Die Präsentation wird geladen. Bitte warten

Die Präsentation wird geladen. Bitte warten

BILDUNG BRAUCHT PERSÖNLICHKEIT: WIE LERNEN GELINGT G. Roth, 2013 GERHARD ROTH INSTITUT FÜR HIRNFORSCHUNG UNIVERSITÄT BREMEN.

Ähnliche Präsentationen


Präsentation zum Thema: "BILDUNG BRAUCHT PERSÖNLICHKEIT: WIE LERNEN GELINGT G. Roth, 2013 GERHARD ROTH INSTITUT FÜR HIRNFORSCHUNG UNIVERSITÄT BREMEN."—  Präsentation transkript:

1 BILDUNG BRAUCHT PERSÖNLICHKEIT: WIE LERNEN GELINGT G. Roth, 2013 GERHARD ROTH INSTITUT FÜR HIRNFORSCHUNG UNIVERSITÄT BREMEN

2 Persönlichkeit, Kompetenz und Vertrauenswürdigkeit des Lehrenden Persönlichkeitseigenschaften des Lernenden: Intelligenz, Motivation und Fleiß Aufmerksamkeit, Vorwissen und Anschlussfähigkeit des Stoffes Darbietung des Stoffes durch den Lehrenden Systematische Wiederholung des Stoffes Folgende Faktoren bestimmen aus Sicht der Lernpsychologie und Hirnforschung wesentlich den Lern-und Schulerfolg:

3 Es besteht eine tiefgreifende Verunsicherung der Lehrerinnen und Lehrer hinsichtlich ihrer eigenen Rolle. Sie werden zunehmend mit Konzepten selbstorganisierten oder eigenverantwortlichen Lernens konfrontiert, die ihre Mitwirkung scheinbar überflüssig machen. Was sollen Lehrer sein: Technokratischer Wissensvermittler? Ersatzvater/-mutter, Coach, Psychotherapeut? Bildungsmanager? Aufpasser? Diese Verunsicherung ist aber gänzlich unbegründet. Vertrauens- würdigkeit, fachliche und pädagogisch-psychologische Kompetenz des Lehrers sind nämlich unabdingbar für den Lehr- und Lern- erfolg, und dies gilt unabhängig von der Art des Unterrichts, also Frontalunterricht, Gruppen- oder Einzelarbeit. AUSGANGSSITUATION

4 Merkmale erfolgreichen Unterrichts nach Hattie 2009/2013 Glaubwürdigkeit des Lehrers0.90 Rückmeldungen an die Schüler und von ihnen0.90 Schülerdiskussion im Unterricht0.82 Klarheit und Verständlichkeit der Lehrperson0.85 Gegenseitiges Unterstützen der Schüler0.74 Problemlösender Unterricht0.61 Kooperatives statt konkurrierendes Lernen0.54 Selbstwirksamkeits-Überzeugung der Schüler0.47 Erwartungshaltung der Lehrer0.43 Angstreduktion beim Lernen0.40 Nachgewiesene Effekte der Lehrerausbildung0.12 Zu vernachlässigender Effekt: 0-0.2; kleiner Effekt: ; moderater Effekt: ; starker Effekt: 0.61 und größer Effektstärke

5 LEHREN UND LERNEN SIND EINE SACHE DES VERTRAUENS

6 Wissensvermittlung ist eine Sache des Vertrauens in den Lehrenden: Soll ich mich darauf verlassen, dass das, was der Lehrende erzählt, stimmt? Nur derjenige Lehrer, der vertrauenswürdig und kompetent wirkt, ist ein guter Lehrer. LEHRERPERSÖNLICHKEIT

7 Blick und Länge des Blickkontakts Augenstellung und Mundwinkelstellung Gestik Schulter- und Körperhaltung Stimme, Sprachmelodie und Sprachführung Die Vertrauenswürdigkeit eines Menschen hängt von wenigen, automatisierten und mehrheitlich unbewusst wirkenden Faktoren ab:

8 (R. Adolphs, TICS 3, Dezember 1999 ) Gesichtererkennung und Einschätzung der Vertrauenswürdigkeit (i.W. rechtshemisphärisch): FG: Fusiformer Gyrus STS: Superiorer temporaler Gyrus AM: Amygdala, links explizit INS: Insulärer Cortex

9 Aktivierung des Motivationssystems durch Blickkontakt mit einem freundlichen Menschen Aron et al., J. Neurophysiol., 2005

