Ich begrüsse euch herzlich zu diesem Seminar zum Thema „Handlungs-Spiel-Räume und Sprache“. Als erstes möchte ich mich kurz vorstellen: ich heisse Monica.

Präsentation zum Thema: "Ich begrüsse euch herzlich zu diesem Seminar zum Thema „Handlungs-Spiel-Räume und Sprache“. Als erstes möchte ich mich kurz vorstellen: ich heisse Monica."—  Präsentation transkript:

1 Ich begrüsse euch herzlich zu diesem Seminar zum Thema „Handlungs-Spiel-Räume und Sprache“. Als erstes möchte ich mich kurz vorstellen: ich heisse Monica Bürki – ich bin Logopädin und Mutter von zwei kleinen Kindern. Ich habe mehrere Jahre unter anderem an Schulen, Sprachheilkindergärten, Frühberatungsstellen und in eigener Praxis mit Vorschulkindern und Schulkindern gearbeitet. Besonders interessiert hat mich stets der Frühbereich, also das Alter ab Sprechbeginn (1.5 Jahre) bis zum Kindergarteneintritt. Dies passt gut zu unserem Thema, da gerade bei kleinen Kindern Handeln und Sprache noch sehr eng zusammenhängen und einander bedingen - eine Tatsache, welche gerade in jüngster Zeit durch neuropsychologische Forschungsergebnisse bestätigt wird. Zurzeit arbeite ich an der Hochschule für Heilpädagogik Zürich als wissenschaftliche Mitarbeiterin im Studiengang Logopädie und dazu noch mit 4 Lektionen in freiberuflicher Praxis, im Früh-als Kleinkindbereich. Daher werden wir uns in diesem Seminar unter anderem auch intensiv mit der „normalen“, altersgemässen Entwicklung beschäftigen. Handlungs-Spiel-Räume und Sprache Förderung von Kindern mit Spracherwerbsstörungen durch dialogisches Handeln Monica Bürki Garavaldi Dipl.-Sprachheilpädagogin Prolog-Wissen-Seminar 1126-KB in Köln

2 Vorstellungsrunde Name Aktuelle berufliche Tätigkeit
Wir werden jetzt eine Vorstellungsrunde machen. Bitte setzt euch immer zu zweit für 10 Minuten zusammen. Jede Person soll sich der anderen Person in fünf Minuten vorstellen: aktuelle berufliche Tätigkeit, Wünsche / Anliegen für das Seminar. Danach dürft ihr der Gruppe die jeweilige Person, mit der ihr euch ausgetauscht habt, kurz vorstellen. -Aufschreiben!!! Vorstellungsrunde Name Aktuelle berufliche Tätigkeit Wünsche / Anliegen für das Seminar

3 9.30 Einstiegsreferat (Entwicklungspsychologische Grundlagen
Nun möchte ich euch einen Überblick geben über den heutigen Tag: (-diesen auch auf dem Flipchart darstellen!!!) Unser Thema heisst „Handlungs-Spiel-Räume und Sprache - Förderung von Kindern mit Spracherwerbsstörungen durch dialogisches Handeln“. Ich finde, um eine handlungsorientierte Sprachtherapie zu verstehen, brauchen wir zuerst einiges Wissen und Erfahrungen bezüglich der „normalen“ kindlichen Entwicklung und den Zusammenhängen in der Entwicklung bezüglich Handeln und Sprache. Damit wir „Abweichungen“ feststellen können, müssen wir wissen: „Was sind die Entwicklungsverläufe, welche individuelle Bandbreite gibt es, welche Meilensteine sind wichtig“? Und - wie sie vielleicht bereits wissen, gibt es gerade in der frühkindlichen „normalen“ Entwicklung eine enorme „Variabilität“ der Entwicklung; dh. eine sehr grosse Bandbreite,die noch in den Normbereich hineingehört. Wir werden zuerst die Entwicklungspsychologie von Jean Piaget nochmal auf unser Thema bezogen kurz anschauen. Danach geht es um den Zusammenhang frühkindlicher Handlungen und dem Spracherwerb. Wir werden drei therapeutische Ansätze, welche solche Handlungen mit einbeziehen, kurz und teilweise anhand von Videos kennenlernen. Zum Schluss bleibt hoffentlich noch Zeit für Fragen. Ihr dürft auch sehr gern zwischendurch nachfragen oder Bemerkungen einfügen. 8.30 Vorstellungsrunde 9.30 Einstiegsreferat (Entwicklungspsychologische Grundlagen (Piaget Wygotski Watzlawick Reformpädagogik) Pause 10.45 Therapeutische handlungs-und entwicklungsproximale Möglichkeiten (Vorstellen mit Videobeispielen) Mittagspause 13.30 Lied „Die Sternenfänger“ & Büchertisch und Material 13.45 Praxisteil Beispiel Apfel (prozesshaft-dialogisches Arbeiten) 14.00 Beobachtungsbogen & Dialogmodell (Entwicklungsphasen und Handlungskompetenzen) 14.15 Praxisteil Karton (Gruppenarbeit) Pause 15.00 Auswertung des Praxisteils 15.30 Referat (was tun bei Kindern, die uns herausfordern) 15.45 Schlussteil und Rückmeldungen Seminarende

4 Unterschied Sprache - Sprechen
Als Einleitung in das Referat und zum besseren Verständnis möchte ich folgendes vorausschicken - Es ist ja ein grundlegender Unterschied, ob wir uns mit Sprache oder mit Sprechen befassen. Sprechen, also die rein technische Funktion des „Laute und Wörter Bildens“, ist ja auch ohne Denken möglich. Sprache hingegen nicht. Sprache hingegen beinhaltet immer eine repräsentative und eine kommunikative Funktion. Sie „steht“ - symbolisch- für etwas Reales in der Welt und richtet sich an ein Gegenüber, an ein Du. Hier kommt eben der DIALOG ins Spiel - solange wir nicht ein gemeinsames Thema (auch in der Therapie) haben, so lange kann ich nicht an der Sprache in diesem kommunikativen Sinn arbeiten (höchstens am Sprechen - z.B. „sag mal Schiff“ - aber an der Sprache nicht). Das gemeinsame Thema ist also für das dialogische, partnerschaftliche Arbeiten ganz zentral (z.B. kann ein Thema sein „wir machen etwas mit dem Teig, wir kochen Tee, wir probieren Neues aus mit der Kartonschachtel, wir schneiden, kleben, etc). Das „dialogische Prinzip“ finden wir auch bei Martin Buber (Buch „das dialogische Prinzip“ vorstellen), der es aus philosophischer und pädagogischer Sicht geschildert hat. Für die sprachtherapeutische Arbeit finde ich seine Ausführungen sehr wertvoll, ist doch der Dialog für uns ein zentrales Element. Unterschied Sprache Sprechen repräsentative rein technisch & kommunikative Funktion

