20.04.2017.

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2 Verändertes Lehrerhandeln - im Kontext der gesellschaftlichen Entwicklung Herausforderungen und Grenzen des individuellen Lernen

3 Überblick 1. Worum geht es an Schulen? 2. Das Konzept „Unterricht“ 3. Das Konzept „Individualisierung“ 4. Professionalität im Kontext der angestrebten Bildungsziele 5. Ein Rahmen- und Strukturmodell zur Unterstützung zur Professionalisierung: das KSEM 6. Ein Prozessmodell zur Professionalisierung: der interdependente Lernzyklus (ILZ) 7. Herausforderungen und Grenzen des individualisierenden Lernens

4 1 Worum geht es an Schulen?

5 Worum geht es an Schulen?
1. Persönlichen Erfolg ermöglichen 2. Gesellschaftlichen Erfolg ermöglichen 3. Voraussetzungen für lebenslanges Lernen schaffen

6 Worum geht es an Schulen?
1. Persönlichen Erfolg ermöglichen: Bildung Lernerfolg Leistungs- und Anstrengungsbereitschaft Lebenschancen erwerben Urteilsfähigkeit entwickeln Mündigkeit erlangen Als Individuum stark werden

7 Worum geht es an Schulen?
2. Gesellschaftlichen Erfolg ermöglichen: Erziehung & Sozialisation Die richtige Balance finden zwischen den Bedürfnissen des Individuum und jenen der Gesellschaft Das gesellschaftliche System kennen lernen Die Bereitschaft entwickeln, das gesellschaftliche System mitzutragen / sich integrativ und mündig in dessen Dienst zu stellen Kreativität, Innovationskraft und Wille entwickeln zur partizipativen Weiterentwicklung der Gesellschaft

8 Worum geht es an Schulen?
Voraussetzungen für lebenslanges Lernen schaffen Orientierungswissen aufbauen Methoden aneignen und Strategien entwickeln Über sein Tun (und Lassen) nachdenken und handlungsleitende Schlüsse ziehen Sich selber steuern / das eigene Tun regulieren

9 2 Das Konzept „Unterricht“

10 „Unterricht“: ein problematischer Begriff
These: „Unterricht“: ein problematischer Begriff Das Wort „Unterricht“ wird mit einem besonderen (vermittelnden, lehrerzentrierten) Bild eines Lehr-Lern-Settings assoziiert. Das mit dem Begriff „Unterricht“ assoziierte Arrangement entspricht nicht dem, was wir von schulischen Bildungsprozessen heute erwarten.

11 „Vermittlungsdidaktik“
Hauptaufgabe der Lehrperson (Rolle) lehren / Stoff vermitteln, Instruktion Hauptaufgabe der Lernenden rezipieren Zentrale Aspekte guten Unterrichts hohe Vermittlungsintensität, zügiges Tempo, geführt und diszipliniert Bezugsrahmen für die Unterrichtsplanung Einzellektionen oder Doppelektionen Vorherrschendes Gerechtigkeitsideal „Allen das Gleiche“

12 „Vermittlungsdidaktik“
Differenzierung keine: alle Lernenden machen das Gleiche Lernziele kognitive Lernziele dominieren Methoden spielen eine untergeordnete Rolle Autonomie der Lernenden gering (relativ geringes Mass an Selbstbestimmung) Disziplinprobleme werden den Lernenden angelastet Unterrichtsraum statisch, auf Stoffvermittlung ausgerichtet Beurteilungsinstanz Lehrperson: Fremdbeurteilung Individuelle Förderung in der Regel nicht ausgeprägt Bewertung kriterienorientierte Bezugsnorm oder soziale Bezugsnorm

13 3 Das Konzept „Individualisierung“

14 Lerndefinition Lernen ist ein ... individueller aktiver
individueller aktiver selbstgesteuerter zielorientierter konstruktiver kumulativer strukturierender integrierend-vernetzender ... Prozess Nach: Reinmann-Rothmeier, G. & Mandl, H. (1998). Wissensvermittlung: Ansätze zur Förderung des Wissenserwerbs. In F. Klix und H. Spada (Hrsg), Enzyklopädie der Psychologie: Themenbereich C Theorie und Forschung, Serie II Kognition, Band 6 Wissen (S ). Göttingen: Hogrefe.

15 Selbst-regulation fördern
Lernen oder Lehren? Lernprozess Lernen anstossen Lernen begleiten Lernen bilanzieren Selbst-regulation fördern Lehren

16 These: „Lehrer(in)“: eine problematische Berufsbezeichnung
Lehrpersonen müssen nicht primär lehren. Lehrpersonen müssen Experten für das Lernen sein (und deshalb auch etwas von Lehren verstehen).

