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1 Wie wirksam ist ein Planspiel als Instrument des kompetenzorientierten Unterrichts? – ein Praxisbeispiel Georg Tafner Karl-Franzens-Universität Graz.

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1 1 Wie wirksam ist ein Planspiel als Instrument des kompetenzorientierten Unterrichts? – ein Praxisbeispiel Georg Tafner Karl-Franzens-Universität Graz

2 Vorstellung Planspiel: „Demokratie-Bausteine. Mein Land. Dein Land unsere Union Evaluierungsergebnis se 16 Spielterminen an HAK und AHS mit 289 SchülerInnen Pädagogisch didaktische Hintergrund

3 Wirtschaftspädagogik befasst sich mit Denken und Handeln –kaufmännischer (bezieht sich auf die kaufmännische Ausbildung), –ökonomischer (bezieht sich auf die ökonomische Allgemeinbildung), –sozialer (bezieht sich auf die Bedeutung der Gesellschaft und der Organisation), –moralisch-ethischer (jede menschliche Handlung braucht Rechtfertigung) und –staatsbürgerlicher (nationalstaatlicher u. supranationaler) Art und stellt dabei einen pädagogischen Anspruch.

4 Forschungssetting Vor dem Spiel Während des Spiels Direkt nach dem Spiel Einige Zeit nach dem Spiel FragebogenLehrpersonen Schüler/innen: Funktionalität des Spiels Schüler/innen: Wirkung des Spiels Beobachtung Lehrpersonen, Spielleiterinnen Reflexionsrunde des Planspiels Schüler/innen Qualitative Erhebung Schüler/innen: Wirkung des Spiels Fokusgruppe Lehrpersonen: Wirkung

5 Lehrpersonen u. Schulen Eröffnungsveranstaltung 4. Oktober 2011: –Anzahl Lehrpersonen: –14 (5 männlich, 9 weiblich) –10 HAK, 4 AHS –Zeit im Schuldienst: 13 Lehrpersonen länger als 5 Jahre –Planspielerfahrung: 9 Lehrpersonen (davon: 8 HAK, 1 AHS) –Wipäd: 3 Lehrpersonen Durchführung: 12 Standorte (8 HAK, 3mal in 2 Klassen gespielt; 4 AHS, einmal in zwei Klassen spielt) 16mal gespielt Ca. 300 Schülerinnen u. Schüler

6 Einstellung zur EU LehrpersonenÖsterreichEU EU ist eine gute Sache100 %36 %51 % EU bringt Vorteile100 %40 %50 % Verbundenheit mit EU75 %63 %65 %

7 Didaktik Inhaltsorientierung: Bezugswissenschaften „didaktische Reduktion“ Robinsohns Curricula-Theorie (1967)  Lernzielorientierung: Taxonomietabelle (Bloom) Handlungs- u. Kompetenzorientierung Performative Pädagogik

8 „Unter Kompetenzen versteht man die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ (Weinert 2001) Kompetenzen

9 Feindt: Kompetenzorientierter Unterricht WISSEN WOLLEN KÖNNEN Individuelle Lernbegleitung Übung Überarbeitung Lebensweltliche Anwendung Metakognition Wissens- vernetzung Kognitive Aktivierung

10 Kompetenz In der Berufswelt In der Schule „Frederick- Kompetenz“ Kompetenz

11 Kompetenzen im Planspiel Für demokratische Entscheidungsprozesse (prozedurales Wissen) Grundlagen: Kommunikation Teamarbeit Emotionale Intelligenz Verhandlungs- Kooperations- u. transkulturelle Kompetenz Zum Verstehen von Supranationalität und Demokratie (deklaratives Wissen) Erkennen der institutionellen Macht von Nationalstaaten Erkennen der Funktionsweise der europäischen Supranationalität

12 Forschungssetting Vor dem Spiel Während des Spiels Direkt nach dem Spiel Einige Zeit nach dem Spiel (noch offen) FragebogenLehrpersonen Schüler/innen: Funktionalität des Spiels Schüler/innen: Wirkung des Spiels Beobachtung Lehrpersonen, Spielleiterinnen Reflexionsrunde des Planspiels Schüler/innen Qualitative Erhebung Schüler/innen: Wirkung des Spiels Fokusgruppe Lehrpersonen: Wirkung

