Lernen in sozialer Interaktion Empirische Befunde und theoretische Zusammenhänge.

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1 Lernen in sozialer Interaktion Empirische Befunde und theoretische Zusammenhänge

2 Bildung >>Bildung bringt den einzelnen durch sein eigenes Sein in die Mitwissenschaft des Ganzen.... der Mensch vermag um so entschiedener er selbst zu werden, je klarer und erfüllter die Welt ist, mit der seine eigene Wirklichkeit eins wird<< Quelle: Jaspers 1931 zit. nach Merkens, 2006, S. 9

3 Überblick  Bedeutung sozialer Interaktion  Gestaltung sozialer Interaktion  Soziale Interaktion und frühe Bildung  Ausblick  Diskussion

4 Was sagt die Forschung? Bildungsdiskussion International Orientierung an sozialkonstruktivistischen Bildungs-/Lerntheorien Qualitätsdiskussion International Orientierung an prozessualen Faktoren als wesentliches Kriterium für die Effektivität der Einrichtungen Qualitätsdiskussion International Orientierung an prozessualen Faktoren als wesentliches Kriterium für die Effektivität der Einrichtungen Beide Diskussionslinien schreiben der Interaktion zwischen PädagogIn und Kind einen bedeutenden Einfluss auf die Bildungs- und Lernprozesse der Kinder zu

5 Empirische Anknüpfungspunkte Erziehungsstil- forschung Interaktions- forschung Unipolare AusrichtungIntersubjektive Perspektive

6 Frühe Eltern-Kind-Interaktion Quelle: König (2010), S. 20 Eine Familie kann kein Kind erziehen, ohne auch von ihm erzogen zu werden. Sein Heranwachsen besteht aus einer Serie von Herausforderungen an sie, seinen neu sich entwickelnden Möglichkeiten zur sozialen Interaktion dienstbar zu sein. (Erik H. Erikson)

7 Kinder fordern zur Interaktion heraus 7 Merkmale sozialer Interaktion: Blickkontakt Sensitivität Reziprozität Quelle: König (2010), S. 23

8 Kind Bindung: Schreien, weinen, etc. Kind Bindung: Schreien, weinen, etc. Erwachsene Bezugsperson Fürsorge: Auf den Arm nehmen, wiegen, streicheln, singen etc. Erwachsene Bezugsperson Fürsorge: Auf den Arm nehmen, wiegen, streicheln, singen etc. Aufbau der Interaktion Entwicklung eines Vertrauensverhältnisses Entwicklung eines inneren Arbeitsmodells Zusammenhang von Bindung und Exploration

9 Einhalten eines optimalen Reaktionszeitfensters Verbales und präverbales Verhalten der Eltern Herstellung und Aufrechterhaltung von Blickkontakt Regulation des Wachheits- und Erregungszustandes Hilfe bei der Erfahrung von Kausalität Hilfe bei der Lautbildung als Vorstufe des Spracherwerbs Hilfe bei der Informationsaufnahme Hilfe bei der Verhaltensregulation Quelle: Veränderte Darstellung In Anlehnung an Papousek und Papousek 1987; 2002 zit. nach Lohaus et al. 2008, S.148

10 Geteilte Aufmerksamkeit  „Joint attention“ Entwickelt sich zwischen 9-15 Monaten  Intersubjektivität (TOM/ ca. 4 Jahren)

11 Wissen über sich selbst und andere  Michael, 15 Monate alt, streitet sich mit seinem Freund Paul um ein Spielzeug. Paul fängt an zu weinen. Michael scheint betroffen und lässt das Spielzeug los; nun hat es Paul. Paul weint weiter. Michael hält inne, dann gibt er Paul seinen eigenen Teddybären; Paul weint immer noch. Wieder hält Michael inne, läuft ins Nebenzimmer, holt Pauls Kuscheldecke und reicht sie ihm hin. Paul hört auf zu weinen. Hoffmann, 1976 11