17 „Ermöglichungsdidaktik“
Hauptaufgabe der Lehrperson (Rolle) Lernsettings gestalten, Lernprozesse anregen und Lernprozesse begleiten (Coach) Lernenden aktive Beteiligung, eigenverantwortliches Handeln, Leistungspartnerschaft Zentrale Aspekte guten Unterrichts Inhaltlich reichhaltige und organisatorisch gut strukturierte Lernumgebung, hohe Qualität der Arbeitsaufträge mit präzisen Produkt- und Terminerwartungen sowie transparenten Qualitätskriterien Bezugsrahmen für die Unterrichtsplanung Quartale Vorherrschendes Gerechtigkeitsideal suum cuique: „Jedem das Seine“ [im antiken Sinne, z.B. Platons Politeia]

18 „Ermöglichungsdidaktik“
Differenzierung Wahlmöglichkeiten: Inhaltliche Wahl (aus einer Auswahl) Wahl des Schwierigkeitsniveaus Wahl der Arbeitsweise Wahl des Arbeitsortes Lernziele kognitive Lernziele methodische Lernziele metareflexive Lernziele Methoden spielen eine wichtige Rolle (eigenständige Lernziele) Autonomie der Lernenden hoch (relativ hohes Mass an Selbstbestimmung) Disziplinprobleme werden als Hinweis auf Probleme im Setting verstanden

19 Begriffsklärung Individualisierung:
Rahmenbedingungen, die es dem Individuum erlauben, das Programm den eigenen Bedürfnissen anzupassen.  Ein allgemein formulierter Auftrag muss individuell interpretiert und den eigenen Bedürfnissen angepasst oder auf eine selber gewählte Weise angegangen und erledigt werden. Beispiel: „Erarbeiten Sie sich bis Mittwoch der nächsten Woche die Grundlagen des Immunsystems. Folgende Ressourcen stehen Ihnen dafür zur Verfügung: Lehrbuch A, Seiten ... Skript B Lernjobs 1-10 Youtube-Videos C, D und E Linksammlung F ...“

20 Begriffsklärung Personalisierung:
Für jede Person massgeschneidertes Programm ( enge Führung). Beispiel: „Das folgende Programm basiert auf der Grundlage der Ergebnisse deiner Selbstdiagnose: Erarbeitung der Grundlagen Wiederholung des Kapitels 4 der Lerneinheit M Lösen der Testaufgaben zur Lerneinheit M Wenn dir der Selbsttests signalisierst, dass du die in der Lerneinheit M vermittelten Grundlagen gut verstanden hast, kannst du mit Lerneinheit N beginnen: Schau dir das Youtube-Video „O“ an und... ... löse die Lernjobs 1-3 und dann 5 Das Prüfungsgespräch mit mir findet am 9. Januar statt. Zu diesem Prüfungsgespräch nimmst du das im Lernjob 5 erarbeitete Concept Map mit.“

21 „Ermöglichungsdidaktik“ verlangt nicht weniger
These: „Ermöglichungsdidaktik“ verlangt nicht weniger Lernen macht ohne Auseinandersetzung mit Lerninhalten keinen Sinn. („Man kann nicht ohne Wolle stricken.“) Aber Schulen, die sich hauptsächlich auf Wissensvermittlung konzentrieren, erfüllen ihren Auftrag unzulänglich. Der bewusste und reflektierte Akt der Aneignung und die (exemplarische) Nutzung des erworbenen Wissens sind ebenso wichtig.

22 Individualisierung kann missverstanden werden
These: Individualisierung kann missverstanden werden Das Entwickeln und Betreiben individualisierender Lernumgebungen ist sehr anspruchsvoll und verlangt deshalb z.B. sehr hohe Kompetenzen in den Bereichen Diagnostizieren, Lernbegleitung und Monitoring. Individualisieren meint nicht, Lernende sich selber zu überlassen!

23 Ermöglichung vs. Vermittlung
These: Ermöglichung vs. Vermittlung Hinter den Konzepten „Vermittlungs-“ bzw. „Ermöglichungsdidaktik“ stehen unterschiedliche „Mindsets“ und ein grundsätzlich anderes Verständnis von Schule und schulischem Lernen.

24 Dominanz der Vermittlungsdidaktik
These: Dominanz der Vermittlungsdidaktik Je höher die Jahrgangsstufe und je akademischer das Selbstverständnis des Schultyps, umso stärker dominieren vermittlungsdidaktische Settings.

25 Anpassungsfähigkeit als Selektionskriterium
These: Anpassungsfähigkeit als Selektionskriterium Wer in einem vermittlungsdidaktischen Setting erfolgreich sein will, muss angepasst sein.  Vermittlungsdidaktische Settings selektionieren Anpassungsfähigkeit (auch in Bezug auf Hierarchie).

26 Vermittlungsdidaktische Sozialisation
These: Vermittlungsdidaktische Sozialisation Lehrpersonen sind in ihrer grossen Mehrzahl vermittlungsdidaktisch sozialisiert. Entscheidungsträger in der Gesellschaft sind in ihrer grossen Mehrzahl vermittlungsdidaktisch sozialisiert. Vermittlungsdidaktisch sozialisierte „Gewinner(-innen)“ des Schul- und Bildungssystems haben Mühe, grundlegende systemverändernde Entscheidungen zu fällen.