10 Wenn der neue Klassenlehrer vor seine neue Klasse tritt, dann vollzieht sich in den ersten Stunden eine teilweise unbewusst verlaufende emotionale Abstimmung, die gelingen oder auch scheitern kann und für die nächsten Jahre positive oder negative Rahmenbedingungen schafft. Es gibt Lehrerinnen und Lehrer, die sich für diese erste Phase der emotionalen Abstimmung einschließlich der Frage, wer neben wem sitzt, wochenlang Zeit lassen, und diese lange Zeit scheint äußerst gut investiert zu sein. Auch muss der Lehrer in der Lage sein, die Persönlichkeiten der Schüler ebenso wie ihre Interessen, Begabungen und Begabungs- unterschiede hinreichend zu erfassen und auch Lernbehinderungen und psychische Störungen zu erkennen, die bei Kindern nicht selten sind. DIE BEDEUTUNG DER ERSTEN BEGEGNUNG

11 WIE WIRD MAN GEGENÜBER DEN LERNENDEN VERTRAUENSWÜRDIG? Vertrauenswürdig wird man, indem man Vertrauen in die eigenen Kräfte entwickelt, fachliche und pädagogische Kompetenzen erwirbt, auf die individuellen Eigenheiten der Lernenden eingeht, auch bei Kritik aufbaut und nicht den Schüler nieder- macht, gerecht und verlässlich ist, einen klar strukturierten Unterricht mit klar formulierten Ansprüchen durchführt Qualifizierte Rückmeldungen gibt und einfordert.

12 Der Lernerfolg des Lernenden hängt ab von: Intelligenz Motivation Aufmerksamkeit Fleiß Anschlussfähigkeit des Stoffes Darbietung des Stoffes Wiederholung des Stoffes

13 DEFINITIONEN VON INTELLIGENZ Neubauer und Stern (2007): Intelligenz ist die Fähigkeit, sich in neuen Situationen aufgrund von Einsicht zurecht- zufinden, Aufgaben mithilfe des Denkens zu lösen, wobei nicht auf eine bereits vorliegende Lösungen zugrück- gegriffen werden kann, sondern diese erst aus der Erfassung von Beziehungen abgeleitet werden muss. Oder kürzer: Kreatives Problemlösen unter Zeitdruck Heute wird im Anschluss an Cattell eine generelle Intelli- genz (g-Faktor, fluide Intelligenz) und eine bereichs- spezifische Intelligenz (Expertenwissen, kristalline Intelligenz) unterschieden.

14 VERTEILUNG DER INTELLIGENZLEISTUNG (IQ) Normal intelligent: IQ (68%) Begabt: IQ > 115 (14%) Hochbegabt: IQ > 135 (1%)

15 Nach heutigen Erkenntnissen, vor allem der Zwillingsforschung, ist Intelligenz in hohem Maße (50-60%) angeboren. Die Intelligenz eineiiger, kurz nach der Geburt getrennter Zwillinge korreliert mit einem Korrelationskoeffizienten zwischen 0,6–0,8. Andere Persönlichkeitsmerkmale und Begabungen sind weniger deutlich genetisch bedingt. Die Entwicklung der Intelligenz stabilisiert sich schnell und ist mit ca. 15 Jahren weitgehend abgeschlossen. Die Intelligenz einer Person mit sechs und mit vierzig Jahren korreliert mit einem Korrelations- koeffizienten von 0,6, was relativ hoch ist. Man nimmt an, dass Umwelteinflüsse eine maximale Auswirkung im Bereich von +/-15 IQ-Punkten haben. INTELLIGENZ, GENE UND UMWELT

16 Bedeutet dies, dass die Umwelt einen nur geringe Rolle spielt? Nicht unbedingt, da die Intelligenz von ca. 2 Dritteln der Bevölke- rung im Bereich eines IQ von 85 und 115 eng beieinander liegt und deshalb geringfügige Unterschiede einen großen Effekt haben können: Beispiel: Ein angeborener IQ von 100 kann sich unter optimalen Bedingungen zu einem IQ von 115 entwickeln (ca. Abiturienten- durchschnitt) oder unter negativsten Bedingungen auf 85 zurück fallen.

17 LANGFRISTIG WIRKSAME MASSNAHMEN BZW. FAKTOREN Positive frühkindliche Bindungserfahrung und frühe senso- rische, kognitive und kommunikative Erfahrungen. Psychosozial und sensorisch vernachlässigte Kinder (z.B. russische oder rumänische Waisenhauskinder) lagen in ihrem IQ um durch- schnittlich 20 Punkte unter dem IQ normal aufgewachsener Kinder. Diese Beeinträchtigung ist später nur schwer oder gar nicht kompen- sierbar. Langjähriger Schulbesuch verbunden mit vielseitiger kognitiver, musischer und körperlicher Anregung und nachhaltigem Üben. Jeder einzelne Schulmonat erbringt einen Intelligenzzuwachs von ca. einem drittel IQ-Punkt, zumindest im mittleren IQ-Bereich.