5 Sprache ist linear organisiert - wir reihen Laut an Laut, Wort an Wort, Satz an Satz und so gibt es dann eine Erzählung. Unser Denken und unsere Vorstellung jedoch ist nicht linear - sie ist vielmehr ganzheitlich, holistisch. Wir sehen nicht ein einzelnes Ding und dann etwas anderes, wir sehen (und denken oft auch) in Bildern und Ganzheiten. Wir können dies oft bei Jugendlichen beobachten, welche sich äussern in Ausdrücken wie „Puah“ (Bewegung) oder „uff“ - „paff“ - aber wenn ich jetzt heute hier vorn stehen würde und sage „PUAH“ - dann hätten Sie wohl relativ wenig davon Die adäquate „Übersetzung“ von diesen Bildern und Ganzheiten in Sprache mit ihrem linearen Wesen ist eine der grossen Herausforderungen des Spracherwerbs. Das Kind, das Sprache erwirbt, muss es im buchstäblichen Sinn „auf die Reihe kriegen“. Diese Linearität von Sprache hat eine Parallele im Symbolspiel und im Handeln. Auch hier gibt es Sequenzen, die einander bedingen - (ich kann nicht zuerst die Banane essen und sie dann schälen - sondern es ist zwingend umgekehrt). Bei der sprachtherapeutischen Arbeit mit kleinen Kindern ist es ja oft so, dass die Kinder noch sehr wenig sprechen und dass auch ihr Spiel oft anders ist als das Spielverhalten bei altersgemäss entwickelten Kindern. Deshalb bietet es sich an, auf der Handlungsebene einzusteigen. Auch deshalb, weil sich durch dieses -vorhin schon erwähnte- gemeinsame Thema eine Situation entsteht, welche es erlaubt (dem Kind und der Therapeutin) zu verstehen, wovon „die Rede“ ist. Dass man also vom Gleichen spricht, nämlich davon was eben gerade jetzt im Moment geschieht. Viele Kinder sprechen ja auch sehr undeutlich und schwer verständlich (D- oder G-Sprache) und gerade hier ist es wichtig, einen gemeinsamen Handlungsbezug, einen Anknüpfungspunkt zu haben. Linearer Aufbau von Sprache versus holistisch-ganzheitlicher Aufbau der Vorstellung & des Denkens

6 Handeln und Sprache Der konstruktivistische Ansatz
(Piaget Wygotski Watzlawick) Der Mensch konstruiert sich seine eigene Wirklichkeit Sprache wird erworben und kann nicht „gelehrt“ werden Es gibt verschiedene Ansätze in der Logopädie, in welchen Handlungen speziell gewichtet werden. Allen diesen Ansätzen gemeinsam ist, dass sie stark in der Tradition des konstruktivistischen Denkens stehen, deren Vordenker und Vertreter der russische Denker Lew Wygotski, der Genfer Entwicklungspsychologe Jean Piaget und der österreichische Kommunikationswissenschafter und Psychotherapeut Paul Watzlawick waren. Demnach konstruiert sich jeder Mensch seine eigene Wirklichkeit. Es gibt also in der konstruktivistischen Sichtweise keine „objektive“ Wirklichkeit (oder, wenn es eine gäbe, könnten wir Menschen sie nicht erfassen, was auf dasselbe herauskäme), sondern soviele (subjektive) „Wirklichkeiten“, wie es Menschen gibt. Auf Sprache und Kommunikation bezogen bedeutet dies, dass jeder Mensch zwar eine „angeborene Sprach-und Sprechfähigkeit“ hat, Sprache aber eigenaktiv erwirbt und die damit verbundenen Begriffe für sich konstruiert. Der Spracherwerb unterliegt zwar gewissen Regeln, verläuft aber bei jedem Menschen wieder auf einzigartige Weise. Kommunikation gelingt dann, wenn die gemeinsame „Schnittmenge“, der Vorstellungen, welche zwei (oder mehr) Menschen zu einem bestimmten sprachlichen Begriff als Vorstellung aufbauen, genügend gross ist (Bild Fisch-Vogel). Es handelt sich stets um eine Schnittmenge, da keine zwei Menschen zur ein-und demselben sprachlichen „Etikett“ dieselbe Begriffsvorstellung haben. Wir können also davon ausgehen – wie Jürgen Steiner im letzten Seminar sagte: „Das Missverständnis ist der Regelfall und jede gelungene Kommunikation ist ein Glücksfall“ Kommunikation gelingt dann nicht mehr, wenn die Vorstellungen, welche die einzelnen Kommunikationspartner zu einem Wort bilden allzusehr voneinander abweichen.

7 Hier ein Beispiel für stimmige und abweichende Vorstellungen für einen Begriff: Das Bild stammt aus dem Kinderbuch „Fisch ist Fisch“ und es geht um einen Frosch, der gerade die Welt entdeckt und seinem Freund, dem Fisch, davon erzählt: Er beschreibt eine Kuh – und weil der Fisch noch nie eine Kuh gesehen hat, stellt er sie sich so vor, wie ein Fisch sich eben eine Kuh vorstellt…als eine Art Fisch-Kuh.

8 „Warum können Häuser nicht gehen ? „
Diese Frage eines 3-jährigen Kindes beleuchtet seine Denkweise sehr schön: Es denkt über Vorgänge so nach, dass es Ursachen für alles Geschehen verantwortlich macht und sich für diese Ursachen interessiert. Natürlich hat das Kind schon oft Erwachsene über solche Zusammenhänge reden hören. Aber dass es nun selbständig und auf seine Art über die Dinge nachdenkt, entnehmen wir am deutlichsten aus den Überlegungen, die von denen der Erwachsenen abweichen. Die Frage, warum Häuser nicht laufen können, ist eine selbständige Überlegung dieses 3-jährigen Kindes; denn ein Erwachsener würde diese Frage nicht stellen. Das Kind vergleicht Häuser mit dem Menschen und fragt sich, warum sie sich anders verhalten als Menschen. Fragen wir uns nun, warum das Kind darauf kommt, alle Dinge mit dem Menschen zu vergleichen, so liegt das vielleicht daran, das das Kind in allen Dingen Willen, Gefühle, Entschlussfähigkeit und Erlebnisfähigkeit vermutet – und zwar deshalb, weil es sich das Zustandekommen von Vorgängen nach dem Vorbild seines eigenen Handelns erklärt (ein Phänomen, das Piaget „Egozentrismus“ nannte - nicht „Egoismus“, sondern „Egozentrismus“, Selbstbezogenheit) und den Willen in derselben Weise als Ursache der Veränderungen an Dingen vermutet, wie es ihn als Motive in sich selbst erlebt. Die Welt, wie sie das kleine Kind sieht, ist daher eine, in der alles lebendig ist, alles erlebens-und handlungsfähig ist. Die Tischkante kann zum Beispiel „böse“ sein und es stossen. Das Türschloss kann „beissen“ und das Kind einklemmen. Und im Dunkeln können ungeahnte Wesen lauern. So unterscheidet sich das Lebensgefühl eines Kleinkindes ganz grundsätzlich von dem des Erwachsenen. Dessen müssen wir uns bewusst sein, wenn wir mit dem Kind arbeiten. Diese sogenannte „antropomorphistische“ Weltsicht (das heisst, alles wird „vermenschlicht“), welche bereits Charlotte Bühler um die Jahrhundertwende beschrieben hat, besteht bis etwa zum 5.Lebensjahr. Dann beginnen Zweifel an der Richtigkeit dieses Weltbildes; und mit 8-9 Jahren nähert sich das kindliche Weltbild dem des Erwachsenen. „Warum können Häuser nicht gehen ? „

9 Tja – wie wir sehen, können Häuser manchmal doch laufen… Ein von dem dänischen Künstlerkollektiv N55 konstruierte, nach ökologischen Kriterien gebautes Haus mit Beinen. Aber eigentlich sollte man statt von „laufen“ mehr von 'schleichen' sprechen, denn auch, wenn dieses Haus sich ganz von alleine fortbewegen kann, ist die Geschwindigkeit derart begrenzt, dass die Kinder schon einige Familien gegründet haben, bis man beim Bäcker angekommen ist. 9

10 Spracherwerb aus konstruktivistischer Sicht Piaget und Nachfolger - z
Spracherwerb aus konstruktivistischer Sicht Piaget und Nachfolger - z.B. Tomasello Wir haben nun den kindlichen Spracherwerb aus konstruktivistischer Sicht beleuchtet. Zusammenfassend kann man sagen: Aus konstruktivistischer Sicht erwirbt das Kind also Sprache selber aktiv, aufgrund eigener Handlungserfahrungen und den Schlüssen die es daraus zieht.