27 Menschenbild Douglas McGregor (MIT), 1958
X Y

28 These: Individualisierung ist eine „Y-Mission“
Umgang mit Heterogenität, Individualisierung, Förderorientierung, Inklusion, Kompetenzorientierung (...) stellen das Individuum ins Zentrum. Die traditionelle Schule ist dafür strukturell eher schlecht vorbereitet, denn...

29 Die meisten Schulen sind „X-Institutionen“
These: Die meisten Schulen sind „X-Institutionen“ Traditionellerweise sind Schulen stark strukturiert, stark reglementiert und eher defizitorientiert (Fehler feststellen und zählen), als förderorientiert (Fehler als Lernchancen willkommen heissen). Dies wirkt kulturbestimmend.

30 Strukturen sind verhaltensprägend
These: Strukturen sind verhaltensprägend Verhalten in „X-Institutionen“: nichts riskieren / unauffällig bleiben / sich keine Blösse geben Fehler vertuschen & Fehlerquote mit allen (auch unerlaubten) Mitteln senken Notfalls selbstwertwahrende Distanz aufbauen / „Coolness“ mimen / „dicken Max“ spielen Und merke dir: Lehrer sind nicht deine Freunde (auch wenn sie das behaupten)

31 4 Professionalität im Kontext der angestrebten Bildungsziele

32 Merkmale professioneller Praxis
(Paseka, Schratz & Schrittesser, 2011) (geteiltes) Professionsverständnis Könnerschaft (personal mastery / „state of the art“) Kooperation und Kollegialität (im Dienste der Produktivität) Differenzfähigkeit (im Umgang mit kleinen und grossen Unterschieden) Reflexions- und Diskursfähigkeit (Teilen von Wissen und Können)

33 Merkmale professioneller Praxis
(Paseka, Schratz & Schrittesser, 2011) (geteiltes) Professionsverständnis  existiert ein solches? Könnerschaft (personal mastery / „state of the art“)  Welchen Stellenwert hat die professionelle Weiterentwicklung? Kooperation und Kollegialität (im Dienste der Produktivität)  in welchem Ausmass ist der Lehrberuf bereits zum Teamberuf geworden? Differenzfähigkeit (im Umgang mit kleinen und grossen Unterschieden)  Individualisierung als Indikator für Professionalisierung Reflexions- und Diskursfähigkeit (Teilen von Wissen und Können)  keine Tradition des professionellen Diskurses  Problem des Arbeitszeitmodells

34 5 Ein Rahmen- und Strukturmodell zur Unterstützung zur Professionalisierung: das KSEM

35 Rahmenmodell für Schulentwicklung
Kreuzlinger Schulentwicklungsmodell (KSEM) Gesellschaft

36 Rahmenmodell für Schulentwicklung
Kreuzlinger Schulentwicklungsmodell (KSEM) Gesellschaft Eltern oder Lehrbetriebe

37 Rahmenmodell für Schulentwicklung
Kreuzlinger Schulentwicklungsmodell (KSEM) Gesellschaft Eltern oder Lehrbetriebe Organisation

38 Rahmenmodell für Schulentwicklung
Kreuzlinger Schulentwicklungsmodell (KSEM) Gesellschaft Eltern oder Lehrbetriebe Organisation Lehr-Lern-Ebene

39 Rahmenmodell für Schulentwicklung
Kreuzlinger Schulentwicklungsmodell (KSEM) Gesellschaft Eltern oder Lehrbetriebe Organisation Lehr-Lern-Ebene Individuum

40 Rahmenmodell für Schulentwicklung
Kreuzlinger Schulentwicklungsmodell (KSEM) Gesellschaft Eltern oder Lehrbetriebe Institution / Schule Organisation Lehr-Lern-Ebene Individuum

41 Rahmenmodell für Schulentwicklung
Kreuzlinger Schulentwicklungsmodell (KSEM) Gesellschaft sekundäre Nutzerin Eltern oder Lehrbetriebe primäres Angebot Institution / Schule Organisation Lehr-Lern-Ebene sekundäres Angebot primäre Nutzer/-in Individuum

42 Rahmenmodell für Schulentwicklung
Kreuzlinger Schulentwicklungsmodell (KSEM) Gesellschaft Auftrag sekundäre Nutzerin Eltern oder Lehrbetriebe primäres Angebot Institution / Schule Organisation Lern-Lern-Ebene sekundäres Angebot primäre Nutzer/-in Ziel: Individueller Erfolg Bezahlte Tätigkeit / Einkommen Gesundheit / Sicherheit Teilnahme am politischen Geschehen Soziale Netze Individuum Zweck 1

