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Herzlich Willkommen zum 2. Bundesweiten Lernatelier der G8! 14.-16. März 2016, St. Johann im Pongau Hast du selbst ein Lieblingszitat? Lernen ist wie Rudern.

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Präsentation zum Thema: "Herzlich Willkommen zum 2. Bundesweiten Lernatelier der G8! 14.-16. März 2016, St. Johann im Pongau Hast du selbst ein Lieblingszitat? Lernen ist wie Rudern."—  Präsentation transkript:

1 Herzlich Willkommen zum 2. Bundesweiten Lernatelier der G8! März 2016, St. Johann im Pongau Hast du selbst ein Lieblingszitat? Lernen ist wie Rudern gegen den Strom. Hört man damit auf, treibt man zurück. – Laozi Jeder Lehrer kann lernen. – Roland S. Barthes Lernen, ohne zu denken, ist vergebene Mühe. Wenn die Schule kein Ort zum Schlafen ist, dann ist das Zuhause kein Ort zum Lernen. Laufen lernen wir schnell. Aber Aufstehen, wenn man fällt, ist entscheidend.

2 Programm Montag, 14. März : :00 (integr. Pause) Sichtweisen auf die Profession Zwischen Technik und Kunst, zwischen Fremd- und Selbstbestimmung, zwischen Allmacht und Ohnmacht Wann ist für mich Lernen Lernen? Lernbegriffsarbeit und Lernerfahrungen in Vignetten aus der NMS-Landschaft Pause 20:00 – 21:00Bundesländerrunden

3 Programm Dienstag, 15. März :00 – 11:00 3-K-Orientierung in der Praxis Plenum Pause 11:30 – 13:00Arbeitsräume für kompetenzorientierte Aufgabenkultur I Pause 14:30 – 16:30Arbeitsräume für kompetenzorientierte Aufgabenkultur II Pause 17:00 – 18:00 Schöner scheitern: Beurteilung von Kompetenz Plenum

4 Programm Mitttwoch, 16. März :00 – 11:00 School Walkthrough: Diversität und Flexible Differenzierung Mein Bild von Klasse – Meine Klasse im Bild Pause 11:30 – 13:00 Feeding Forward: Meine nächsten Schritte als Lerndesigner/in

5 Der systemische NMS - Doppelblick: inhaltliche Professionalisierung & Standortentwicklung

6 Wie schaut‘s aus?  Womit beschäftige ich mich derzeit in der NMS-Entwicklung? – max. 3 Themen!  Womit ringe ich? – 1 wichtige Frage!

7 SICHTWEISEN AUF DIE PROFESSION Zwischen Technik und Kunst, Fremd- und Selbstbestimmung, Allmacht und Ohnmacht

8 Wo ist die „pädagogische Zunft“? Ich sehe Mangel an Professionalität im pädagogischen Bereich in Österreich darin, dass die pädagogische Zunft als Gemeinschaft von pädagogischen Praktiker/innen, die ihre Tätigkeit systematisch gemeinsam reflektieren und damit an einem Diskurs teilhaben, de facto nicht existiert. Erst recht existiert eine solche Gemeinschaft nicht, wenn man über das Reflektieren hinaus das Entwickeln von Qualitätsstandards, eine wesentliche Mitwirkung bei der Heranbildung des Nachwuchses oder die Mitgestaltung von Bildungspolitik als öffentlich sichtbarer, verantwortungsfähiger Akteur bzw. Akteurin zu den Aufgaben einer derartigen Gemeinschaft rechnet. Die Vereinzelung ist extrem, der Organisationsgrad der Vergemeinschaftung gering bzw. nur auf partielle Aspekte wie die Vertretung von Dienstnehmerinteressen bezogen. Roland Fischer Universität Klagenfurt QSR PädBildNEU

9 Vordenken Sichtweisen auf die Profession  Freewrite: Wie begreife ich meine Profession?  Austausch: Wie begreifst du unsere Profession?  Am Tisch: Was haben wir gemeinsam? Bitte Stichwörter festhalten!