11 Aktivität - Motor der Entwicklung

12 Sprache erwerben bedeutet aktiv sein
Die Umgebung vieler Kinder heute beschränkt sich leider bezüglich der möglichen Sinneserfahrungen häufig auf optische und akustische Reize. Passives Konsumieren verdrängt manchmal das aktive Tun. Kinder werden z.B. beim Herstellen von Lebensmitteln weniger beteiligt, deshalb haben sie wenig Bezug zu Ursache-Wirkungs-Zusammenhängen (dies erkennen wir an Äusserungen wie „Tee kommt aus dem Automaten“ – „Apfelsinen kann man nur elektrisch pressen“ – oder auf die Frage: „Kann deine Puppe sprechen“ sagt das Kind: „nein, sie hat keine Batterie“…) Der Prozess des Spracherwerbs verläuft trotz unterschiedlicher Gegebenheiten und Rahmenbedingungen in festgelegten Stufen. Die Stufenabfolge lässt sich nicht ändern. Sie kann nur beschränkt „geplant“ oder „programmiert“ werden. Schon Wygotski und später auch Piaget (und Montessori) propagierten deshalb die „Zone der nächsten Entwicklung“. Dieses (auch „entwicklungsproximal“ genannte) Konzept bedeutet, dass der Entwicklungsstand des Kindes (oder des Erwachsenen) genau angeschaut wird und dann die „Stufe der nächsten Entwicklung“ angepeilt wird. So besteht eine hohe Wahrscheinlichkeit für einen Fortschritt. Therapeutische Aufgabe des Umfeldes (Therapeutin / Bezugspersonen) ist es also, sprachförderliche Bedinungen zu schaffen (-siehe Sprachbaum) 12

13 Der Sprachbaum aus dem Buch von Wolfgang Wendlandt, „Sprachstörungen im Kindesalter. Materialien zur Früherkennung und Beratung“ zeigt das Zusammenspiel zwischen Anlage und Umwelt: Die sprachfördernden Bedingungen „fördern“ sozusagen das zutage, was im Kind bereits angelegt ist. Damit es wachsen kann, braucht es unsere Unterstützung. Manche Kinder brauchen diese mehr, andere weniger. Sprachliche Äusserungen widerspiegeln die Gesamtentwicklung (also hier, an der Baumkrone - nicht an der Wurzel - haben wir die sprachlichen Äusserungen) und müssen deshalb auch im Zusammenhang mit der ganzen Entwicklung gesehen werden. Das bedeutet, dass ein Sprechen in Zwei-und Mehrwortsätzen bis hin zur Artikulation vollständiger Sätze mit Nebensätzen erst dann möglich wird, wenn ein Kind auch in der Lage ist, auf sehr differenzierte Weise seine Umwelt wahrzunehmen und in ihr Zusammenhänge herzustellen.

14 Zur Sprache kommen Intermodalität Gegenstandsmanipulation
Wie kommt denn das kleine Kind nun zur Sprache?? Ich möchte nun auf die Vorläufer sprachlicher Fähigkeiten auf der Handlungsebene genauer eingehen. Dabei stütze ich mich auf die Erkenntnisse nach Piaget, neuere Erkenntnisse von Michael Tomasello und auf die neuere Entwicklungspsychologie (Stern, Dornes). Zuerst braucht das Kind, um überhaupt in Kontakt zu kommen mit seiner Umwelt, sogenannte „intermodale Fähigkeiten“ – dies bedeutet, es muss Sehen-Hören-Riechen-Schmecken-Tasten verbinden und zu einem Ganzen zusammenfügen. Intermodalität Gegenstandsmanipulation Funktionaler Gegenstandsgebrauch Handlungsresultat beachten (ca Monate) Symbolischer Gegenstandsgebrauch Aufbau innerer Bilder und Entdeckung der Sprache

15 Gegenstandsmanipulation
Im Alter von wenigen Monaten (sobald das Kind greifen kann) bis etwa eineinhalb Jahren steht die einfache Gegenstandsmanipulation im Vordergrund dessen, was das Kind tut. Es wird also z.B. eine Kelle – oder einen anderen Gegenstand- nehmen und sie halten, zu Boden werfen, sie schütteln, schlagen, drehen. Es wird damit aber noch nicht unbedingt „rühren“, wie es sich eigentlich für eine Kelle ja gehört. Die Faszination dieser frühkindlichen Gegenstandsmanipulation liegt noch sehr in der Handlung selbst und noch nicht in dem, was die Handlungen bewirken. Sprache wird demgemäss auf dieser Entwicklungssstufe noch eher als eine Art „Hintergrundgeräusch“ wahrgenommen und allenfalls handlungsbegleitend gebraucht (z.B. sagt das Kind „pum“, wenn etwas herunterfällt). 15

16 Video Priscilla: 11 Monate
Gegenstandsmanipulation Videos_28_Mai_Prolog/Video4Priscilla11MonPetflascheStift.dv

17 Funktionaler Gegenstandsgebrauch
Auch der funktionale Gebrauch von Gegenständen ist noch stark vom Gegenstand und der Handlung selbst bestimmt – das Kind wird nun eine Kelle nehmen und damit in einem Gefäss rühren, weil eine Kelle eben zum Rühren da ist. Die Kelle existiert quasi in der Welt des Kindes nur dann als Kelle, wenn sie rührt (und der Stift nur, wenn er malt, etc.). Der Gegenstand „ruft“ quasi nach der Handlung. Kinder, welche die Sprache noch nicht als Kommunikationsmittel entdeckt haben, sind oft auf dieser Stufe stehengeblieben: Sie nehmen z.B. eine Kelle und sagen zwar „rühren, rühren“ – aber Sprache wird hier nicht kommunikativ gebraucht, sondern hat eine Art Kommentator-Funktion“. In der Arbeit mit solchen Kindern fällt oft auf, dass sie von einem Gegenstand zum anderen „hüpfen“ und sich wenig konzentrieren können – dies ist so, weil sie das Resultat ihrer Handlungen noch nicht wahrnehmen. Ihre Handlungen sind deshalb „zirkuär“, quasi ohne Anfang und Ende. Ihre sprachlichen Äusserungen widerspiegeln dies und sind oft ebenfalls repetitiv, mit wenig wirklichem Inhalt (solche Kinder sagen z.B. „dänn muess-i no dass-da-da da …und so…und dänn no da…ebe so, gäll…“) Es erstaunt euch vielleicht, dies von einer Logopädin zu hören – aber gerade bei Kindern, die wenig Sprachinhalt haben und noch am Beginn des Spracherwerbs stehen, gilt das Motto „weniger ist mehr“ – da das Kind in dieser Entwicklungsphase noch sehr mit der Handlung selbst beschäftigt ist, entsteht hier sonst der Eindruck, Sprache sei so ein ständig plätscherndes Hintergrundgeräusch, wie ein Radio, ohne Belang. Wenn wir wollen, dass das Kind auf unsere Sprache achtet und zu Sprachinhalten kommt, müssen wir in kommunikativ wichtigen Situationen kurze, prägnante Aussagen machen (möglichst mit Blickkontakt). Ihr als Psychomotorik-Therapeutinnen macht zwar nicht direkt Sprachförderung, aber ihr sprecht ja bestimmt mit dem Kind und dadurch, dass ihr auch viele Bewegungshandlungen mit dem Kind macht, fördert ihr immer auch indirekt die Sprache. Die Frage, wie wir mit dem Kind sprechen, ist also auch für euch als Bewegungsspezialistinnen sehr wichtig. 17