43 Rahmenmodell für Schulentwicklung
Kreuzlinger Schulentwicklungsmodell (KSEM) sekundäre Nutzerin Ziel: Erfolg für die Gesellschaft Wirtschaftliche Produktivität Demokratische Prozesse Soziale Kohäsion, Gleichheit, Menschenrechte Ökologische Nachhaltigkeit Gesellschaft Auftrag Zweck 2 Eltern oder Lehrbetriebe primäres Angebot Institution / Schule Organisation Lern-Lern-Ebene sekundäres Angebot primäre Nutzer/-in Ziel: Individueller Erfolg Bezahlte Tätigkeit / Einkommen Gesundheit / Sicherheit Teilnahme am politischen Geschehen Soziale Netze Individuum Zweck 1

44 Rahmenmodell für Schulentwicklung
Kreuzlinger Schulentwicklungsmodell (KSEM) sekundäre Nutzerin Ziel: Erfolg für die Gesellschaft Wirtschaftliche Produktivität Demokratische Prozesse Soziale Kohäsion, Gleichheit, Menschenrechte Ökologische Nachhaltigkeit Gesellschaft Auftrag Zweck 2 Eltern oder Lehrbetriebe Auftrag primäres Angebot Institution / Schule Organisation Lehr-Lern-Ebene sekundäres Angebot primäre Nutzer/-in Ziel: Individueller Erfolg Bezahlte Tätigkeit / Einkommen Gesundheit / Sicherheit Teilnahme am politischen Geschehen Soziale Netze Individuum Zweck 1

45 Rahmenmodell für Schulentwicklung
Kreuzlinger Schulentwicklungsmodell (KSEM) sekundäre Nutzerin Ziel: Erfolg für die Gesellschaft Wirtschaftliche Produktivität Demokratische Prozesse Soziale Kohäsion, Gleichheit, Menschenrechte Ökologische Nachhaltigkeit Gesellschaft Auftrag Zweck 2 Eltern oder Lehrbetriebe Auftrag primäres Angebot Institution / Schule Organisation Strategie Struktur Kultur Lehr-Lern-Ebene sekundäres Angebot Strategie Struktur Kultur primäre Nutzer/-in Ziel: Individueller Erfolg Bezahlte Tätigkeit / Einkommen Gesundheit / Sicherheit Teilnahme am politischen Geschehen Soziale Netze Individuum Zweck 1

46 Rahmenmodell für Schulentwicklung
Kreuzlinger Schulentwicklungsmodell (KSEM) sekundäre Nutzerin Ziel: Erfolg für die Gesellschaft Wirtschaftliche Produktivität Demokratische Prozesse Soziale Kohäsion, Gleichheit, Menschenrechte Ökologische Nachhaltigkeit Gesellschaft Auftrag Zweck 2 Eltern oder Lehrbetriebe Auftrag Schlüssel-kompetenzen Schlüssel-kompetenzen primäres Angebot Institution / Schule Organisation Strategie Struktur Kultur Schlüssel-kompetenzen Lern-Lern-Ebene sekundäres Angebot Strategie Struktur Kultur Schlüssel-kompetenzen primäre Nutzer/-in Ziel: Individueller Erfolg Bezahlte Tätigkeit / Einkommen Gesundheit / Sicherheit Teilnahme am politischen Geschehen Soziale Netze Individuum Zweck 1

47 Rahmenmodell für Schulentwicklung
Kreuzlinger Schulentwicklungsmodell (KSEM) Gesellschaft Auftrag Zweck 2 sekundäre Nutzerin Eltern oder Lehrbetriebe Auftrag Schlüssel-kompetenzen primäres Angebot Institution / Schule Organisation Strategie Struktur Kultur Schlüssel-kompetenzen Lern-Lern-Ebene Lern-Lern-Ebene sekundäres Angebot Strategie Struktur Kultur Schlüssel-kompetenzen primäre Nutzer/-in Individuum Zweck 1

48 Rahmenmodell für Schulentwicklung
Kreuzlinger Schulentwicklungsmodell (KSEM) Gesellschaft Auftrag Zweck 2 sekundäre Nutzerin Eltern oder Lehrbetriebe Auftrag Schlüssel-kompetenzen Schlüssel-kompetenzen primäres Angebot gesamtkonzeptionelle Auftragserfüllung Institution / Schule Organisation Strategie Struktur Kultur Schlüssel-kompetenzen Lern-Lern-Ebene Lern-Lern-Ebene sekundäres Angebot Strategie Struktur Kultur Schlüssel-kompetenzen primäre Nutzer/-in Individuum Zweck 1

49 Rahmenmodell für Schulentwicklung
Kreuzlinger Schulentwicklungsmodell (KSEM) Gesellschaft Auftrag Zweck 2 sekundäre Nutzerin Eltern oder Lehrbetriebe Auftrag Schlüssel-kompetenzen Schlüssel-kompetenzen primäres Angebot Institution / Schule Organisation Strategie Struktur Kultur Schlüssel-kompetenzen sekundäres Angebot fachbezogene Auftragserfüllung Lern-Lern-Ebene Lern-Lern-Ebene Strategie Struktur Kultur Schlüssel-kompetenzen primäre Nutzer/-in Individuum Zweck 1

