Zwischen Ranking und Lebensform Möglichkeiten und Grenzen des internationalen Vergleichs von Universitäten Vortrag zur DAAD-Sommeruniversität David Kaldewey.

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1 Zwischen Ranking und Lebensform Möglichkeiten und Grenzen des internationalen Vergleichs von Universitäten Vortrag zur DAAD-Sommeruniversität David Kaldewey Forum Internationale Wissenschaft, Universität Bonn 15. Juli 2014

2 Beispiele für Hochschulrankings Pionier in den USA: U.S. News and World Report. Seit 1983 verschiedene Rankings von Colleges, Graduate Schools und Professional Schools, seit 2007 auch von High Schools In Deutschland: CHE Hochschulranking (seit 1998), zunächst in Zusammenarbeit mit dem Stern, später mit DIE ZEIT. Academic Ranking of World Universities, Shanghai Jiao Tong University (seit 2003), listet aktuell 500 Universitäten World University Ranking, Times Higher Education Supplement (seit 2004, seit 2010 mit neuer Methodologie), listet aktuell 400 Universitäten

3 Methodologie — Indikatoren Beispiel Shanghai-Ranking Alumni, die einen Nobelpreis oder die Fieldsmedaille gewonnen haben (10%) Mitarbeiter mit Nobelpreis oder Fieldsmedaille (20%), Häufig zitierte Forscher in 21 Fachgebieten (20%) Publikationen in Nature & Science (20%) Publikationen, die im Web of Science gelistet sind (20%) Akademische Leistungen pro Kopf, d.h. Berücksichtigung der Größe der Institution (10%)

4 Methodologie — Indikatoren Beispiel Times Higher Education World University Ranking Research income from industry, per academic staff (2.5%) Ratio of international to domestic staff (3%) Ratio of international to domestic students (2%) Reputational survey (teaching) (15%) PhDs awards per academic (6%) Undergrad. admitted per academic (4.5%) Income per academic (2.25%) PhDs/undergraduate degrees awarded (2.25%) Reputational survey (research) (19.5%) Research income (scaled) (5.25%) Papers per research and academic staff (4.5%) Public research income/ total research income (0.75%) Citation impact (normalised average citation per paper) (32.5%)

5 Beispiel für ein vorsichtigeres Vorgehen: Das CHE Hochschulranking

6 Warum Rankings? Orientierungsfunktion für Studierende (funktionalistische Erklärung) Selbstbeobachtung der Universitäten im nationalen und globalen Kontext (organisationssoziologische Erklärung) Wandel der Hochschulpolitik, Einführung von New Public Management (NPM) Neue Anforderung an öffentliche Institutionen in der Audit Society (Power 1997): „accountability and transparency" Allgemeiner gesellschaftlicher Trend zur Quantifizierung; Logik des Vergleichs (Heintz 2008, 2010) Ökonomisierung? Sportifizierung?

7 Kritik an Rankings Übergeneralisierung: Universität als Einheit geht an deren interner Differenzierung vorbei Methodologische Probleme: Black Boxing, Festlegung von Indikatoren Meist stärkere Gewichtung von Forschung gegenüber Lehre In globaler Perspektive: Rankings gehen an der Realität der ca. 20.000 Universitäten weltweit vorbei. Negative Nebenwirkungen auf das Wissenschaftssystem Negative Nebenwirkungen auf der Ebene der Organisation

8 Espeland/Sauder 2007: Reaktivität von Rankings Espeland, Wendy Nelson und Michael Sauder (2007): »Rankings and Reactivity. How Public Measures Recreate Social Worlds«. In: American Journal of Sociology 113(1), S. 1–40. Rankings von Universitäten sind ein Beispiel für die Ausbreitung von quantifizierenden Leistungsmessungen seit den 1970er Jahren In der Geschichte der Statistik und der Quantifizierung lässt sich ein fundamentaler Umschlag der Zielsetzung diagnostizieren: Vom deskriptiven Ideal der Beschreibung und Prognose von Relationen hin zum Ideal, die beschriebenen Relationen zu beurteilen und zu kontrollieren Daraus ergibt sich eine systematische Spannung: Messungen werden einerseits als valide und neutrale Darstellung der sozialen Wirklichkeit behandelt, andererseits als Vehikel für die Durchsetzung von Verantwortlichkeit und Leistungssteigerung eingesetzt. Im einen Fall erscheint Reaktivität als Bedrohung, im anderen Fall als Versprechen Reaktivität als eine Form von Reflexivität: wird in der Soziologie meist als methodologisches Problem diskutiert; es ist aber zugleich ein praktisches Phänomen