18 Handlungsresultat beachten
Für den Spracherwerb ausserdem äusserst wichtig ist, dass das Kind das Resultat seiner Handlungen beachten kann. Diesen Schritt macht es „normalerweise“ mit etwa Monaten (sehr viele Kinder, die zu uns in die Logopädie kommen, haben hier Mühe. Sie beachten und überprüfen ihre Handlungsresultate zu wenig und „hüpfen“ deshalb sehr schnell von einer Handlung zur nächsten. Auch auf sprachlicher Ebene zeigt sich dies, z.B. in einer ungenauen Aussprache, die nur dann verändert wird, wenn das Kind von aussen „korrigiert“ wird. Das Ziel wäre aber eine gute Selbstkontrolle und Selbstkorrektur. Dies erreichen wir über die Stufe der Beachtung des Handlungsresultats. Mit diesem Entwicklungsschritt werden Handlungen wie Füllen-Ausleeren – Einräumen-Ausräumen, Anziehen-Ausziehen, Zusammensetzen-Auseinandernehmen sehr wichtig. Und hier bekommt Sprache eine ganz zentrale Bedeutung. Das Kind kann ja nur eine Vorstellung von „voll“ haben, wenn es auch „leer“ erlebt und wahrnimmt. Und es kann nur einen Begriff von „nass“ entwickeln, wenn es sich auch vorstellen kann, dass etwas trocken ist. In dieser Entwicklungsphase weisen Kinder oft sehr stark auf Dinge hin, die „kaputt“ sind und unbedingt geflickt werden müssen. Erste Wörter sind deshalb oft – nebst „Mamma“ und „Papa“ - solche Ergebnis-Wörter wie z.B. nass, kaputt, leer, abegheit, use, ine, ufe, abe. Die Faszination einer Handlung liegt nun nicht mehr in der Handlung selbst (also z.B. dass das Kind malt, um den Stift funktional zu gebrauchen) sondern in dem, was sie bewirkt (das Kind malt, um auf dem Papier eine Spur zu hinterlassen). Auch auf sprachlicher Ebene kann das Kind nun erstmals Sprache einsetzen, um etwas zu bewirken. Es kann z.B. „Tuhl“ sagen und damit bewirken, dass es auf einen Stuhl gesetzt wird. Es kann „mämäm“ sagen und damit bewirken, dass es etwas zu essen bekommt. Nun wird auch der symbolische Gegenstandsgebrauch erst möglich (z.B. „das wäre jetzt ein Schiff“). Das Kind kann jetzt „so tun als ob“ – es kann einen Gegenstand anstelle eines anderen gebrauchen. Nun wird es dem Kind möglich, über das „Hier und Jetzt“ hinauszugehen und eigene Welten zu schaffen. 18

19 Video Silvan: 22 Monate Am Übergang zum Beachten
des Handlungsresultats Videos_28_Mai_Prolog/Video6Silvan22MonKugelbahn.dv

20 Der Ein-Wort-Satz „Papa?“ (= „wo ist Papa“?)
Im Alter von Monaten beginnen Kinder, sich Dinge mit Hilfe von Zeichen und Symbolen vorzustellen. Sie können nun über Gegenstände und Personen sprechen, die nicht anwesend sind. Dies ist der Beginn des eigentlichen Spracherwerbs. Denn interessant ist ja, über etwas zu sprechen, das nicht unmittelbar vorhanden ist. Meist sprechen Kinder in diesem Alter deshalb von Personen, die weggegangen sind und irgendwann wieder zurückkommen, z.B. der Vater oder Geschwister. In fragendem Ton äussert das Kind „Papa?“ (oder „Mama?“, falls diese wegging) und will damit wissen „wo ist diese Person, die mir lieb ist?“. Das Wort „papa“ oder „Mama“ ist nun viel mehr als ein einzelnes Wort, es ist sozusagen ein Satz bestehend aus einem Wort, ein „Einwortsatz“. Das Wort steht quasi symbolisch für die Person, die nicht da ist, die das Kind sich aber vorstellt und nach der es nun fragen kann. Auf dieser Entwicklungsstufe - sobald das Kind das Resultat seiner Handlungen beachten kann - werden also Fragen sehr wichtig. Das Kind beginnt, nach Abwesendem zu fragen (wie wir aus der Daseinsanalyse und der Gestaltpsychologie wissen, weist ja das Anwesende auch immer auf das Abwesende hin: wenn also die Mutter da ist, wird es nach dem Vater fragen und umgekehrt - wenn eine Hose da ist, wird es nach der Jacke fragen, wenn eine Schaufel da ist, nach einem Gefäss, etc.). Der Ein-Wort-Satz „Papa?“ (= „wo ist Papa“?)

21 Videobeispiele Chiara: 24 Monate Pilze schneiden - Ein-Wort-Sätze
Videos_28_Mai_Prolog/Chiara2JahrePilzeschneiden.dv Chiara: 2.5 Jahre Puzzle - Ein-und Mehrwortsätze Videos_28_Mai_Prolog/Video9Chiara2.5JahremitPuzzleKlatschen.dv Leona: 2.5 Jahre Spielsituation - komplexe Sätze Videos_28_Mai_Prolog/Video10Leona2.5JahremitHolzbär.dv

22 Weitere Videos zum Thema

23 Spracherwerbsfördernde Handlungen des Kindes
Gegenstände bringen/geben Auf Dinge zeigen Fragen Weitere ???? Ich möchte nun auf einige typische spracherwerbsfördernde Handlungen des Kindes eingehen: Ein Kind, das auf die eben beschriebene Weise eigenaktiv die Sprache erwirbt, trägt von sich aus, spontan, viel dazu bei, dass sein Umfeld den Spracherwerb ebenfalls spontan (quasi intuitiv) unterstützt: Ein etwa einjähriges Kind bringt z.B. seinen Bezugspersonen Gegenstände, schaut sie an und erwartet, dass etwas dazu gesagt (oder getan) wird. So erfährt es viel über die Bezugspersonen, die Gegenstände und die Sprache. Später zeigt das Kind auf Dinge und möchte wissen, wie sie heissen und was man damit tun kann. Dieses Zeigen ist ein sehr bewährtes Mittel für den Spracherwerb. Noch später beginnt es, gezielt Fragen zu stellen, z.B. wie die grossen, gelben Blumen heissen oder was für eine Automarke ein bestimmtes Auto hat.