18 MOTIVATION UND FLEISS Neben Intelligenz sind Motivation und Fleiß die wichtigsten Bedingungen für den Lernerfolg. Motivation zum Lernen und Fleiß sind wie Intelligenz teils abhän- gig von der Persönlichkeit (Gewissenhaftigkeit, Ausdauer, Zielorientierung, Belohnungserwartung), teils sind sie umwelt- abhängig, insbesondere von prägenden Faktoren in Kindheit und früher Jugend wie einem lernbegünstigenden und intellektuell offenem Familienklima, dem Vorbild der Eltern, Ermutigung und frühen Lernerfolgen. Dies erklärt, warum Motivation und Fleiß signifikant mit dem Bildungsgrad der Eltern korrelieren. Die Einstellung zum Fleiß ist in Deutschland deutlich geschlechts- spezifisch ausgeprägt: bei Mädchen wird Fleiß toleriert, bei Jungen gilt er als uncool. Dies drückt signifikant die Schulleis- tung der Jungen.

19 DIE PROBLEMATIK BILDUNGSFERNER ELTERNHÄUSER Intelligenz und Persönlichkeit eines Menschen werden neben einer genetischen Veranlagung stark geprägt durch eine bildungsnahe, ermutigende und tolerante familiäre Situation. Deshalb überrascht es nicht, dass die PISA-Studien einen engen Zusammenhang zwischen familiärer Bildungsnähe und schulischer Leistung feststellen. Dies ist dadurch leicht zu erklären, dass insbesondere die frühen psychosozialen Verhältnisse in den Familien einen großen Einfluss von rund IQ-Punkten haben, der allerdings ab der Jugend- zeit auf rund 10 IQ-Punkte absinkt. Je früher man ansetzt, desto wirkungsvoller sind also die Maßnahmen.

20 HERAUSFORDERUNG UND ANSTRENGUNG Eine herausforderungs- und anstrengungsfreie Schule ist eine populäre, aber sehr problematische Forderung. Lernen ist nur im Kleinkindalter anstrengungsfrei, danach geht der Grad der Anstren- gung direkt in den Lernerfolg ein: Je mehr geistige Energie ich für die Aneignung eines Wissens aufgewendet habe, desto besser beherr- sche ich es später; Inhalte dagegen, die leicht erscheinen, verschwin- den schnell, weil das Gehirn feststellt Kenne ich schon! Anstrengung ist nicht zu verwechseln mit psychischem Stress und Angst, die Lernen und Gedächtnisbildung blockieren. Bei der Balance zwischen Herausforderung und Angst ist die Feinfühligkeit des Lehrers in hohem Maße gefordert. Die psychischen Belastungen der Schülerinnen und Schüler durch das gegenwärtige Schulsystem werden meist erheblich unterschätzt.

21 STRESS/HERAUSFORDERUNG UND LERNERFOLG C. Sandi, Trends Cogn. Sci. 34 (2011 )

22 Die Art der schulischen Wissensvermittlung ist äußerst ineffektiv. Hier herrscht der behördliche Wahn, deutsche Schülerinnen und Schüler wüssten und könnten zu wenig, und deshalb müsse der Stoff erhöht werden – und dazu noch in 12 statt in 13 Jahren. Wissen- schaftliche Erkenntnis sagt uns hingegen: Weniger ist mehr!, Dies bedeutet eine radikale Verschlankung des Unterrichtsstoffes. Ein solcher Unterrichtsstoff, optimal vermittelt, erzeugt mehr bleiben- des Wissen als ein unter Druck durchgezogener Stoff. Das bedeutet aber, dass jedes Schulfach seine Inhalte auf das beschränkt, was der junge Mensch tatsächlich im späteren Leben braucht. Dazu gehört keineswegs nur praktisches, d.h. naturwissenschaftlich-technisches Wissen, sondern Bildung im geistig-kulturellen Bereich und Befähi- gung zu eigenständigem Denken. Vieles jedoch, was an deutschen Schulen gelehrt wird, gehört weder zum einen, noch zum anderen.