10 3 Sichten auf die Profession  Technische Sicht: Praxis als Handwerk  Komplizierte Sicht: Praxis als ein Set von Praktiken, die optimiert werden können  Komplexe Sicht: Praxis als situiert und wissens-generierend Marilyn Cochran-Smith Boston College

11 Teaching as… … a knowledge- generating, intellectual activity ? Marilyn Cochran-Smith Boston College

12 Denkpause Was spricht mich an? Was irritiert mich?  Technische Sicht: Praxis als Handwerk  Komplizierte Sicht: Praxis als ein Set von Praktiken, die optimiert werden können  Komplexe Sicht: Praxis als situiert und wissens- generierend

13 Theorie vs. Praxis oder Theorie und Praxis?

14 Aus „Über Erziehung unter öffentlicher Mitwirkung“ (Herbart 1810) Nun bitte ich Sie, das Verhältnis zwischen Theorie und Praxis zu bedenken. Die Theorie in ihrer Allgemeinheit erstreckt sich über eine Weite, von welcher jeder Einzelne in seiner Ausübung nur einen unendlich kleinen Teil berührt; sie übergeht wieder in ihrer Unbestimmtheit, welche unmittelbar aus der Allgemeinheit folgt, alles das Detail, alle die individuellen Umstände, in welchen der Praktiker sich jedesmal befinden wird, und alle die individuellen Maßregeln, Überlegungen, Anstrengungen, durch die er jenen Umständen entsprechen muß.

15 Aus „Über Erziehung unter öffentlicher Mitwirkung“ (Herbart 1810) In der Schule der Wissenschaft wird daher für die Praxis immer zugleich zu viel und zu wenig gelernt, und eben daher pflegen alle Praktiker in ihren Künsten sich sehr ungern auf eigentliche, gründlich untersuchte Theorie einzulassen; sie lieben es weit mehr, das Gewicht ihrer Erfahrungen und Beobachtungen gegen jene geltend zu machen.

16 In welcher Situation befindet sich die Person, wenn ein Anspruch gestellt wird? Fähigkeit Bereitschaft Lorna Earl Emeritiert, Earl & Associates

17 Was passiert im Zwischenraum? Rekontextualisierungsprozesse  die Art und Weise, in der bildungspolitische, institutionelle Vorgaben auf der je darunter liegenden Ebene mit Leben gefüllt werden

18 Was passiert im Zwischenraum „Die obengenannten Erkenntnisse [von Zeitler, Heller und Asbrand (2013)] machen bewusst, dass eine Unterrichtsreform gelingt, wenn sie lehrerspezifisch gestaltet wird. Dabei spielt das Professions- bzw. Selbstverständnis der Lehrperson eine wesentliche Rolle in der Auffassung der Aufgabe. Als erster Entwicklungsschritt kommt es daher sinnvoll vor, Zeit und Raum für eine gemeinsame, seriöse Auseinandersetzung mit den Vorgaben zu schaffen, damit unterschiedliche Zugänge in die Entwicklungsarbeit integriert werden.“ (aus: Westfall-Greiter & Schratz, „Wohin führt uns die Kompetenzorientierug? Eine Spurensuche in die Zukunft.“ Journal für Schulentwicklung Heft 1/2014.)

19 Was passiert im Zwischenraum? Autonomie (Selbstbestimmung) Heteronomie (Fremdbestimmung) Um selbst zu gestalten, brauche ich Rahmen und Grundlagen Um in meiner Praxis das Ziel zu erreichen, brauche ich Zielbild & Normen Um die Vorgaben umzusetzen brauche ich Materialien Rekontextualisierung als Übersetzung und Umsetzung, lehrerspezifische Entwicklung als Gelingensfaktor Kernideen als gemeinsame Nenner, Differenzierung im Hinblick auf unterschiedlichen Zugänge

20 Denkpause Verwenden Sie das Spektrum und überlegen Sie sich:  Wo bin ich? Wie gehe ich mit Vorgaben und Ansprüche um?  Wie schätze ich die Einzelnen im Kollegium ein?  Wie schätze ich die Teams ein?