50 Rahmenmodell für Schulentwicklung
Kreuzlinger Schulentwicklungsmodell (KSEM) Gesellschaft Auftrag Zweck 2 sekundäre Nutzerin Eltern oder Lehrbetriebe Auftrag Schlüssel-kompetenzen Schlüssel-kompetenzen primäres Angebot gesamtkonzeptionelle Auftragserfüllung Institution / Schule Organisation Strategie Struktur Kultur Schlüssel-kompetenzen sekundäres Angebot fachbezogene Auftragserfüllung Lern-Lern-Ebene Lern-Lern-Ebene Strategie Struktur Kultur Schlüssel-kompetenzen primäre Nutzer/-in Individuum Zweck 1

51 Rahmenmodell für Schulentwicklung
Kreuzlinger Schulentwicklungsmodell (KSEM) sekundäre Nutzerin Ziel: Erfolg für die Gesellschaft Wirtschaftliche Produktivität Demokratische Prozesse Soziale Kohäsion, Gleichheit, Menschenrechte Ökologische Nachhaltigkeit Gesellschaft Auftrag Zweck 2 Eltern oder Lehrbetriebe Auftrag Schlüssel-kompetenzen primäres Angebot gesamtkonzeptionelle Auftragserfüllung Institution / Schule Organisation Strategie Struktur Kultur Schlüssel-kompetenzen sekundäres Angebot fachbezogene Auftragserfüllung Lern-Lern-Ebene Lern-Lern-Ebene Strategie Struktur Kultur Schlüssel-kompetenzen primäre Nutzer/-in Ziel: Individueller Erfolg Bezahlte Tätigkeit / Einkommen Gesundheit / Sicherheit Teilnahme am politischen Geschehen Soziale Netze Individuum Zweck 1

52 Rahmenmodell für Schulentwicklung
Kreuzlinger Schulentwicklungsmodell (KSEM) sekundäre Nutzerin Ziel: Erfolg für die Gesellschaft Wirtschaftliche Produktivität Demokratische Prozesse Soziale Kohäsion, Gleichheit, Menschenrechte Ökologische Nachhaltigkeit Gesellschaft Auftrag Zweck 2 Eltern oder Lehrbetriebe Auftrag Schlüssel-kompetenzen primäres Angebot gesamtkonzeptionelle Auftragserfüllung Institution / Schule Organisation Strategie Struktur Kultur Schlüssel-kompetenzen sekundäres Angebot fachbezogene Auftragserfüllung Lern-Lern-Ebene Lern-Lern-Ebene Strategie Struktur Kultur Schlüssel-kompetenzen primäre Nutzer/-in Ziel: Individueller Erfolg Bezahlte Tätigkeit / Einkommen Gesundheit / Sicherheit Teilnahme am politischen Geschehen Soziale Netze Individuum Zweck 1

53 (Wie etwas organisiert wird)
Analysedreiecke „Strategie“ K Haltungen Sg Professionsregeln (Ansprüche, Kodex, Standesregeln) Überzeugungen (Werte, Glaubenssätze; Annahmen) Visionen (Zukunftstraum; Wunschbild; Idealvorstellung) Sk Verhalten K Policy (Vereinbarungen; Konventionen; Gepflogenheiten) Rechtsrahmen (intern) (Weisungen; Richtlinien; Pläne) Rechtsrahmen (extern) (Gesetze; Verordnungen; Erlasse) Sg Ausgestaltung Sk Rahmensetzung (Kohortenbildung; Stundenplanorganisation; Arbeitszeitmodell) Kooperationsstrukturen (Teamorganisation; Austauschgefässe; kollegiales Unterstützungssystem) Infrastruktur (Arbeitsplätze; Informatikmittel; Lernplattformen) Strategie Sg (wohin wollen wir) Haltungen Ausgestaltung Kultur K (Wie etwas gelebt wird) Verhalten Struktur Sk (Wie etwas organisiert wird) Angelehnt an: St Galler Managementmodell 2006

54 Rahmenmodell für Schulentwicklung
Kreuzlinger Schulentwicklungsmodell (KSEM) sekundäre Nutzerin Gesellschaft Auftrag Zweck 2 Eltern oder Lehrbetriebe Auftrag Schlüssel-kompetenzen primäres Angebot gesamtkonzeptionelle Auftragserfüllung Institution / Schule Organisation Strategie Struktur Kultur Schlüssel-kompetenzen sekundäres Angebot Lern-Lern-Ebene Lern-Lern-Ebene Strategie Struktur Kultur Schlüssel-kompetenzen primäre Nutzer/-in Individuum Zweck 1