9 Espeland/Sauder 2007: Die Fallstudie Ranking von Law Schools durch den "U.S. News and World Report" (USN). USN ist der dominierende Anbieter von Rankings von Law Schools. Indikatoren USN Ranking Law Schools: Reputation among lawyers and judges (40%), Student selectivity (25%), Placement success (20%), Faculty Resources (15%) Diese seit den 1980er Jahren veröffentlichten Rankings unterscheiden sich von früheren Rankings dadurch, dass sie nicht für Insider in der Universität sondern für die Konsumenten erstellt werden. Wie wirkt diese Entwicklung auf die Hochschulen als Organisationen zurück? Daten: u.a. 136 offene Interviews mit „administrators“, „faculty“, und „staff“ von insg. 70 law schools; öffentliche Dokumente und Daten zu den Schulen; teilnehmende Beobachtung bei einer „admissions fair“ sowie 92 Kurzinterviews mit potenziellen Studierenden.

10 Espeland/Sauder 2007: Mechanismen der Reaktivität "We conceptualize mechanisms of reactivity as patterns that shape how people make sense of things. Patterns emerge in the forms of feedback that rankings elicit, how attention is distributed, and the interpretive scripts people adopt." (Espeland/Sauder 2007: 11) Zwei Typen von Reaktivitätsmechanismen: self-fulfilling prophecies: Reaktionen auf soziale Messungen können zum einen die Erwartungen und Vorhersagen, die in die Messungen eingegangen sind, bestätigen, zum anderen können sie die Validität der Messungen erhöhen, indem sie Verhalten fördern, dass der Messung entspricht. — mit Bezug auf den untersuchten Fall heißt das: „Rankings create expectations about law schools, and people change their behavior accordingly“ commensuration (wörtlich: Angemessenheit, besser: etwas anmessen): verändert die Wahrnehmung, das Zentrum und die Form der Aufmerksamkeit, dadurch werden Verhältnisse in der Realität einerseits hergestellt, andererseits verschleiert. Charakteristisch für commensuration ist die Transformation von Qualitäten in Quantitäten, die Simplifizierung von Information, die Herstellung von Vergleichbarkeit, aber auch die Reflexion über die Frage, was Zahlen eigentlich repräsentieren.

11 Espeland/Sauder 2007: Beispiele für Reaktivitätseffekte Umverteilung von Ressourcen, um damit die Position im Ranking zu verbessern — Beispiel: Vergabe von „merit scholarships“ an Absolventen mit hohem LSAT Neudefinition von bestimmten Arbeitsaufgaben und Entscheidungsprozessen — Beispiel: Im Career Service geht es vermehrt um Beeinflussung von Absolventenstatistiken und damit weniger um das alte Kerngeschäft der persönlichen Beratung Gaming — Beispiel: Auslagerung von Studierenden mit schlechten LSAT-Werten in „part-time“ oder „probatory“- Programme

12 Offene Fragen Relevanz von Rankings ist in den verschiedenen nationalen Wissenschafts- und Bildungssystemen sehr unterschiedlich (Bsp.: egalitäre europäische Staaten vs. USA vs. China) Die Logik des quantitativen Vergleich findet sich nicht nur in der Wissenschaft; in anderen Bereichen (Ökonomie, Sport) ist sie noch ausgeprägter Möglichkeiten, sich dem Ranking zu entziehen, sind begrenzt, teilweise aber erfolgreich Frage für die Hochschul- und Wissenschaftsforschung: Wie könnte ein internationaler Vergleich von Universitäten aussehen, der nicht allein auf quantifizierende Indikatoren abstellt und zugleich der faktischen Vielfalt von ca. 20.000 Universitäten weltweit gerecht wird?