21 Profession? Professionell? Professionalität? „Das Fremdwort ‚professionell‘ fügt sich zunehmend in die deutsche Sprache – insbesondere in den Diskurs rund um Schulqualität und LehrerInnenbildung – hinein. Seine Wurzeln sind im Lateinischen professionem (nominativ professio) zu finden, eine öffentliche Behauptung. Profession bedeutet somit, ein Beruf, in dem man behauptet, mächtig zu sein. […] Mit dem Praxisbegriff meinen wir die eigene Betrachtungsweise, den eigenen Stil, das eigene Pensum an Wissen und Erkenntnissen, die jeden Beruf ausmacht. Der Lehrerberuf ist bei diesem Punkt besonders komplex: nicht nur die Fachkenntnisse sondern auch die pädagogischen Kenntnisse sind im Zusammenspiel. Mit „Praxis“ meinen wir beides, und die Praxis ist in jedem Gegenstand spezifisch und eigentümlich …“

22 „Im Allgemeinen verfügt jede Praxis über eigene Sachen (Sachverhalte, Konzepte, Ideen, Begriffe) und Methoden (Techniken, Vorgehensweisen, Strategien, Wege, Werkzeuge), die im Handeln der PraktikerInnen stets geprüft und weiter entwickelt werden. Die PraktikerInnen schaffen im Tun neues Wissen über die Sachen und Methoden der Profession. Sie treiben diese voran. […] Eine Profession lebt, ebenso die Wissenschaft, die der Praxis zugrunde liegt. Neue Erkenntnisse werden gewonnen, die zur Transformation der Praxis führen.“ (Schratz et al. 2012, Lernen als bildende Erfahrung, S ) …“

23 Professionsgemeinschaft als wissensgenerierend (Stoll 2009)

24

25 Lernseits des Geschehens: Lehren und Lernen als parallele Erfahrungswelten Workshop mit Tanja Westfall-Greiter

26 Zur Orientierung Rückwärtiges Lerndesign Flexible Differenzierung Leistungs- beurteilung Kompetenz Lernseitige Orientierung Diversität Lernseitige Orientierung ist die Wahrnehmung der Wirkung des eigenen Handelns auf die Lernenden. Was ereignet sich im Moment? Wie erfahren die Lernenden das, was gerade geschieht?

27 Lernen und Lehren „Ich kann in 4 bis 7 Worten zusammenfassen, was ich als Lehrer letztendlich lernte: Die 7-Wort-Variante ist: Lernen ist nicht das Produkt von Lehren. Die 4-Wort-Variante ist: Lehren erzeugt kein Lernen. Lerner erzeugen Lernen. Lerner erschaffen Lernen. Der Grund, warum dies vergessen wurde, ist, dass die Tätigkeit des Lernens zu einem Produkt, genannt ‚Bildung‘, gemacht wurde… In Wirklichkeit ist Wissenschaft ein Synonym für Lernen.“ –John Holt (2009), „In jeder wachen Stunde“, Das Freilerner-Buch

28 Vignette 66: Lieblingslernort Es ist Pause. Fred nimmt Fernando mit in den Keller der Schule. „Das ist mein Lieblingslernort“, erklärt Fred Fernando, „da ist es viel ruhiger, wie in der Klasse und da ist nicht so viel los.“ Unten angekommen setzen sich beide an einen Tisch. Fernando muss noch die Hausaufgaben für die nächste Stunde machen und Fred hilft ihm dabei. Für Fred ist es wichtig, dass Fernando diese Aufgaben jetzt macht und auch beherrscht. „Diese Aufgabe musst du können, das kommt bestimmt nächste Woche zur Schularbeit“, bemerkt Fred. Fernando nickt und schreibt weiter. Es ist still. Nur ab und zu gibt Fred einen Hinweis, wie es weiter geht. (aus Schratz, Schwarz & Westfall-Greiter, 2012, Lernen als bildende Erfahrung)

29 Wir brauchen absolutes Vertrauen dem Lernprozess des Kindes gegenüber.

30 Wie deuten wir die Dinge? Was bedeuten sie für den Schüler, die Schülerin?

31 Man kann nicht zweimal in dieselbe Klasse steigen. Wie wirkt sich der Lernbegriff auf die Praxis der Lehrperson aus? Wie wirkt sich der Lernbegriff auf die Praxis des Lernendens aus? Schüler und Schülerinnen entwickeln einen Lernbegriff implizit auf Basis ihrer Schulerfahrung.