12 Beispiel Kollektive Dialoge Jenny: Meine Hasenhausschuhe... Sind braun und rot und so was wie gelb und weiß. Und sie haben Augen und Ohren und solche Nasen, die sich auf die Seite biegen, wenn sie sich küssen. Chris: Ich habe ein Stück Zucker in einem roten Stück Papier. Ich würde es essen, aber vielleicht ist es für ein Pferd. Jenny: Wir haben sie gekauft. Meine Mama hat sie gekauft. Wir konnten die alten nicht mehr finden. Die jetzt sind genauso wie die alten. Sie waren nicht im Kofferraum. Chris: Das Stück Zucker kann man nicht essen, wenn man das Papier nicht wegmacht. Quelle: Stone & Church, 1957, S. 146 f. zit. nach Siegler et al., 2011, S. 244

13 Beispiel Kollektive Dialoge Jan, Felix und Tom spielen gemeinsam am Tontisch. Sie haben unterschiedliche Werkzeuge geformt und beginnen nun ihre Werkzeuge als Handwerker auch zu benutzen. Folgendes Gespräch konnte dabei verfolgt werden: Jan: „So, jetzt brauchen wir eine Schraube.“ Felix: „Hier rein!“ Jan: „Wo ist der Hammer?“ Felix: „Da.“ Tom: „Ich bohr das Loch!“ Jan: „Nee, ist doch eine Schraube!“ Tom: „Ja, da muss man ein Loch bohren!“ Jan: „Ach ja, und dann brauchen wir aber auch einen Dübel.“ (König, 2010, S. 17)

14 Lew Wygotski 1896-1934 Psychologe Soziokulturelle Theorie „Kultur-historische Theorie des Psychischen“ in Abgrenzung zu individualistischen Theorien (z.B. Piaget) Fokus: Sozio-kultureller Kontext Aufbau höherer geistiger Funktionen in Interaktion mit der sozio-kulturellen Umwelt  Denken („psychischen Werkzeugen“: Symbole der Kultur bzw. Sprache) Lernprozessen gehen stets soziale Austauschprozesse voraus (Inter-/intrapsychische Funktion) Zone nächstfolgender Entwicklung (ZNE)  Scaffolding (Bruner)  Gelenkte Partizipation (Rogoff) 14

15 Beispiel Gelenkte Partizipation  Clemens: „Marie-Helene, hol mal die Klötze raus. Die Klötze raus.“ Marie-Helene holt die Klötze heraus. Clemens: „Alle auf einen Stapel tun. Und dann schieb drunter.“ Marie-Helene schiebt einen Klotz darunter. Clemens: „So nicht – alle auf einen Stapel.“ Marie-Helene guckt hilfesuchend. Clemens: „Alle auf einen Stapel.“ Marie-Helene schiebt vorsichtig wieder einen Klotz darunter – wird dann aber schnell unterbrochen. Clemens: „Alle auf einen Stapel!“ Marie-Helene: „So?“ (legt den Klotz aufrecht vor sich hin und...) Clemens: „Ja. Alle auf einen Stapel!“ Marie-Helene schiebt ihn dann zu den anderen. Die Klötze liegen nun waagerecht vor ihr. Clemens: „Jetzt musst du es richtig hinstellen.“ Marie-Helene versucht die Klötze alle zusammen aufzustellen, was misslingt. Clemens: „Einer auf den anderen.“ Marie-Helene schiebt nun einen Klotz darunter und legt die anderen dar- auf. Clemens: „Genau, alle auf einen Stapel. “ Quelle: König (2010), S. 58

16 Subjekt Wechselspiel beim Aufbau eines gemeinsamen Dialogfeldes Dialog Hohe Sensitivität Subjekt Ausweiten des Dialogfelds Aufbau von Intersubjektivität Subjekt Dialog Hohe Sensitivität