24 Zeigen als Mittel zum Spracherwerb
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25 Pause bis Uhr

26 Therapeutische Ansätze
Wir haben nun einiges erfahren über den Spracherwerb beim altersgemäss entwickelten Kind und über die Zusammenhänge von frühkindlichen Handlungen und Sprache und vor allem über die tragende Bedeutung des Beachtens eigener Handlungsresultate - was dem gesund entwickelten Kind ab 18 Monaten möglich ist. Ich möchte euch nun gern drei therapeutische Ansätze vorstellen, bei welchen frühkindliche Handlungen eine wichtige Rolle spielen. Es sind dies: der entwicklungsproximale Ansatz nach Barbara Zollinger (Autorin des Buches „Die Entdeckung der Sprache“) Der HOT (handlungsorientierter Therapieansatz nach Irina Weigl und Marianne Reddemann) und der handlungs-und entwicklungsorientierte Ansatz nach Maja Eichholzer, Logopädin in St.Gallen und Autorin des soeben erschienenen Buches „Handeln - Denken - Sprache“ Therapeutische Ansätze Entwicklungsproximaler Ansatz nach Barbara Zollinger HOT von I.Weigl und M.Reddemann Handlungs-und entwicklungsorientierter Ansatz von M. Eichholzer

27 Ich möchte folgendes Zitat voranstellen:
Ich finde, man muss gewissermassen durch die Konzepte hindurchgegangen sein, um sie als implizites Wissen zur Verfügung zu haben, weil man nur dann wirklich IN der Situation stehen kann (und nicht darüber, als Beobachtende/Urteilende, sondern darin) - dies wird sehr schön beschrieben und ausgeführt in dem Buch von Neuweg „Könnerschaft und implizites Wissen“. Es geht mir also im Folgenden mitnichten darum, für einen bestimmten therapeutischen Ansatz oder für ein Konzept zu „werben“. Sondern es geht mir darum, diese Konzepte vorzustellen - im Wissen darum, dass es Konzepte sind. DIE Therapie gibt es ja nicht. Es geht darum, dass sie als therapeutisch Tätige aus den Konzepten das herausnehmen können, was für ihre konkrete Arbeit von Nutzen und brauchbar ist. „Der Handelnde steht nicht über, sondern in der Situation, distanziert sich nicht von, sondern verschmilzt mit ihr. Sein Sinn für Abweichungen von der befriedigenden Gestalt wirkt unmittelbar handlungsauffordernd“ Neuweg, S.312

28 Ansatz nach Barbara Zollinger
Wir werden nun den therapeutischen Ansatz von Barbara Zollinger, Logopädin in Winterthur genauer anschauen (wer kennt diesen Ansatz schon? Hat davon gehört?) Beim Ansatz von Barbara Zollinger, Logopädin am Zentrum für kleine Kinder in Winterthur, liegt der therapeutische Schwerpunkt nicht in erster Linie auf Alltagshandlungen, sondern im spontanen kindlichen Spiel. Das Entwicklungsprofil nach Zollinger beinhaltet jedoch verschiedene Beobachtungspunkte, welche den praktisch-gnostischen Bereich berücksichtigen. Das Diagnoseraster dient nicht nur der Diagnosestellung, sondern soll auch Hinweise geben zu konkreten therapeutischen Zielen. Wir können also davon ausgehen, dass bei diesem Konzept auch die praktisch-gnostischen Fähigkeiten auch bei der Therapieplanung eine Rolle spielen. Bei der Idee des Entwicklungsprofils spielt die Homogenität, bzw. Heterogenität des Profils eine wichtige Rolle. Wir können davon ausgehen, dass ein Kind dann sekundäre Schwierigkeiten hat, wenn sein Entwicklungsprofil allzu unausgeglichen ist. Eine handlungs-und entwicklungsorientierte Intervention könnte z.B. sinnvoll sein (vor allem im Frühbereich), damit das Kind sich „homogener“ entwickelt und seine Fähigkeiten im sprachlichen und nicht-sprachlichen Bereich nicht mehr so sehr auseinanderklaffen. Auch in der Sprachtherapie geht es darum, die verschiedenen Entwicklungsbereiche so zu unterstützen, dass das Kind wieder von sich aus genügend Fortschritte machen kann. Die Therapie versteht sich als eine Art „Hilfe zur Selbsthilfe“. Nach dem Ansatz von Barbara Zollinger wird deshalb auch phasenweise gearbeitet. Eine intensive Therapiephase (zwei Therapiestunden pro Woche) von drei Monaten wird von einer Pause (auch von 3 Monaten) abgelöst. Danach wird erneut ein Entwicklungsprofil erhoben und entschieden, ob eine weitere Therapiephase folgt. Auf das Entwicklungsprofil hier näher einzugehen würde den Rahmen dieser Veranstaltung leider sprengen. Ihr könnt es aber nachlesen im Buch „Die Entdeckung der Sprache“ von Barbara Zollinger, welches ich euch wärmstens empfehle.

29 Videobeispiele http://www.kinder.ch
Nun möchte ich euch einige Videobeispiele von altersgemäss entwickelten Kindern zeigen. Sie stammen aus der Datenbank von Barbara Zollinger, übrigens eine wahre Fundgrube. krokuss – fruehling – symbolische Entwicklung – Handlungsresultat beachten – Marina (Nr. 5 ) und Roberta (Nr. 4) Wir schauen zuerst Marina an, sie ist 25 Monate alt und hantiert mit dem Kleber. Wie sieht es aus mit dem Beachten des Handlungsresultates? Wir sehen, dass sie bereits ihr Handlungsresultat sehr gut beachtet. Dann Roberta (Nr. 4), 22 Monate alt, am Malen. Auch sie beachtet das Resultat des Malens sehr gut – eine ganz schöne Sequenz, auch weil sie mit der Therapeutin so schön in Kontakt ist….dieses Mädchen hat die allerbesten Voraussetzungen auf der Handlungsebene und auf kommunikativer Ebene, um Sprache zu erwerben. Auswahl nach Kindern – Roberta, 37 Monate (Nr. 1) Hier noch einmal Roberta (Nr. 1, bei „Auswahl nach Kindern“) 15 Monate später. Szene mit dem „Nili“. Sie hat die Sprache sehr gut erworben. Videobeispiele

30 DVD-Beispiel aus den Bad-Nenndorfer Therapietagen (B
DVD-Beispiel aus den Bad-Nenndorfer Therapietagen (B.Zollinger): Ausschnitt mit dem Bub, der während des Doktor-Spiels mit dem Auto davonfährt (nachdem es die Th. hineingelegt hat, als Bett). Was ist hier geschehen? (funktionale Handlung - das Auto „ruft“ sozusagen nach dem Fahren) Wie könnte es weitergehen? Unterschied Spielgegenstände (beschränktere Veränderungsmöglichkeiten) - Handlungsgegenstände (also z.B. wertloses Material, das sich beliebig verändern lässt) Videobeispiel Bad Nenndorfer Therapietag Funktionales Verständnis einer Handlung: Das Auto „ruft“ sozusagen nach dem Fahren

31 HOT Irina Weigl / Marianne Reddemann-Tschaikner
Auch der HOT (=handlungsorientierter Therapieansatz) basiert auf der Annahme, dass Handlung, Sprachverstehen, Sprachproduktion und Förderung der nicht-sprachlichen Bereiche eine untrennbare Einheit bilden. Das HOT-Konzept versteht sich nicht als „Rezept“, sondern als methodischer Rahmen, der je nach Einzelfall in sehr unterschiedlicher Weise genutzt werden kann. Der HOT wurde teilweise – im Rahmen von Facharbeiten der Berufsfachschule für Logopädie in Hamburg – evaluiert und auf seine Wirksamkeit überprüft. Bisherige Erfahrungen mit dem Einsatz von HOT haben gezeigt, dass insbesondere Kinder, die motorisch unruhig sind, sich wenig auf eine bestimmte Sache einlassen (konzentrieren) können oder allgemeine Entwicklungsbeeinträchtigungen haben, von dieser Handlungsorientierung sehr profitieren.