32 Wie begreifen wir „Lernen“? 32

33 Denkpause Als Zeichnung, Mapping oder Freewrite:  Wann ist Lernen für mich Lernen?  Wie erkenne ich, dass Lernen in Gang gesetzt worden ist?  Wie fühlt sich es an, mittendrin in einer Lernerfahrung zu sein?

34 Wie begreifen wir Lernen?  Als Änderung von Verhalten? (Behaviorismus)  Als Änderung von Weltanschauung bzw. Verhältnis zur Welt? (bildender Prozess)  Als Erkenntnisgewinn?  Als Speichern von Informationen? (Gedächtnis)  Als mentaler Prozess im Gehirn? (Kognition)  Als Denken im breitesten Sinne? (erweiterte Kognition)  Als Konstruieren vom Wissen? (Konstruktivismus)  Als Erfahrung? (Phänomenologie)

35 Wozu ist Schule da? 35

36 Lernen als Quereinsteigen

37 Es fängt mit Menschen an, …

38 „Basiswissen“ (leicht) …die aufgrund Aufbaustrukturen von Inhalten eingestuft werden. „Fortgeschrittene“ (mittel) „ExpertInnenwissen“ (schwer)

39 „Basiswissen“ (leicht) Lernen braucht einen Anlass, … „Fortgeschrittene“ (mittel) „ExpertInnenwissen“ (schwer) Anforderungen einer authentischen Aufgabe Wie geht das?

40 „Basiswissen“ (leicht) …der uns herausfordert und Bedarf erzeugt, … „Fortgeschrittene“ (mittel) „ExpertInnenwissen“ (schwer) Anforderungen einer authentischen Aufgabe Das hole ich mir.

41 „Basiswissen“ (leicht) …das Notwendige zu holen. „Fortgeschrittene“ (mittel) „ExpertInnenwissen“ (schwer) Anforderungen einer authentischen Aufgabe Jetzt kenne ich mich aus.

42 Authentische Aufgaben und intellektueller Anspruch sind für alle gut Anforderungen Wie geht das? „Basiswissen“ holen

43 Überblick der wissenschaftlichen Erkenntnisse von „How People Learn“ Wie wir lernen

44 Lernen: Ein pädagogischer Grundbegriff „Lernen bezeichnet die Veränderungen von Selbst- und Weltverhältnissen sowie Verhältnissen zu anderen, die nicht aufgrund von angeborenen Dispositionen, sondern aufgrund von zumindest basal reflektierten Erfahrungen erfolgen und die als dementsprechend begründbare Veränderungen von Handlungs- und Verhaltensmöglichkeiten, von Deutungs- und Interpretationsmustern und von Geschmacks- und Wertstrukturen vom Lernenden in seiner leiblichen Gesamtheit erlebbar sind; kurz gesagt: Lernen ist die erfahrungsreflexive, auf den Lernenden sich auswirkende Gewinnung von spezifischen Wissen und Können.“ - Göhlich & Zirfas (2007), S. 17

45 Werkzeug Lernprinzipien (OECD-ILE)  Lernen und Beteiligung im Zentrum  Lernen als sozialer und kooperativer Prozess  Feinfühligkeit für die Emotionen und Motivationen der Lernenden  Respektvolle Sensibilität für individuelle Unterschiede  Hohe Erwartungen und Herausforderung ohne Überforderung  Beurteilung im Einklang mit Lernzielen und Fokus auf formative Rückmeldung