55 Analysedreiecke „Institution“
P Kompetenz LLP entwicklung Fertigkeiten / Routinen (beobachtbares Verhalten; Methoden, Verfahren und Prozesse; Standard-Orientierung) Fähigkeiten (Potential; Fähigkeit, Veränderungsbedarf oder –wunsch wahrzunehmen und darauf adaptiv zu reagieren) Pädagogisches Wissen (erziehungswissenschaftliches Wissen, Fachwissen, fachdidaktisch-curriculares Wissen) O Konzeptentwicklung LLP Pädagogische Konzepte (z.B. Klärung: Lerndefinition, Lernmodell, Lernprozess; Förderkonzept; Weiterbildungs-konzept; Integrationskonzept) Regelwerke (z.B. Vorgaben; Weisungen; Richtlinien; Vereinbarungen; Prozessdefinitionen) Ressourcen (z.B. Infrastruktur; Finanzen; Lern- & Arbeitsmaterialien; Medien) P Management O entwicklung Evaluation / Bilanzierung (z.B. Controlling; Datenbeschaffung; Feedback; Coaching) Partizipation (z.B. professionelle Teams und Lerngemeinschaften; Fachschaften; Rollenklarheit; Pflichtenhefte; Arbeitsteilung; Delegation) Commitment (Identifikation und Integrität durch Information, Austausch, Orientierung) Organisation O Managemententwicklung Konzeptentwicklung Personal P Kompetenzentwicklung Lehr-Lern-Prozesse LLP Angelehnt an: OE-Dreieck von U. G. Rolff (2007)

56 Rahmenmodell für Schulentwicklung
Kreuzlinger Schulentwicklungsmodell (KSEM) sekundäre Nutzerin Gesellschaft Auftrag Zweck 2 Eltern oder Lehrbetriebe Auftrag Schlüssel-kompetenzen primäres Angebot Institution / Schule Organisation Strategie Struktur Kultur Schlüssel-kompetenzen sekundäres Angebot fachbezogene Auftragserfüllung Lern-Lern-Ebene Lern-Lern-Ebene Strategie Struktur Kultur Schlüssel-kompetenzen primäre Nutzer/-in Individuum Zweck 1

57 Analysedreiecke „Lehr-Lern-Setting“
Lp Lernsetting LG Sachanalyse & Lernziele (Sachstruktur; Vernetzungen; Relevanz; Kompetenzerwartungen; kompetenzorientierte Lernziele; Rubics; Standards) Lernangebote (Lernaufgaben & Übungen) (Motivierungsqualität; Operationalisierungsqualität) Lernorganisation (Diagnoseinstrumente; Lernumgebung; diagnostische Reflexion) LG Lernen L Eigenaktivität (Zielklärung; Planen; Wahrnehmung (IST-SOLL); Tun; Selbststeuerung) Methodenkompetenz (Methodenbewusstsein; Methodenrepertoire; Lernstrategien) Nachhaltigkeit (langfristig nutzbarer Wissens- und Handlungsaufbau; Vernetzung; Transfer; Kontextualisierung) Lp Unterstützung L Interaktionsqualität (Sozialklima; Individualisierte SuS-Orientierung; Kommunikationsqualität; mehrseitiges Feedback) Instruktion & Coaching (Zielklärung; IST-SOLL-Analyse; Unterstützung der Selbstregulation / Verhaltenssteuerung) Monitoring (Produktorientierung; Visualisierung; Terminierung; Leistungserwartungen; Bilanzierung) Lernende L Lernen Lernunterstützung Lehrperson LP Lernsetting Lerngegenstand LG Angelehnt an: Didaktisches Dreieck, Kurt Reusser (2006)

58 Rahmenmodell für Schulentwicklung
Kreuzlinger Schulentwicklungsmodell (KSEM) sekundäre Nutzerin Gesellschaft Auftrag Zweck 2 Eltern oder Lehrbetriebe Auftrag Schlüssel-kompetenzen primäres Angebot Institution / Schule Organisation Strategie Struktur Kultur Schlüssel-kompetenzen sekundäres Angebot Lern-Lern-Ebene Lern-Lern-Ebene Strategie Struktur Kultur Schlüssel-kompetenzen primäre Nutzer/-in Ziel: Individueller Erfolg Bezahlte Tätigkeit / Einkommen Gesundheit / Sicherheit Teilnahme am politischen Geschehen Soziale Netze Individuum Zweck 1

59 Analysedreiecke „Individuum“
Selbst Z Autonomie Wille (Wahrnehmen von Bedürfnissen; Zielorientierung; Treffen von Entscheidungen; Übernahme von Verantwortung) Vernunft (Erkennen und Orientierung an Prinzipien, Regeln und Werten; Urteils- und Kritikfähigkeit (auch auf sich und eigenes Tun bezogen)) Selbständigkeit (Selbstbestimmung und Emanzipation; Fähigkeit zur Distanz; Selbstregulations-fähigkeit) G Selbst Eingebundenheit Identität (Diskrimination; Image; Selbstkonzept; Selbstwertgefühl) Nützlichkeit (Position, Funktion und Aufgabe im sozialen Gefüge; Verantwortung; Kooperation) Integration (Zugehörigkeit; Akzeptanz; vielfältige Interaktion; Solidarität) Selbst A Selbstwirksamkeit Überzeugungen (realistisches Selbstbild (eigene Fähigkeiten oder Kompetenzen); Vertrauen) Herausforderung (weder Über- noch Unterforderung [Zone der nächsten Entwicklung, Wygotski]) Erfolgserlebnisse (Lernbereitschaft; Anstrengungsbereitschaft, Stolz) Ziele Z Autonomie Selbst Eingebundenheit Selbstwirksamkeit Gemeinschaft G Aufgaben A Angelehnt an: Selbstbestimmungstheorie der Motivation, Deci & Ryan (1986)