32 HOT (I.Weigl / M.Reddemann)
Vorgehen beim HOT – Ansatz nach I.Weigl und M. Reddemann-Tschaikner Der HOT-Ansatz setzt auf einer relativ hohen Stufe der Entwicklung ein. Das Kind muss die sogenannte sensomotorische Phase (also wie wir vorhin sahen: die Intermodalität, die Gegenstandsmanipulation, den funktionalen Gegenstandsgebrauch und das Beachten des Handlungsresultates) schon weitgehend (und hoffentlich erfolgreich) durchlaufen haben, um davon wirklich profitieren zu können. Die Therapie nach dem HOT-Ansatz setzt eine gewisse Planungsfähigkeit beim Kind voraus. Eine Therapie-Einheit beinhaltet stets eine Handlungssequenz, welche mit dem Kind geplant, durchgeführt und reflektiert wird. Bei der Planung geht es vorwiegend um Benennen und Fragen. Im Handlungsteil geht es um Handlungsplanung und Handlungsstruktur. Sprachlich geht es da um Haupt-und Nebensätze und deren Ordnung. Bei der Reflexion spielen die Versprachlichung und das Verdeutlichen von Zusammenhängen eine wichtige Rolle: Was haben wir getan – welche Schwierigkeiten sind aufgetaucht – was haben wir erreicht? In dieser Phase wird mit Bildern gearbeitet. Das Kind muss also bereits ein gewisses Abstraktionsvermögen und ein Bild-und Sprachverständnis haben, um den Ausführungen der Therapeutin folgen zu können. Hier noch Bilder einfügen (scannen!)

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34 Wir kommen nun zum handlungs-und entwicklungsorientierten Ansatz nach Maja Eichholzer.
Der handlungs-und entwicklungsorientierte Therapieansatz nach Maja Eichholzer wurde von Frau Eichholzer in den 70-er bis 90-er Jahren aus der Praxis für die Praxis entwickelt. Vor wenigen Tagen ist ihr erstes eigenes Buch „Handeln-Denken-Sprache“ zu diesem Ansatz erschienen. Ausgehend vom Konzept der Wahrnehmung nach Félicie Affolter, mit welcher Frau Eichholzer anfänglich zusammengearbeitet hatte, hat sie ihre Arbeit später erweitert und stark nach den Entwicklungsstufen nach Piaget aufgebaut und mit Ideen der Reformpädagogen (Montessori, Freinet, Pickler) ergänzt. Der Therapieansatz gewichtet die eigene Aktivität des Kindes sehr stark. Dem Kind wird sehr viel Raum gegeben für Exploration und eigenes Ausprobieren. Die Therapeutin hält sich selbst eher im Hintergrund und versteht sich als „Coach“ und als Vermittlerin, nicht als „Lehrerin“. Das Ziel therapeutischen Handelns ist, dass das Kind die Entwicklungsphasen, die es möglicherweise verpasst oder ungenügend durchlaufen hat, „aufholt“ und dadurch automatisch zur Sprache mit Inhalt kommt. Der Sprachinhalt wird dabei sehr stark gewichtet – nach dem Motto, dass die Form dem Inhalt folgen sollte, nicht umgekehrt. Diese Idee finden wir übrigens auch in dem Buch „Kindlicher Grammatikerwerb und Dysgrammatismus“ von Silke Kruse wieder. Es gäbe noch sehr viel zu sagen zu diesem interessanten Ansatz und seiner Geschichte. Einiges dazu findet ihr in meinem Buch aus dem Jahr 2004 „Handlungs-Spiel-Räume und Sprache“, wo ich den Ansatz von Maja Eichholzer unter dem Aspekt individualpsychologischer Pädagogik (Alfred Adler, Rudolf Dreikurs, Jörg Frick) beschrieben habe. Auch im Ansatz nach Maya Eichholzer wird - je nach Entwicklungsstufe des Kindes – zum Schluss der Stunde die Handlung nochmal aufgegriffen und entweder verbildlicht oder versprachlicht. Im Unterschied zum HOT zeichnet und spricht dabei nach Möglichkeit das Kind, nicht die Therapeutin. Sind die zeichnerischen Möglichkeiten des Kindes beschränkt, so wird einfach Papier und Stift gereicht und das Kind darf damit etwas gestalten. Die Versprachlichung nimmt später, wenn das Kind sich auf der Planungsstufe befindet, natürlich mehr Raum ein und kann ausgebaut werden. Dabei geht es nicht darum, dass das Kind „schön“ zeichnet, sondern dass auf einer symbolhaften Ebene das Handlungsgeschehen nochmal wieder-holt und in Worte und Bilder gefasst werden kann. Ein Beispiel für eine Versprachlichung und Verbildlichung sehen wir hier: (Bild) Handlungs-und entwicklungsorientierter Ansatz nach Maja Eichholzer St.Gallen

35 Dieses Kind – das wir später noch im Video sehen werden- ist zwar schon drei Jahre alt; befindet sich aber noch in der vorsymbolischen Phase (das heisst, im funktionalen Gegenstandsgebrauch) und zeichnerisch gesehen auf der zirkulären „Kritzelstufe“. Es ist ihm noch nicht möglich, einen Gegenstand aus der Erinnerung mit seinen Merkmalen wiederzugeben oder es zumindest zu versuchen.

36 Diese Zeichnung stammt vom gleichen Kind, 5 Monate später (mit wöchentlicher Therapie). Er zeichnet Schneeflocken und kommentiert: „ich tue Schnee mache – lueg, da chunnt viil Schnee“. Er hat also schon deutlich mehr Inhalt in Bild und Sprache.

37 Hier, weitere fünf Monate (mit durchgehender Therapie) später, kann der Bub bereits die Raffel (die er oft gebraucht hat) mit ihren Merkmalen zeichnen. Es handelt sich um eine „Vierkantraffel“, also ein viereckiges Ding mit einem Innenraum. Die Zeichnungsentwicklung widerspiegelt hier die Entwicklung und Verfeinerung seiner Wahrnehmung. Entsprechende sprachliche Fortschritte waren zu beobachten. Raffel zeigen: Wir brauchen in der Therapie gern diese Raffel – weil sie sich so gut und stabil halten lässt und weil damit sehr schön der Raum erarbeitet werden kann: Aussen – innen (entsprechend zu vorher-nachher) hat eine direkte Entsprechung auf der Handlungsebene.