13 Einschätzung Kompetenzen Kooperations- und Verhandlungskompetenz (Note 2 +) werden etwas besser als Transkulturelle Kompetenz eingeschätzt (Note 2 -) Allgemeine politische Kompetenzen und Europakompetenz werden schlechter eingeschätzt (Note 3)

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15 Einstellung zur Methode Planspiel als gute Methode aber aufwendige Methode gesehen wesentlich ist der Erfahrungswert kann auch Wissen vermitteln entspricht Rebmann 2001 Rebmann (2001) schließt daraus: Konstruktivismus

16 Wie alles begann…

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18 Das beste Lebensumfeld schaffen für –das eigene Land –für die Union Demokratie-Bausteine sammeln Budget erhalten verschiedene Identitäten und Kulturen erleben Ziel- und Interessenkonflikte erleben Demokratische Prozesse erleben Supranationalität erfahren Knappheit erfahren Spaß haben Ziel des Planspieles

19 Sozioökonomische Grundlagen Planspiel ist keine Wirtschaftssimulation! ABER: –Geldsystem, um Knappheit spürbar zu machen –Budget [Staatsverschuldung] –BIP –Arbeitslosigkeit [internationale u. österreichische Methode]

20 Phase 0: Raum schaffen

21 Begriffe Entscheidungsprozesse Kompetenzen für Teamwork: –Kommunikation –Teamentwicklung –Emotionale Intelligenz Kompetenzen: –Fachlich –Methodische –Soziale –Ethische Grundlagen der Diskursführung Phase 1: Theoretische Einführung

22 Gruppendynamik fördern „auflockern“ Phase 2: Gruppendynamische Spiele

23 Flipchart mit den Spielregeln Phase 3: Einführung ins Spiel

24 Land kennen lernen Geschichte des Landes erfinden Religion erfinden Nationalflagge gestalten Topografie erstellen Brauch erfinden Funktionen übernehmen Identifikation mit selbst erfundener Kultur: „It is important to emphasize that a temporary role is not necessarily one that a person regards as unimportant or enacts lightly.“ (Ashfort 2001) Auseinandersetzung mit Facts and Figures „Saat für Konflikte säen“ Phase 4: Identifikation

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26 Phase 4: Identifikation - Präsentation

27 Forschungssetting Vor dem Spiel Während des Spiels Direkt nach dem Spiel Einige Zeit nach dem Spiel (noch offen) FragebogenLehrpersonen Schüler/innen: Funktionalität des Spiels Schüler/innen: Wirkung des Spiels Beobachtung Lehrpersonen, Spielleiterinnen Reflexionsrunde des Planspiels Schüler/innen Qualitative Erhebung Schüler/innen: Wirkung des Spiels Fokusgruppe Lehrpersonen: Wirkung

28 Beobachtung Lehrperson offene Fragestellung: Beschreibung A4 Seite qualitative Auswertung mit Inhaltsanalyse nach Mayring (Verwendung MaxQDA)

29 Lehrpersonen zur Identifikation „Mit Freude“, „ernsthaft“, „mit Eifer“, „konzentriert“ Alle Schüler haben mitgetan Kreativität ist Abwechslung zum normalen Unterricht Echte Identifikation Sehr motivierend Spaß „Anfangs eher belustigt über Namen der Länder […] dann aber konzentriert und Identifikation“

30 Wohin fährt der Bus?

31 Eisberg-Modell Sprache, Essen, Verhalten, Artefakte Glaube, Weltsichten, Bedeutung, Einstellungen, Selbstverständlichkeiten Gibson, 2000

32 Kultur “That complex whole which includes knowledge, belief, art, morals, law, custom, and any other capabilities and habits acquired by man as a member of society.” (Tylor 1871) “Die Totalität des menschlichen Hervorbringens.” (Berger 1977) “Culture is the collective programming of the mind that distinguishes the members of one group or category of people from others." (Hofstede 2009) Habermas (1981: 449–551) “Lebenswelt” aus Kultur, Personen und Gesellschaft Kultur ist wie Wasser für den Fisch.