23 ANSCHLUSSFÄHIGKEIT Anschlussfähigkeit wird hergestellt durch Bezug zu bereits erworbenem Wissen (Einbettung) Bezug zu individuellen Erlebnissen der Lernenden Lebens- und praxisnahe einfache Beispiele Beleuchtung eines Inhalts aus unterschiedlichen Perspektiven

24 Lernen geschieht primär über das episodisch-kontextuelle Gedächtnis, d.h. über Inhalte, die mit mir und meiner Umge- bung zu tun haben. Abstraktes Wissen ist kontextlos und deshalb schwer direkt zu vermitteln, z.B. Namen, Zahlen, Formeln usw. Abstraktes Wissen entsteht normalerweise über eine Filterung episodischen Wissens durch zunehmenden Fortfall des Kontextes.

25 ZEITSTRUKTUR DES DEKLARATIVEN GEDÄCHTNISSES AUGENBLICKSGEDÄCHTNIS: Spanne 1-2 Sekunden. Kapazität extrem begrenzt (ca. 2 Items), sehr störanfällig. Nicht wesentlich verbesserbar. KURZZEITGEDÄCHTNIS/ARBEITSGEDÄCHTNIS: Spanne von 2 – 30 Sekunden. Kapazität sehr begrenzt (ca. 7 Items). Störanfällig. Verbesserbar durch Wiederholung und einfache Assoziationen. INTERMEDIÄRES GEDÄCHTNIS: Spanne von 30 Sekunden bis 30 Minuten. Kapazität begrenzt. Kann durch Mnemotechniken verbessert werden. LANGZEITGEDÄCHTNIS: Spanne von 30 Minuten bis Jahrzehnte. Kapazität unbegrenzt. Kann durch Mnemotechniken wesentlich verbessert werden.

26 Seitenansicht des menschlichen Gehirns

27 Arbeitsgedächtnis als Integrationszentrum Arbeitsgedächtnis Expertenwissen

28 Der Flaschenhals der Gedächtnisbildung ist das Arbeits- gedächtnis / Kurzzeitgedächtnis. Es ist in seinen Ressour- cen und seiner Geschwindigkeit hochgradig beschränkt und anfällig für Störungen. Allgemeine Intelligenz korreliert am besten mit der Effek- tivität des Arbeitsgedächtnisses. Untersuchungen zeigen, dass intelligente Menschen ein effektiver arbeitendes Arbeitsgedächtnis haben als weniger intelligente. Das Arbeitsgedächtnis selbst lässt sich nicht verbessern, jedoch sind intelligente Personen besser in der Lage, mit den typischen Beschränkungen des Arbeitsgedächtnisses besser umzugehen (intuitive oder erlernte Tricks, Denk- und Merkhilfen sowie Routinisierung.)

29 Weniger Stoff, sorgfältig aufbereitet und kompetent vermittelt, ist besser als mehr Stoff, der unter Druck vermittelt wird! Genaue Überprüfung des individuellen Wissensstandes Kurze Einführung in den Inhalt Unterteilung des Stoffes in kurze, inhaltlich zusammen- hängende Abschnitte von maximal 5 Minuten. Dann eine Denkpause, in der kurz geklärt wird, ob alles verstanden wurde (was haben wir gerade gelernt?. Dann erst weiter. Zum Schluss Zusammenfassung des Vorgetragenen bzw. gemeinsam Erarbeiteten Anschließend genügend Raum zu Selbst-Aneignung des Stoffes durch den Lernenden HIRNGERECHTE DARBIETUNG DES STOFFES DURCH DEN LEHRER

30 NOTWENDIGKEIT DER SYSTEMATISCHEN WIEDERHOLUNG Neben Aufmerksamkeit, Anschlussfähigkeit und Motivation ist Wiederholung ist das A und O der Verankerung im Langzeit- gedächtnis. Außer stark emotionalen Erlebnissen wird nichts im einem Mal gelernt. Jeder Stoff sollte in etwas abgewandelter und zunehmend komprimierter Form in zunehmenden Intervallen (Tagen, Wochen, Monaten) wiederholt werden. Dabei ist vornehmlich das zu behandeln, was noch nicht sitzt

31

32 VIELEN DANK FÜR IHRE AUFMERKSAMKEIT!


Herunterladen ppt "BILDUNG BRAUCHT PERSÖNLICHKEIT: WIE LERNEN GELINGT G. Roth, 2013 GERHARD ROTH INSTITUT FÜR HIRNFORSCHUNG UNIVERSITÄT BREMEN."

Ähnliche Präsentationen


Google-Anzeigen