60 Rahmenmodell für Schulentwicklung
Kreuzlinger Schulentwicklungsmodell (KSEM) sekundäre Nutzerin Ziel: Erfolg für die Gesellschaft Wirtschaftliche Produktivität Demokratische Prozesse Soziale Kohäsion, Gleichheit, Menschenrechte Ökologische Nachhaltigkeit Gesellschaft Auftrag Zweck 2 Eltern oder Lehrbetriebe Auftrag Schlüssel-kompetenzen primäres Angebot Institution / Schule Organisation Strategie Struktur Kultur Schlüssel-kompetenzen sekundäres Angebot Lern-Lern-Ebene Lern-Lern-Ebene Strategie Struktur Kultur Schlüssel-kompetenzen primäre Nutzer/-in Individuum Zweck 1

61 Analysedreiecke „Outcome“
IAMM persönliche AH Relevanz Fähigkeit zur Anwendung von Sprache, Symbolen und Text (z.B. mündliche und schriftliche Sprachkenntnisse; Lesekompetenz; Mathematikkompetenz) Fähigkeit zur interaktiven Nutzung von Wissen und Informationen (z.B. Umgang mit verschiedenen Informationsquellen; Bewerten von Informationsqualität; Organisation von Wissen und Informationen) Fähigkeit zur interaktiven Anwendung von Technologien (z.B. Auseinandersetzung mit technologischen Möglichkeiten; interaktive Anwendung von Technologien; Vertrautheit mit Technologien) IHG Gesellschafts- AH relevanz Fähigkeit, gute und tragfähige Beziehungen zu anderen Menschen unterhalten (z.B. Empathie; Perspektivenwechsel; Selbstreflexion; wirksamer Umgang mit Emotionen und Motiven) Kooperationsfähigkeit (z.B. Fähigkeit, Ideen einzubringen; Verständnis für Dynamik; Verhandlungsfähigkeit; Entscheidungsfähigkeit) Fähigkeit zur Bewältigung und Lösung von Konflikten (z.B. Probleme und Interessen erkennen; Analysieren von Argumenten und Standpunkten; Prioritäten setzen können) IGH Zukunfts IAMM Fähigkeit zum Handeln in grösserem Kontext (z.B. eigene Interessen erkennen; Regeln und Grundsätze kennen; Argumentieren können; Alternativen vorschlagen können) Fähigkeit, Lebenspläne und persönliche Projekte zu gestalten und zu realisieren (z.B. Ziele setzen; Projekte definieren; Ressourcen evaluieren; erfolgreicher Ressourceneinsatz; Controlling) Fähigkeit zur Wahrnehmung von Rechten, Interessen, Grenzen und Bedürfnissen (z.B. Muster erkennen; Systeme erkennen; Folgen abschätzen können; Entscheidungsfindung) Analysedreiecke „Outcome“ Autonome Handlungsfähigkeit AH Persönliche Relevanz Gesellschaftsrelevanz Interagieren in Heterogenen Gruppen IHG Interaktive Anwendung von Medien und Mitteln (z.B. Sprache, Technologie) IAMM Zukunftsrelevanz Angelehnt an: Definition und Auswahl von Schlüsselkompetenzen (DeSeCo), OECD, 2003

62 6 Ein Prozessmodell zur Professionalisierung: der interdependente Lernzyklus (ILZ)

63 Interdependente Lernzyklus

64 Interdependente Lernzyklus
Für ein effektives Lernen sind die Phasen I und IV des ILZ besonders bedeutsam.

65 Phase I: Vorbereitung mit Lernenden / Lernen anstossen
Interdependente Lernzyklus Phase I: Vorbereitung mit Lernenden / Lernen anstossen

66 Phase II: Lernen ermöglichen und begleiten
Interdependente Lernzyklus Phase II: Lernen ermöglichen und begleiten II

67 Phase II: Lernen ermöglichen und begleiten
Interdependente Lernzyklus Phase II: Lernen ermöglichen und begleiten effektives und effizientes Lernen ermöglichen Selbststörung / Selbstbehinderung vermeiden helfen: verschiedenen Anspruchsniveaus „Tiefenlernen“ keine Beschäftigungstherapie, sondern Auseinandersetzung ( Herausforderung: aktuelles Leistungsniveau + 1) „Überlernen“ Kein Dauerreden Produktorientierung Monitoring Lernende wahrnehmen und fördern Erfolg ermöglichen Fördermassnahmen abstimmen