13 Kontrapunkt 1: Universität als Lebensform „Ich halte deshalb dafür (…), daß nicht die gesellschaftlichen Verhältnisse die Lebensform des Wissenschaftlers bestimmen sollen, sondern (jedenfalls dort, wo er als Wissenschaftler tätig ist) die Idee der Wissenschaft.“ (Mittelstraß 1982: 27) „Eine Lebensform ist dabei ein Lebenszusammenhang, der — wie Aristoteles sagen würde — sein Ziel in sich hat, weil in seinem Rahmen nämlich die Ergebnisse unseres Handelns die Bedingungen für unser künftiges Handeln schaffen. Sein Ziel hat er darum in sich, weil unsere tätige Teilnahme an ihm, unsere Handlungserfahrung, uns unsere Ziele erkennen läßt. Für Aristoteles gewährleistete die persönliche Identität des bemühten und gebildeten Individuums in der Gemeinschaft mit anderen solchen Individuen die Entwicklung einer Lebensform.“ (Schwemmer 1981: 103) "Als die den Professoren und Studenten gemeinsame Lebensform, aus der auch 'zugleich die ganze äußere Organisation der Universitäten’ fließen müsse, hat Humboldt eine Existenz in 'Einsamkeit und Freiheit' genannt (…) Wenn aber die einsame Wahrheitssuche, die Erkenntnis in freier, nicht schulisch gegängelter geistiger Selbsttätigkeit, die eigentliche universitäre Lebensform des Gelehrten, der Professoren und der Studenten ist, dann sind alle Veranstaltungen der Wissensvermittlung an der Universität zweitrangig und gegenüber dem Eigentlichen dieser Existenz belanglos. Sie gewinnen ihre Berechtigung nur, indem sie auf diesen 'Selbstaktus im eigentlichen Verstande' hinführen, indem sie auf der einsamen geistigen Produktion aufgebaut und auf sie bezogen sind. Die Absichtslosigkeit und Ungezwungenheit des sozialen Zusammenlebens an der Universität und die gesellige Aussprache der einsam Produktiven verbürgen institutionell die Zweckfreiheit und damit die Absolutheit der auf der Universität zu suchenden Wahrheit." (Schelsky 1971: 73)

14 Kontrapunkt 2: Universität als Lebensort „Zwei Bilder der Erinnerung: die schmale Gasse in Oxford, zwischen dunklen schweren Mauern, an ihrem Ende der Torturm, durch den man den Hof des Colleges betritt, ein Geviert gelben Sandsteins in einfachen klaren Linien — die Kapelle und die dämmerige, hohe Halle, in der man sich seit Jahrhunderten dreimal täglich zu den Mahlzeiten versammelt, zur Linken, die Wohnungen der Fellows, der Lehrer also ringsum; jenseits des Hofes hinter prachtvollem schmiedeeisernen Gitter der Garten, der unter den vielen schönen Gärten Oxfords zu den schönsten zählt. Ein Jahr lang bin ich als Student auf allen Wegen des täglichen Lebens durch diesen Garten gegangen, an meinen Arbeitsplatz in der Bibliothek unter der Kuppel der Radcliffe Camera; zu meinem Lehrer Robert Blake, der damals, an seiner großen Disraeli-Biographie arbeitend, seinen Studenten inmitten der Berge vergilbter Korrespondenzen, die um ihn lagerten, nur mit Mühe einen Platz anbieten konnte; und immer wieder, mit allen anderen, Studenten und Fellows, zur Halle. Ein gutes Jahrzehnt später, wiederum als Gast in der Fremde, diesmal jenseits des Atlantiks. Georgetown, ein freundliches Städtchen inmitten der großen Stadt Washington, darin, auf einer Anhöhe über dem hier schon bewaldeten Ufer des Potomac gelegen, die Universität, an die ich für ein Jahr geladen bin, um die Studenten mit den deutschen und europäischen Verhältnissen, so, wie sie sich einem Deutschen und Europäer darstellen, ein wenig vertrauter zu machen; Studenten, die schon nach ein paar Wochen in der Herbstsonne mit mir über den Campus schlendern, um mir zu sagen, was gut sei an meiner Vorlesung, aus der wir gerade kommen, und was nicht so gut. Zwei Erinnerungen — zweimal Universität als Lebensraum. Was meint diese Formel — Universität als Lebensraum? Sie meint, daß die Universität mehr ist, mehr sein kann, mehr sein soll als ein Betrieb, in dem gelehrt und geforscht, ausgebildet und gelernt wird, acht Stunden täglich von montags bis freitags — eben ein Raum des Lebens, des Miteinanderlebens von Lehrenden und Lernenden, eine Welt, in der man zu Hause ist, ein Gemeinwesen, dem man bewußt angehört, eine Institution, mit der man sich nicht ohne Stolz identifiziert.“ (Peter Graf von Kielmansegg 1983)