33 Ebenen von Kultur 1.Ways of believing 2.Ways of life 3.Ways of living together Meyer T., 2002

34 Institutionen sachlich Maßgebliche Regelnfast unbedeutende Regeln sozial verbindliche Regeln lose Regeln zeitlich dauerhafte Regelnfast einmal gültige Regeln Nach Senge 2008, 2011 ”Institutions are social structures that have attained a high degree of resilience. [Institutions] provide stability and meaning to social life.” (Scott 1995, 2001)

35 Nach Scott 2001 Arten von Institutionen regulativeGesetzenormativeMoral kulturell- kognitive Selbstver- ständlichkeiten

36 Ebenen der Einzigartigkeit im „Mental Programming“ Persönlichkeit Kultur Menschliche Natur Hofstede, Hofstede, Minkov, 2010

37 “Every man is, in certain respects, –a) like all other men, –b) like some other men, –c) like no other man.” Kluckhohn, C./Murray, H.: Personality in Nature, in: Society and Culture, New York, 1948, 35.

38 Ethnorelativism Bennett 2004

39 Flipchart mit den Spielregeln Flipcharts mit den Ländervorstellungen AgriculaKaukausienSchokoni a Finisterra EreignisEreignis 1 Phase 5: Spielen

40

41 Phase 5: Spielen - Ratssitzung LändervertreterInnen BürgerInnen Flipchart mit den Spielregeln Flipcharts mit den Ländervorstellungen AgriculaKaukausienSchokoni a Finisterra

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43 Phase 5: Spielen - Ratssitzung

44 Demokratie-Bausteine einstimmiger Beschluss im Rat JA!

45 NEIN! JA! Demokratie-Bausteine mehrheitlicher Beschluss im Rat

46 Phase 5: nach der Ratssitzung Flipchart mit den Spielregeln Flipcharts mit den Ländervorstellungen AgriculaKaukausienSchokoniaFinisterra

47              Verteilung der Demokratie-Bausteine

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49 Supranationalität Institutionen stützen den Nationalstaat Erschweren das Denken über den Nationalstaat hinaus „postnationale Konstellation“ (Habermas 1998) Kein Nationalstaat – nur politische Identität Jede/r Staatsbürger/in ist auch Unionsbürger/in (Habermas 2011)

50 EU und Didaktik Ist Einführungen: –Rechtlich ausgelegt –Einseitig kognitiv, kopflastig, obwohl sehr emotional diskutiert (Werthaltungen) –Medienkonjunkturabhängig (derzeit aktuelles Thema) Soll Einführungen: –Interdisziplinär –Für Kopf, Hand u. Herz (denken, handeln, fühlen) Kontinuierliches Thema

51 Der Kern der EU

52 „Ordentliches Gesetzgebungsverfahren“ und die EU als Plattform

53 Forschungssetting Vor dem Spiel Während des Spiels Direkt nach dem Spiel Einige Zeit nach dem Spiel (noch offen) FragebogenLehrpersonen Schüler/innen: Funktionalität des Spiels Schüler/innen: Wirkung des Spiels Beobachtung Lehrpersonen, Spielleiterinnen Reflexionsrunde des Planspiels Schüler/innen Qualitative Erhebung Schüler/innen: Wirkung des Spiels Fokusgruppe Lehrpersonen: Wirkung

54 Lehrpersonen zum Diskurs u. demokratische Entscheidungen „restlos begeistert […] haben gefühlt, wie kompliziert Verhandlungen mit verschiedenen Ansichten und Kompromisse sein können“ „selbst Teil komplexer demokratischer Entscheidungsprozesse“ „Zwang einer gemeinsamen Lösung“ „über seine Rolle eher verdrossen“ „mit fortgesetzter Diskussion stieg die emotionale Beteiligung“ „die finanziellen Folgen […] nicht immer bekannt“ „Schüler mit großer Begeisterung bei der Sache“