38 Dies ist im gleichen Monat (also ca
Dies ist im gleichen Monat (also ca. ein Jahr nach dem allerersten Kritzelbild) – der Bub kann jetzt ein Messer (ohne es natürlich vor sich zu sehen) aus der Erinnerung mit den prägnantesten Merkmalen (also die Zacken) zeichnen. Sind bis hierhin noch Fragen oder Bemerkungen? Es dürfen gern auch Bemerkungen und Erfahrungen aus eurer eigenen therapeutischen Praxis einfliessen.

39 Wir werden nun einige Videoausschnitte aus einer Sprachtherapie anschauen.
Der Junge – wir nennen ihn hier Nathan – kam mit drei Jahren zur Abklärung. Damals sprach er auf Deutsch noch gar nichts (obwohl er regelmässig ganztags in einer deutschsprachigen Krippe betreut wurde) und in seiner Muttersprache, Bengalisch, lediglich einzelne Wörter. Die Therapie fand in CH-Deutsch statt, da ich kein Bengalisch konnte und keine entsprechende Therapeutin zur Verfügung stand. Ansonsten wäre in einem solchen Fall eine Therapie in der Erstsprache wünschenswert. Doch zu Beginn stand die Sprache ohnehin nicht im Vordergrund. Das gemeinsame Handeln nahm viel Raum ein. Es ging anfangs vor allem darum, dass Nathan selbst aktiv wurde, dass er seine Handlungen und das, was er bewirkte, besser wahrnehmen und mit bereits gemachten Erfahrungen verknüpfen konnte. Die Handlung selbst nahm ihn anfangs noch so sehr in Anspruch, dass er kaum Kapazität hatte, auf Sprache zu achten. Entsprechend (wie wir vorhin hörten, bei meinen Ausführungen über den funktionale Gegenstandsgebrauch) hielt ich mich sprachlich in dieser Therapiephase noch sehr zurück. Videobeispiele aus der Sprachtherapie AhmetVideobeispiel/Ahmet3Jahre/Clip 01.dv AhmetVideobeispiel/Ahmet3Jahre/Clip 02.dv AhmetVideobeispiel/Ahmet3Jahre/Clip 05.dv

40 Hier also der Video-Ausschnitt…
Hier also der Video-Ausschnitt….bitte beobachtet: Explorationsverhalten (probiert er selber Neues aus?) – Problemlösungsverhalten – sprachliche Äusserungen Explorationsverhalten? Problemlösungsverhalten? Sprachliche Äusserungen?

41 Videobeispiele aus der Sprachtherapie
Hier nochmal Nathan, nach einem Jahr Therapie. Er hat sich sehr gut entwickelt. Bitte beobachtet wieder Explorationsverhalten – Problemlösungsverhalten – Sprache (viel mehr Sprache & Inhalte – mehr eigenaktives Lösungsverhalten – wenn er ansteht, hat er mehr Lösungsmöglichkeiten – „so chliises“) Video Paulina: ZEIT lassen / Kommentieren!!! / immer wieder anhalten - kommentieren - FRAGEN zulassen!!! (3-jährig, Stufe des funktionalen Gegenstandsgebrauchs / teilweise Handlungsresultat beachten - das DIALOGISCHE Element wurde stark gewichtet und das selber TUN) Videobeispiele aus der Sprachtherapie AhmetVideobeispiel/Ahmet4.5Jahre/Clip 06.dv Therapievideos/PaulinaVideofürHfH/VideoPaulinaMehrwortsätzeFormboxBecherturmPuzzle07.dv

42 Mittagspause bis Uhr

43 Willkommen heute Nachmittag....... Wir gönnen uns zuerst eine
Willkommen im Nachmittagsteil des Seminars! Das hat nun nicht so direkt mit dem Thema zu tun - oder doch, vielleicht in dem Sinn, dass man dieses Lied auch gut mit den Kindern zusammen singen & tanzen kann: Wir gönnen uns zuerst ein paar Minuten lang eine musikalische Auflockerung mit dem Lied von Trio Kunterbunt: Die Sternenfänger. Wir stehen alle mal auf, recken und strecken uns - Und bewegen uns mit dem Text zum Lied, das gleich beginnt: Willkommen heute Nachmittag Wir gönnen uns zuerst eine musikalische Auflockerung mit dem Lied „die Sternenfänger“..... stehen auf..... ....bewegen uns.....

44 Lied von Trio Kunterbunt
„Die Sternenfänger“

45 Büchertisch und Material

46 Empfehlungen Literatur / Internet
Affolter, F. (2001). Wahrnehmung, Wirklichkeit und Sprache (9.Aufl.) Villingen:Neckar-Verlag. Bühler, Charlotte (1937). Praktische Kinderpsychologie (S ). Wien: Lorenz. Bürki Garavaldi, M. (2005, 2.Aufl.) Handlungs-Spiel-Räume und Sprache. Handlungs-und entwicklungsorientierte Sprachtherapie mit kleinen Kindern – Einblicke in Theorie und Praxis. Luzern: Edition SZH. * Dornes, M. (2001). Der kompetente Säugling. Die präverbale Entwicklung des Menschen (10.Aufl.). Frankfurt am Main: Fischer. Ginsburg, H. & Opper, S. (1998). Piagets Theorie der geistigen Entwicklung (8.Aufl.) Stuttgart: Klett-Cotta. Gopnik, A., Kuhl, P. & Meltzoff, A. (2003). Forschergeist in Windeln. Wie Ihr Kind die Welt begreift. München: Piper. Kalde, M. (1995). Vom spielerischen zum sprachlichen Dialog mit behinderten Kindern. Ein Buch zur handlungsorientierten Spiel- und Sprachmotivation. (2. Aufl., Orig. 1992). Dortmund: verlag modernes lernen. Montada, L. (2002). Die geistige Entwicklung aus der Sicht Jean Piagets. In R. Oerter & L. Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (5.Aufl.) Berlin: Beltz. Neuweg, G.H. (2004). Könnerschaft und implizites Wissen. Münster: Waxmann. Roth, G. (2004). Fühlen, Denken, Handeln – wie das Gehirn unser Verhalten steuert. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Tomasello, M. (2009). Die Ursprünge der menschlichen Kommunikation. Frankfurt a.M.: Suhrkamp. Watzlawick, P. (2005). Münchhausens Zopf, oder Psychotherapie und „Wirklichkeit“. Gesammelte Aufsätze und Vorträge. München: Piper. Weigl, I. & Reddemann-Tschaikner, M. (2002). HOT- ein handlungsorientierter Therapieansatz für Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen Stuttgart: Thieme. Wendlandt, W. (1992). Sprachstörungen im Kindesalter. Materialien zur Früherkennung und Beratung. Stuttgart: Thieme. Zollinger, B. (1995). Die Entdeckung der Sprache.Bern: Haupt. Internet: (Zollinger, B.) (Bürki, M.) (Bürki/Bigger/Bühler) (Eichholzer, M.)