17 PädagogIn-Kind-Interaktion  Die emotionale Beziehung (Tausch & Tausch, 1973; Brandt & Wolf, 1985; 1987; Pianta & Nimetz, 1991; Howes et al., 1992; Eliker & Fortner-Wood, 1995; Kugelmass, 2000)  Das Involvement (Wilcox-Herzog & Ward, 2004; Howes & Smith, 1995)  Das Hinführen zu Problem-Lösungsprozessen bzw. das Veranschaulichen von Denkprozessen (Mauritzson & Säljö, 1984; Aalsvoort, 2003; Renninger, 1998; Wood, 1992, Pramling, 2004 u.a.)  Spezifische Frageformen (Kontos & Dunn, 1993; Wilcox-Herzog & Ward, 2004; Girard et al., 2011 u.a.)  Die Aushandlungsprozesse (Rogoff, 1990; Sylva et al., 2003; Makin, 2004 u.a.) 17

18 Qualität Gute Interaktionsgestaltung heißt:  Emotionale Faktoren  Instruktionale Faktoren  Organisatorische Faktoren (classroom-management) Quelle: Hamre & Pianta, 2007

19 19 2. Analyseschritt (König, 2007/Studie: Interaktionsprozesse zwischen ErzieherInnen und Kindern) Time-Eventsampling Typ A: 60.6 % Typ C: 3.3 % Typenbildung: Typ A: Zeichnet sich durch wenige Topicwechsel und mehrere “lang andauernde Interaktionen“ aus Typ B: Zeigt viele Topicwechsel und wenige “lang andauernde Interaktionen” Typ C: Bei Typ C lassen sich weder Topicwechsel noch Interaktionen mit den Kindern beobachten

20 20 2. Analyseschritt Time-Eventsampling Typ B: 34.4 %

21 Beispiel Spezifische Frageformen Pädagogin:„Was glaubst du, warum es im Winter schneit?“ Junge (1) (3;11): „Damit die Kinder Schlitten fahren können?“ Mädchen (4;9): „Nein, die Regentropfen werden zu Schneeflocken.“ Junge (2) (5;1):„Weil es kalt ist, deshalb beginnt es zu schneien.“ Mädchen (4;9): „Wenn es wärmer wird, schmilzt der Schnee.“ Quelle: König, 2010 in Kasüschke (Hrsg.), S. 392

22 Sustained Shared Thinking  Wird als eine Episode beschrieben, in der zwei oder mehr Kinder gemeinsam versuchen, ein Problem zu lösen, sich Geschichten auszudenken, Gedankengänge zu klären oder auch wenn gemeinsame Aktivitäten abgesprochen werden. Alle Beteiligten müssen involviert in den Gedankengang sein und diesen weiterentwickeln. Quelle: Siraj-Blatchford et al., 2002, S. 8

23 Kindergartenalltag  Im nationalen und internationalen Raum wird darauf hingewiesen, dass die soziale Interaktion zwischen PädagogIn und Kind im Kindergartenalltag nur einen geringen Zeitanteil im Tagesablauf einnimmt, wenig intensiv gestaltet wird und es an Strategien mangelt, Kinder angemessen zu unterstützen. Quelle: Wilcox-Herzog & Ward, 2004; Kontos & Dunn, 1993; Kemple et al., 1997; Whitebook, Howes & Philipps, 1989; Göncü & Weber, 2000; Röchner, 1987; Siraj-Blatchford et al., 2002; König, 2007 u.a.

24 Erwachsenen-Kind-Beziehung  Sichere Mutter-Kind-Beziehung beeinflusst weniger stark die Beziehung zu Lehrkräften als die erfahrene ErzieherIn-Kind-Beziehung (Jerome, Hamre & Pianta, 2008)  Gute ErzieherInnen-Kind-Beziehungen haben Einfluss auf positive Peer- Beziehungen (Howes, Matheson & Hamilton, 1994)  Die Qualität der ErzieherInnen-Kind-Beziehung bleibt stabil trotz ErzieherInnen-Wechsel und beeinflusst auch die Beziehung zu den Lehrkräften (Howes et al., 2000; Jerome, Hamre & Pianta, 2008)