55 Lehrpersonen zum Diskurs u. demokratische Entscheidungen wollten „ein echtes Ergebnis“ nicht nur eigene Meinung, sondern Gruppenmeinung respektieren der Regeln unterschiedliche Funktionen Time-out-Karten sind hilfreich

56 Lehrpersonen zur Supranationalität und Europa „wie schwierig es ist, andere ‚einzuholen‘ […] wenn man schlechtere Startbedingungen hat“ „am eigenen Leib erfahren […], erkannten wie kompliziert die Entscheidungsfindung zwischen 27 Mitgliedstaaten abläuft“ „mehr Respekt vor Politikern und wüssten nun, wie schwer es sei, Entscheidungen zu treffen und nationale Interessen in der EU durchzusetzen“ „Extrem hilfreich […] nach den Ratssitzungen verfassten Verträgen“ „Zwang, eine gemeinsame Lösung zu finden […], die von ihrem Mandat mehr oder weniger abwichen“

57 Beobachtungen Lehrpersonen Spielleitung „wertschätzend und hilfreich“, „ruhig und souverän“, „professionelle Moderation“, Reflexionsrunde sehr wichtig – mehr Zeit „eine seriöse Aufbereitung und Nachbereitung ist unverzichtbar“ „Gruppenplakate wurden in der Stammklasse aufgehängt und erinnerten über Monate an das Planspiel“ Klassenmotto nach dem Spiel: „Gemeinsam durch das Jahr!“

58 Auswertung Lehrpersonen Planspiel Diskurs und demokratische Entscheidungen KompetenzenProzesse Supranationalität und Europa ProzesseKompetenzen

59 Beobachtung Leiterinnen –Lehrpersonen: Zurückhaltung der Lehrpersonen nicht immer einfach Rolle des „Coach“ ist herausfordernd Präsentations- u. Leistungsdruck schwingt mit Kompetenzorientierung <> Leistungsbeurteilung –Unterschied HAK – AHS: AHS: „kreativer“, „intellektueller“, „Lernen erscheint einen intellektuellen Selbstzweck zu haben, ist mehr ein Ausprobieren“ HAK: „im Verhalten eingeschränkter“, „reglementiert u. strukturierter“, „darf ich das?“, „ist das überhaupt möglich?“, „Ohne Wissen und bestimmte Fähigkeiten habe ich zukünftig am Arbeitsmarkt keine Chance.“

60 Beobachtung Leiterinnen –Spielleitung: hohe soziale Verantwortung in der Anfangsphase ist Steuerung sehr wichtig Auswahl der Ereigniskarten nach Spielverlauf wichtig ist die Vorbereitung auf das Planspiel es gibt und kann keine Musterlösung geben wie kann Klassenlehrperson diese Aufgaben übernehmen?

61 Phase 6: Reflexion

62 Was war…. hilfreich und förderlichhtörend und hinderlich für die Kooperation und Entscheidung?

63 Fragebogen ausfüllen Diskussion über Türme Konfliktmanagement u. Demokratie besprechen (kognitiv, affektiv, sozial) Frage nach Kompetenzen Analogie: Pluralismus, EU Wichtigster Diskursethik Kulturelle Kompetenz: –Erkennen der Kraft der Identität –Dialogbereitschaft Kompetenzen für demokratische Prozesse Supranationalität Phase 6: Reflexion

64 Forschungssetting Vor dem Spiel Während des Spiels Direkt nach dem Spiel Einige Zeit nach dem Spiel (noch offen) FragebogenLehrpersonen Schüler/innen: Funktionalität des Spiels Schüler/innen: Wirkung des Spiels Beobachtung Lehrpersonen, Spielleiterinnen Reflexionsrunde des Planspiels Schüler/innen Qualitative Erhebung Schüler/innen: Wirkung des Spiels Fokusgruppe Lehrpersonen: Wirkung