68 Phase III: Lernen bilanzieren / Erfolgskontrolle / Prüfung
Interdependente Lernzyklus Phase III: Lernen bilanzieren / Erfolgskontrolle / Prüfung

69 Phase III: Lernen bilanzieren / Erfolgskontrolle / Prüfung
Interdependente Lernzyklus Phase III: Lernen bilanzieren / Erfolgskontrolle / Prüfung Lernerfolg überprüfen – auch jenen der Lehrperson Übereinstimmung von Lernzielen, Lernaufgaben und Prüfungsaufgaben (Alignment). Nicht nur „Oberflächenwissen“ überprüfen, sondern „Tiefenwissen“. Unbefriedigende Prüfungsergebnisse sollten zunächst als mangelhafte Lernbegleitung durch die Lehrperson interpretiert werden. Unbefriedigende Prüfungsergebnisse dürfen von der Lehrperson nicht ohne weiteres hingenommen werden.

70 Phase IV: Nachbereitung / Selbstregulation fördern
Interdependente Lernzyklus Phase IV: Nachbereitung / Selbstregulation fördern Reflexion der Lernergebnisse / Qualität der Zielerreichung (IST-SOLL-Vergleich (∞)) und des Lernverhaltens (IST-SOLL-Vergleich (∞))  handlungsleitende Erkenntnisse  Selbstregulation 10. Evaluation der Lerneinheit: was hilft den Lernenden noch besser zu lernen? 11. Lernprozess adäquat fortsetzen

71 Phase IV: Nachbereitung / Selbstregulation fördern
Interdependente Lernzyklus Phase IV: Nachbereitung / Selbstregulation fördern Effekt belegen, den das Lernen gezeitigt hat. Lernfortschritte belegen ( z.B. Effektstärken berechnen) mit den Lernenden über das Lernen, die Lernergebnisse und die Effekte sprechen  der Lernprozess ist genau so wichtig, wie die Ergebnisse! was muss der oder die einzelne Lernende tun, um (noch) erfolgreicher zu werden was muss die Lehrperson tun, damit die Lernenden noch besser werden können

72 Interdependente Lernzyklus
5. Vielfältige Lernangebote 6. Impulse / Instruktion 7. förderorientierte Lernbegleitung / IST-SOLL-Vergleich (∞)

73 Interdependente Lernzyklus
5. Vielfältige Lernangebote 6. Impulse / Instruktion 7. förderorientierte Lernbegleitung / IST-SOLL-Vergleich (∞)

74 Lemniskate-Modell für Reflexionsprozesse
Bächtold, S.; Supersaxo, K. (Hrsg.); (2008); „Dynamische Urteilsbildung. Urteilen und handeln mit Lemniskate. Ein Handbuch für die Praxis, Haupt Verlag: Bern. Seite 386* Weitere gefundene Quelle: Bos, Lex Ein Modell dynamischer Urteilsbildung. WIALOG; Arbeitsgemeinschaft für Dynamische Urteilsbildung. Abbildung aus:

75 Der ILZ als Prozessmodell für jegliches Lernen
1. Planung von mehrwöchigen Lehr-Lern-Settings 2. (Planung von Einzellektionen) 3. Planen von Coachings 4. Planung von Lernprojekten / eigenständigen Arbeiten 5. Planung von Schulentwicklungsprojekten 6. Planung von Evaluationen 7. Planung von Exkursionen

76 7 Herausforderungen und Grenzen des individualisierenden Lernens

77 1. Die Gesellschaft braucht ein Bild / eine Vorstellung / eine Vision der Schule, die sie sich wünscht. (Dieses Bild entsteht nicht von alleine.) 2. Es ist gemeinsame Aufgabe der Bildungsinstitutionen, solche Vorstellungen zu entwickeln. 3. Bei Schulentwicklungsprojekten muss das Bessere nachgewiesen (nicht nur behauptet) werden. 4. Individualisierung kann überfordern und muss deshalb sehr professionell gemacht werden. 5. Für Studierende im Lehramt und LiV ist die Auseinandersetzung mit der eigenen Bildungsbiografie und der Vision einer anderen Schule wichtig.

78 6. In der Entwicklung von Professionalität (im Sinne von Paseka et al
6. In der Entwicklung von Professionalität (im Sinne von Paseka et al.) kann unser Berufsstand noch einiges tun. 7. Z.B. wäre es hilfreich, über gemeinsame geteilte Modelle eine gemeinsame Sprache zu entwickeln. 8. Strukturverändernde Prozesse müssten in der Ausbildung phasenübergeifend unterstützt werden. 9. Menschen und Institutionen in Veränderungsprozessen brauchen ausreichend Ressourcen, damit sie den Change gut bewältigen und gut handhaben können.

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