46 Sind schulische Erfahrungen automatisch Lernerfahrungen? 46

47 Georg Breidenstein zum Schulunterricht 47 Befund 1  Alltäglicher Unterricht erweist sich als nahezu resistent gegenüber der Sinnfrage. Auch Unterricht, der seinen Zweck, Lernen zu ermöglichen, kaum erkennen lässt, kann reibungslos weiter laufen. Befund 2  Es gibt Konsens der Beteiligten über Akzeptanz und Tabuisierung alltäglicher Langeweile im Unterricht. (Vortrag „Schulunterricht aus mikrosoziologischer Perspektive“, DGfE Tagung „Die Bedeutung der Theorie des Unterrichts für die Lehrerbildung“ , Köln)

48 Gert Biesta zur „Lernifizierung“ von Bildung 48  Der Bildungsdiskurs wird vom Lernen bestimmt  Der Fokus ist auf WIE statt WAS  Die Rolle der Lehrperson wird auf Prozessbegleitung reduziert

49 Gert Biesta zur „Lernifizierung“ & „putting teachers back into education“ 49 “…for me the purpose of education is not that children and students learn, but that they learn something and that they do so with reference to particular purposes. A main problem with the language of learning is that it is a language of process, but not a language of content and purpose. Yet education is never just about learning, but is always about the learning of something for particular purposes. In addition I wish to argue that education is always about learning from someone. Whereas the language of learning is an individualistic language – learning is after all something you can do on your own – the language of education is a relational language, where there is always the idea of someone educating somebody else. “ (2012, “The future of teacher education: Evidence, competence or wisdom?” Research on Steiner Education 3/1, S

50 Jakob Muth zur Ereignishaftigkeit des Lernens „Im ganzheitlichen Lesen muß sich der Lehrer immer wieder der Ereignishaftigkeit des Lernens stellen, weil das methodische Vorgehen, das vom Lesen und der Natürlichkeit der Sprache her bestimmt ist, immer wieder neu mit der Irregularität des Lernprozesses, so wie er sich im Kinde abspielt, synchronisiert werden muß. Ein ständiger Handlungsdialog zwischen Lehrer und Kind bestimmt das ganzheitliche Lesen; in ihm fängt der Lehrer auf, inwieweit sich das Lesen dem Kinde ermöglicht hat, und von da aus intendiert er aus dem Augenblick heraus neue Maßnahmen.“ (Pädagogischer Takt, 1962)

51 Fragen im Hinblick auf die Ereignishaftigkeit des Lernens 51  Michael Schratz: Was geschieht „lernseits“ des Unterrichts?  John Hattie: Wie können Lehrer/innen unsichtbares Lernen sichtbar machen?  OECD: How do the learners experience the learning trajectory of the environment?

52 Ein Blick „lernseits“ des Geschehens 52

53 Die Verstrickung von Lehren und Lernen „Mein Lehren vollzieht sich erst im Lernen der anderen. Mein Lehren ist verstrickt mit dem Lernen der anderen. Als Lehrerin befinde ich mich in einer äußerst ambivalenten Situation: Einerseits erzeugt mein Lehren kein Lernen, andererseits bedingen Lehren und Lernen einander. Somit sind lernseits und lehrseits die zwei Seiten der pädagogischen Medaille. Sie sind einander entgegengesetzte und dennoch aufeinander bezogene Erfahrungen, die für das Lernen aller Beteiligten konstitutiv sind.“ (Westfall-Greiter, eLearning-Broschüre des bmukks, 2010)

54 Kernideen der lernseitigen Orientierung  Lehren vollzieht sich im Lernen anderer.  Lernen ist eine Erfahrung, die etwas mit der Person macht: »Verhältnis zur Welt, »Antizipation, »Blick, »Handlungsoptionen ändern sich.