65 Auswertung Reflexionsrunde Was war… förderlich/hilfreichstörend/hinderlich

66 Auswertung Reflexionsrunde

67 Forschungssetting Vor dem Spiel Während des Spiels Direkt nach dem Spiel Einige Zeit nach dem Spiel (noch offen) FragebogenLehrpersonen Schüler/innen: Funktionalität des Spiels Schüler/innen: Wirkung des Spiels Beobachtung Lehrpersonen, Spielleiterinnen Reflexionsrunde des Planspiels Schüler/innen Qualitative Erhebung Schüler/innen: Wirkung des Spiels Fokusgruppe Lehrpersonen: Wirkung

68 Fragebogen direkt nach Spiel

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70 … über das Spielen

71 …über Demokratie

72 Forschungssetting Vor dem Spiel Während des Spiels Direkt nach dem Spiel Einige Zeit nach dem Spiel (noch offen) FragebogenLehrpersonen Schüler/innen: Funktionalität des Spiels Schüler/innen: Wirkung des Spiels Beobachtung Lehrpersonen, Spielleiterinnen Reflexionsrunde des Planspiels Schüler/innen Qualitative Erhebung Schüler/innen: Wirkung des Spiels Fokusgruppe Lehrpersonen: Wirkung

73 Fragebogen nach dem Spiel Fragen über Demokratie nochmals gestellt Keine Änderungen gegenüber dem Ergebnis direkt nach dem Spiel  relativ stabiles Ergebnis

74 Forschungssetting Vor dem Spiel Während des Spiels Direkt nach dem Spiel Einige Zeit nach dem Spiel (noch offen) FragebogenLehrpersonen Schüler/innen: Funktionalität des Spiels Schüler/innen: Wirkung des Spiels Beobachtung Lehrpersonen, Spielleiterinnen Reflexionsrunde des Planspiels Schüler/innen Qualitative Erhebung Schüler/innen: Wirkung des Spiels Fokusgruppe Lehrpersonen: Wirkung

75 SchülerInnen Monate danach Eine Schulklasse gab Feedback Wenn Sie an das Planspiel zurückdenken, welche Situation oder welches Bild fällt Ihnen dazu ein? Beschreiben Sie dieses Bild bzw. diese Situation. –Diskussionen und Gruppenarbeit –Identifikation und Rolle –Spaß –Nie PolitikerIn werden, Politik ist kompliziert –Eifer –  nicht die Kreativität bleibt, sondern der Diskurs ?

76 „Ich denke daran, dass ich sehr viel Spaß dabei hatte. Vor allem habe ich das Bild vor Augen, als die Minister zusammen auf einem Tisch saßen und diskutiert haben. Dadurch habe ich die Situation, in der sich diese Politiker befinden, viel besser verstanden. Vor allem die Problematik, es allen recht machen zu wollen. Ich glaube dass es in der EU selbst noch viel komplizierter is,t weil schließlich das Wohlbefinden vieler Menschen davon abhängt.“ (13) Mir fallen die sehr intensiven Diskussionsrunden in der Mitte der Klasse ein, da ich diese sehr amüsant und bildend gefunden habe. Ich persönlich war Umweltminister und da ich mich auch im wirklichen Leben sehr für die Umwelt interessiere, habe ich mich auch dementsprechend hineingesteigert und meine Meinung gut vertreten und auch umgesetzt.! Hat viel Spaß gemacht!! (07)

77 SchülerInnen Monate danach Wenn Sie an die Schule, zu Hause oder an Gesprächen mit Freundinnen und Freunden denken, gab es da Situationen, in denen Sie an das Planspiel denken mussten oder Erfahrungen (oder Wissen) anwandten, die (das) Sie im Planspiel gemacht haben? Wenn Sie eine solche Situation erlebt haben, beschreiben Sie sie. –16 von 21 SchülerInnen haben solche Erfahrungen gemacht –Themen waren: Politik, demokratische Entscheidungen, EU –Vorurteile korrigiert –neuer Blick auf Politik –Diskussionskultur im Freundeskreis –Selbstreflexion u. wie es „in Wirklichkeit“ sein könnte –mehr Interesse an Politik