25 Professionalisierung  Die Forschung wird im internationalen Raum insbesondere in Richtung Wirksamkeit von Weiterbildungen vorangetrieben. Quelle: Fukkink & Tavecchio, 2010; Bradley & Reinking, 2011; Girard & Girolametto, 2011; Thiljs et al., 2011

26 Frühe Bildung  Seit 2000 wird der Stellenwert der Elementarpädagogik innerhalb des Bildungssystems neu ausgelotet  Dabei kommt es zu einer neuen Schwerpunkt- setzung innerhalb der Trias der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung (FBBE)  Die informelle Bildungs- und Erziehungsarbeit soll durch eine strukturierte Lernumwelt ergänzt werden

27 Effektivität früher Bildung  Familiäre Faktoren wirken sich stärker auf die kindliche Entwicklung aus (EPPE; NICHD-Studie 2002)  Effekt der frühen Bildung auf die kindliche Entwicklung ist größer als der Effekt der sozialen Benachteiligung (EPPE)

28 Frühe Bildung Grundschule Sekundarstufe Kindergarten 3-6 Kindergarten 3-6 0-3 Jährige Frühkindliche Erziehung und Bildung als Fundament des Bildungssystems (Crahay 2009) Universitäten

29 Ausblick  Herausforderung der Zukunft ist es, die frühe Bildung in das Bildungssystem zu integrieren und als Teil des lebenslangen Lernens aufzufassen  Es braucht ein Verständnis innerhalb des Bildungswesens, dass informelle und formelle Lern- und Bildungsprozesse nicht getrennt gesehen werden können  Um Kinder für Lernkulturen zu interessieren gilt es, sich für die Schnittstelle von informellen und formellen Lern- und Bildungsprozesse zu sensibilisieren  PädagogInnen müssen sich stärker als Teil einer Lernkultur verstehen und sich auch in der Rolle einer aktiven LernpartnerIn einfinden

30 Bildung als Antwort auf Welt Damit ist >>Bildsamkeit... nie einfach gegeben, nie einfach vorhanden als Möglichkeit des Kindes, als gleichsam abstrakt verfügbare Potenz. Sie zeigt sich als Antwort auf Herausforderungen, als Ergebnis pädagogischer Beziehungen und Erwartungen ebenso wie kultureller Angebote und Aufgaben<< Quelle: Figal 1981 30

31 Diskussion .... haben Sie Fragen?

32 Literatur – exempl.  Aalsvoort, G.M. van der (2003): Kognitive Kompetenzverbesserung bei Vorschulkindern mit Schulerfolgsrisiko. Psychologie in Erziehung und Unterricht 50. 199-209.  Bradley, B.A., & Reinking, D. (2011): Revisiting the Connection Between Research and Practice Using Design Research and Formative Experiments. In: Duke, N. & Mallette, M. (Hg.): Literacy research methods. New York: Guilford Press. S. 188-212.  Brandt, W. und Wolf, B.: (1985): Erzieherverhalten und Lernumwelt und Lernumwelt des Kindergartens. In: Nickel, H. (Hg.) Sozialisation im Vorschulalter, Weinheim: VCH. S. 122-140.  Dörpinghaus, A./Poenitsch/Wigger, L. (2009). Einführung in die Theorie der Bildung. Darmstadt: WGB.  Elicker, J. und Fortner- Wood, C. (1995): Adult-Child Relationship in Early Childhood Programs. Young Children 51. S. 69-78.  Fukkink, G.R. & Tavechhio, L. (2010): Effects of Video Interaction Guidance on early childhood teachers. In: Teaching and Teacher Education, 26. S. 1652-1659.  Girard, L., Girolametto, L., Weitzman, E., & Greenberg, J. (2011). Training Early Childhood Educators to Promote Peer Interactions: Effects on Children's Aggression and Prosocial Behaviours. In: Early Education and Development, 22(2). S. 305-323.  Göncü, A. & Weber, E. (2000): Preschoolers‘ Classroom Acivities and Interactions with Peers and Teachers. Early Education and Development, 11/1, 93-107.  Howe, C., et al. (1992): Thresholds of Quality: Implication for the Social Development of Children in Center-Based Childcare, Child Development 63. S. 449-460.  Howes, C. und Smith, E.W. (1995): Relations Among Child Care Quality, Teacher Behavior, Children’s Play Activities, Emotional Security and Cognitive Activity in Child Care. Early Childhood Research Quarterly 10/4, 381-404.  Howes, C.; Hamilton, C.E.; Matheson, C.C. (1994): Children's relationships with peers: Differential association with aspects of the teacher-child relationship. Child Development, 65. S. 253-263.  König, A. (2009). Interaktionsprozesse zwischen ErzieherInnen und Kindern. Eine Videostudie aus dem Kindergartenalltag. Wiesbaden. VS.  König, A. (2010). Impulse aus der internationalen Frühpädagogik – Überlegungen zum Aufbau einer Bildungsdidaktik für den Elementarbereich. In: Kasüschke, D. (Hg.) Grundlagen der Frühpädagogik Bd. 3. Didaktik in der Pädagogik der frühen Kindheit. Kronach: Carl Link Verlag.  König, A. (2010). Interaktion als didaktisches Prinzip. Troisdorf: Bildungsverlag.