55 Ein Blick lernseits des Geschehens „Mit dem Begriff ‚lernseits‘ (Schratz, 2009) setzen wir ein Zeichen, wenn wir den pädagogischen Umgang mit den gelebten Erfahrungen von Lernen zum Ausgangsunkt unseres Anliegens und Überlegungen machen, das den Kern allen unterrichtlichen Bemühens darstellt: Wie erleben die SchülerInnen ihre Schule in unterschiedlichen didaktischen Settings aus persönlicher Sicht? Welche Phänomene schulischen Lernens zeigen sich im Schulalltag? Was bedeutet dies für personale Bildungsprozesse? Diese Fragen charakterisieren lernseitige Blicke auf den Unterricht.“ (Schratz, Schwarz & Westfall-Greiter, Lernen als bildende Erfahrung, 2012)

56 Lernseitigkeit und die pädagogische Beziehung „Unterricht im Modus des Lernens positioniert Lehrende und Lernende in einem bestimmten Bezug zu einer bestimmten Sache in einer bestimmten pädagogischen Beziehung zu einander.“ (Schratz, Schwarz & Westfall-Greiter, Lernen als bildende Erfahrung, 2012, S. 29)

57 Käte Meyer-Drawe zum Sichtbar-Machen von Lernen „Wenn man aber von Erfahrungen ausgehen will, kommt man unweigerlich in das Gewässer des Unwägbaren, Kontingenten und Unbestimmten, oder um es positiv auszudrücken, auf das Feld der Überraschungen. Übrigens ist Überraschung ein schönes Wort, das mir bei Ihren Vignetten gelegentlich einfällt. Es stößt sich allerdings mit dem Wunsch, die Lernenden dort abzuholen, wo sie sind. Ich vermute, dass dies grundsätzlich nicht geht: Wenn ich etwas gelernt habe, weiß ich nicht mehr, wie ich vorher war. Deshalb weiß ich gar nicht, wo die stehen, denen ich eine gute Lehrerin sein will. Mein Handeln ist aus diesem Grunde dann erfolgreich, wenn es sich responsiv verhält, also auf etwas antwortet, das ich nicht vorwegnehmen konnte.“ - Käte Meyer-Drawe, aus einer am

58 Entfaltung des Lernbegriffs

59 Vignettenarbeit Lernen als… Fragen stellen Wiederholen Hinhören Üben Arbeitsblatt ausfüllen Reden Beteiligt sein … 1.Lesen Sie die Vignette und lassen Sie sie auf Sie einwirken. »Was passiert hier? »Was für eine Erfahrung zeigt sich? Wie fühlt sie sich an? »Ist das nach meinen Begriffen Lernen? 2. Analyse „Lernen als…“ in der Gruppe »Bleiben Sie beim Kind: Wie zeigt sich Lernen in dieser Erfahrung? »Ergänzen Sie „Lernen als…“ mit Verben, um diese (Lern-?)Erfahrung zu entfalten. »Falls Zeit: Ist diese schulische Erfahrung eine Lernerfahrung? Warum (nicht)?

60 Expertengruppen 3. Austausch in Expertengruppen  Bilden Sie 3-er Gruppen, je eine Vignette ist vertreten.  Erzählen Sie den anderen Ihre Vignette, was sie auslöste und wie sich Lernen darin zeigt.

61 Die „dunkle Seite“ des Lernens  Lernen geht mit Brüchigkeit, Ahnungslosigkeit, Frust, Unsicherheit und Verwirrung einher: das, was man meinte, stimmt nicht, gilt nicht mehr, bringt man nicht weiter. Man steht an.  Wie gehen wir mit dieser Negativität um? »Erkennen wir die schöpferische Kraft der Negativität? »Haben wir sie im Blick? »Lassen wir sie zu? »Wenn sie vorkommt, erkennen wir sie als pädagogischer Moment?

62 Zum Nach- Denken  Wozu ist unsere Schule da?  Erkennen die Erwachsenen sich als Lernende?  Erkennen wir die Wichtigkeit und die Wirksamkeit der Lehrperson?  Begünstigen wir Lernen an unserer Schule?  Haben wir Lern- UND Bildungsprozesse im Blick?


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