78 „Meine Familie hatte zuhause in den Nachrichten gehört, dass ein EU-Beschluss erneut verzögert worden war. Meine Eltern meinten, dass die Politiker zu inkompetent wären, um einen Beschluss zu fällen. Ich warf daraufhin ein, dass es schon uns als Klasse schwer gefallen war, sich zu einigen, und dass es dann für Politiker, die oft nicht einmal die gleiche Sprache sprechen, noch viel schwerer sein müsse, schwerwiegende Entscheidungen zu fällen.“ (01) „Solche Situationen haben wir dann im Freundeskreis hinterher noch besprochen. Was wäre wenn und so. Ein Beispiel: Wir haben uns am Weg zum Hauptbahnhof darüber unterhalten, wie wir, in der Situation unserer Finanzministerin, handeln würden, und was für Verbesserungsvorschläge es geben würde.“ (11)

79 SchülerInnen Monate danach Wenn Sie eine Schülerin oder ein Schüler aus einer anderen Klasse fragen würde, wie das Planspiel war und was man dabei gelernt hat, was würden Sie antworten? –Besseres Verständnis für schwierige demokratische Entscheidungen –Interesse für Politik –Spaß und Kreativität –Funktionsweise der EU

80 „Ich fand das Planspiel toll und es hat mir richtig Spaß gemacht, obwohl ich mich nicht eigentlich für Politik interessiere. Ich habe gelernt, die Situation und Problematik zu verstehen.“ (13) „Hauptsächlich aus dem Grund, da ich mich überhaupt nicht für Politik interessiere. Somit fand ich das Projekt langweilig. Ebenfalls fand ich die ewig langen Diskussionen ziemlich "zäh". Manche Schüler nahmen dies (meiner Meinung nach) zu ernst und waren überhaupt nicht kompromissbereit!“ (12) „Ich würde sagen, dass es interessant war, über solche Themen zu reden, zu diskutieren und zu arbeiten. Viele sind bei uns ja bereits wahlberechtigt, haben aber keine Veranlassung, sich mit Politik herumzuschlagen. Das Planspiel hat bei einigen das Interesse dafür geweckt. Gelernt haben wir vor allem, dass es schwer ist, bei solchen Diskussionen private Ansichten rauszuhalten und unparteiisch zu bleiben.“ (11)

81 Gesamtbeurteilung Lehrpersonen Zeitlich richtig (vielleicht etwas mehr) „sehr brauchbar“, „lehrreich“, „förderlich“ „learning by doing“ Förderung der Klassengemeinschaft „auf spielerische Weise Demokratie erleben“ „ansprechend aufgebaut und entworfen“ „dass diese Erfahrung wichtig ist, um politische Entscheidungen im Staat und in der EU besser verstehen und beurteilen zu können“ „ausgezeichnetes Instrument“ „Themenauswahl zeitgemäß“

82 Verbesserungsvorschläge „echtes Ergebnis“ „deutlicher auf vorhandene Materialien hinweisen“ „immer wieder kreative Elemente (wie am Beginn) einbauen, um einer zu starken ‚Kopf- und Redelastigkeit‘ vorzubeugen“ mehr Ereigniskarten spielen

83 Zusammenfassung Welche Lehrpersonen sind bereit, dieses Planspiel einzusetzen? Engagierte, der EU positiv eingestellte Lehrpersonen mit langjähriger Berufserfahrung Funktioniert das Planspiel? Ja, definitiv, wird von Lehrpersonen u. SchülerInnen sehr gut angenommen Fordert und fördert das Planspiel Kompetenzen? –Planspiel fordert Kompetenzen, Performanz wird sichtbar –integratives Lernkonzept zur Förderung von Kompetenzen notwendig –Lernen erfolgt definitiv! (Lernen ist Veränderung von Verhaltensdispositionen durch Erfahrung. (Gudjons 2003) )

84 Zusammenfassung Kann das Planspiel eine mittelfristige Wirkung erzielen? –ja, im Sinne des Kognitivismus und des Konstruktionismus: SchülerInnen haben neue Vorstellungen und Sichtweisen … –… sowohl über Diskurse u. Demokratie … –… als auch über die EU Unterschiede HAK u. AHS: –AHS findet Spiel interessanter u. informativer –HAK findet Spiel lustiger und kreativer

85 „Der Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Worts Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt.“ Schiller


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