33  Kontos, S. & Dunn, L. (1993): Caregiver Practices and Beliefs in Child Care Varying in Developmental Appropriateness and Quality. Perspectives in Developmentally Practice. Advances Ein Early Education and Day Care, 5, 53-74.  Kugelmass, J.W. und Ross-Berstein, J. (2000): Explicit and Implicit Dimensions of Adult-Child Interactions in a Quality ChildcareCenter. Early Childhood Education Journal, 28/1. S. 19-27.  Makin, L. (2004): „Would you like to pack away now?“ A collection of Recent Research. 6-11.  Mauritzson U. und Saljö, R. (2001): Adult Questions and Children’s Responses: Coordination of Perspectives in Studies of Children’s Theories of other Minds. Scandinavian Journal of Educational Research 45/3. S. 213-231.  Merkens, H. (2006) (Hrsg.). Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung. Wiesbaden: VS.  Pianta, R.C. und Nimetz, S.L. (1991): Relationships between Children and Teachers: Associations with Classroom and Home Behavior. Journal of Applied Developmental Psychology 12. S. 379-393.  Renninger, K.A. und Wozniak, R.H. (1985): Effect of Interest on Attentional Shift, Recognition, and Recall in Young Children. Developmental Psychology 21/4. S. 624-632.  Röchner, M. (1987): Erziehungspraxis im Kindergarten. Curricula, Einstellungen und Verhalten. In: Wolf, B. (Hg.): Zuwendung und Anregung. Lernumweltforschung zur Sprachentwicklung im Elternhaus und Kindergarten. Weinheim: Deutscher Studien Verlag. S. 159-187.  Rogoff, B. (1990): Apprenticeship in Thinking: Cognitive Development in Social Context. New York: Cambridge Harvard University.  Siraj-Blatchford, I. et al. (2002): Researching Effective Pedagogy in Early Years (R EPEY). Research Report No 356.  Sylva K. et al. (2003). The Effective Provision of Pre-School Education Project. Findings from the Pre-school Period. London: Institute of Education. University London.  Tausch, A. et al. (1973): Effekte kindzentrierter Einzel- und Gruppengespräche mit unterpriviligierten Kindergarten- und Grundschulkindern. In: Psychologie in Erziehung und Unterricht 20. S. 77-88.  Whitebook, M. et al. (1989): Who cares? Child Care Teachers and the Quality of Care in America. Oakland, CA: Child Care Employee Project.  Wilcox-Herzog, A. & Ward, S.L. (2004): Measuring Teacher’s Perceived Interactions with Children: A Tool for Assessing Beliefs and Intentions. Early Childhood Research & Practice, 6/2. http://ecrp.uiuc.edu./v6n2/herzog.html. Download: 17.07.2006. Thema der Vorlesung / Autor / 33