47 Praxis-Beispiel Apfel Prozessorientiertes Arbeiten
Ich möchte bei diesem Praxisbeispiel der Therapiesequenz mit dem Apfel noch etwas sagen zum prozessorientierten Arbeiten. Es geht ja nun nicht um eine bestimmte Handlungssequenz („wir machen Äpfel im Schlafrock“ oder ähnlich), die durchgeführt werden soll. Sondern es geht um einen dialogischen Prozess, in den das Kind und ich kommen sollen. Das Apfel an sich (und das daraus entstehende Produkt) ist also eigentlich nicht wichtig - er ist nur „Mittel zum Zweck“, um ein gemeinsames Thema zu haben und um in einen Prozess zu kommen. Es mag anfänglich noch sehr schwerfallen, auf diese Weise mit dem Kind zu arbeiten, ohne ein bestimmtes Produkt herzustellen und ohne dass wir den Weg (also die genauen Inhalte der Stunde - die therapeutischen Ziele kennen wir ja durchaus, doch die Inhalte und den Weg, den wir mit dem Kind gehen, können wir nicht kennen) bereits kennen. Doch es ist eine wichtige Voraussetzung dafür, dass das Kind einen Rahmen hat, um selber aktiv zu werden, selber Ideen zu entwickeln - und letztlich eben auch selber zu merken, was es mit seinen Handlungen und mit seiner Sprache bewirken kann. Praxis-Beispiel Apfel Prozessorientiertes Arbeiten

48 Praxisteil Thema Apfel
„Demonstration“ einer möglichen Therapiesequenz am Beispiel Apfel: Apfel, Aushöhler, Raffel, Aluschale Das Kind bringt den Apfel selbst mit in die nächste Therapiestunde. Wir können vorgängig fragen: „Welche Frucht möchtest du nächstes Mal mitbringen? Oder: möchtest du lieber einen Apfel oder eine Birne mitbringen?“). Das „gemeinsame Thema“ ist nun bereits gegeben: „wir machen etwas mit dem Apfel“. Dass das Kind den Apfel selbst mitbringt, ist also nicht deshalb, weil ich mir zu schade wäre, einen Apfel zu besorgen - sondern weil so eine Brücke entsteht zwischen dem Hier und Jetzt und dem Morgen, zwischen Gegenwart und Zukunft - und zwischen Therapiezimmer und Zuhause. Viele Kinder, die zu uns kommen, haben ja genau damit noch Mühe. Wir „unterstellen“ also dem Kind, dass es sich die nächste Therapiestunde vorstellen kann (was vielleicht noch nicht der Fall ist) und gegen ihm „für das nächste Mal, wenn du kommst“ eine Aufgabe mit. Mit der Zeit - durch die Ritualisierung dieses Vorgehens - entsteht beim Kind ein gewisses Verständnis für diese Situation („ich bringe immer etwas mit, womit wir uns dann miteinander befassen“). (Analog dazu: oft, wenn das Kind diesbezüglich Fortschritte macht, möchte es einen Gegenstand - ein Spiel oder ein Stofftier von der Therapie mit nach Hause nehmen. Es empfiehlt sich, nach Möglichkeit dies zu erlauben - das Tier geht dann zu dem Kind in „Urlaub“ und kommt wieder zurück - genau so bildet sich die Brücke gestern-heute-morgen). Nun - das Kind bringt einen Apfel mit - was tun wir nun mit dem Apfel eine ganze Stunde lang? Wichtig ist nun, dass ein „gemässigt neues“ Angebot an Materialien da ist. Z.B. 2 gleiche Werkzeuge - so kann ich dem Kind etwas vormachen und das Kind kann mich nachmachen. Über diese Nachahmung (Lernen am Vorbild) kommt das Kind in eine eigene Aktivität. Wir „bieten“ dem Kind also quasi eine Handlung an, die es aufgreifen kann. Wir hatten heute morgen die Bedeutung des Handlungsresultates besprochen - nun, deshalb ist es wichtig dass in der Therapie auch Handlungen stattfinden, welche ein klares Resultat haben, das vom Kind wahr-genommen werden kann. Was tun wir nun? Wir können z.B. einfach mal ein Loch stechen - dann Hindurchschauen (natürlich immer darauf achten, schaut das Kind was ich tue - ahmt es mich nach, oder ist es ganz woanders?). Hieraus kann sich ein „Ich-sehe-dich-du-siehst-mich-Spiel“ entwickeln (hier haben wir wieder das „dialogische“ Element. Wir stechen also ein Loch - das Gehäuse des Apfels kommt heraus - es entsteht hiermit eine Unterscheidung in „essbar“ - „nicht essbar“. Nun können wir z.B. sagen „das ist für den Nachtisch“ - „das ist für den Abfall“ (oder für die Grünabfuhr / oder für die Hasen). So hat das Kind formal ein Satzbaumodell und inhaltlich eine ihm aus der Situation heraus direkt verständliche Aussage. Nun - wie weiter? Wir stechen weitere Löcher (immer achten, dass das Kind das Resultat beachtet - kann das Kind das Stechen von seinen Kräften her noch nicht selbst ausführen, können wir ihm helfen, indem wir z.B. den Apfel halten oder die Hand des Kindes beim Stechen führen).Wir brechen den Apfel - schneiden oder brechen Stücke. Diese können wir in ein Joghurt mischen oder in eine Aluschale legen, Nüsse dazugeben, Zucker darüber und iim Ofen backen - oder in einen Teig einwickeln und backen - oder Apfelmus kochen, oder oder etc. Wenn wir Apfelstücke auf dem Tisch ahben, können wir diese z.B. auch mit dem Trinkhalm aufsaugen / ansaugen oder in die Aluschale „transportieren“ - solche „logopädischen Spiele“ darf man natürlich gerne einbauen - doch sie sollten sich aus der Situation heraus ergeben. Wichtig ist immer, dass sie vom Kind auch aufgenommen werden und ihm nicht „übergestülpt“ werden. Praxisteil Thema Apfel

49 Beobachtungsraster Handlungskompetenzen
Ich möchte euch nun einen Beobachtungsbogen vorstellen, den ich entwickelt habe - bitte betrachtet diesen als „work in progress“; er ist alles andere als abschliessend ausgefeilt. Änderungsvorschläge sind willkommen! Ziel ist jetzt nicht, den Bogen mit „Kreuzen“ auszufüllen oder gar „auszuwerten“. Er soll einfach Anhaltspunkte liefern zum besseren Verständnis des Kindes und der dialogischen Situation. Angebot: Hier gilt für viele Kinder das Prinzip der „reizarmen“ Umgebung: Der Tisch sollte am besten zur Wand hin stehen - auf dem Tisch sind der Apfel und 2-3 Werkzeuge. Aktivität des Kindes (das Kind sollte ja aktiver sein als die Therapeutin - wenn wir also nur bei Aktivität der „Begleiterin“ etwas auszufüllen, sollten wir uns fragen warum das Kind denn so verhältnismässig passiv ist). Befindlichkeit: wichtig, auch auf die eigenen Gefühle zu achten. Wir sind ja keine Maschinen - das Kind kann sich nur wohlfühlen in der Therapie, wenn uns auch „wohl“ ist bei der Sache, die wir tun. Wahrnehmung: Wie nimmt das Kind die Situation wahr? Was versteht es von der Situation? z.B. : ich biete eine 4-Kant-Raffel an und das Kind versteht diese Situation als: Hier kann ich etwas Hineintun - dann ist das nicht irgendwie „falsch“ - ich sage nun also nicht „nein, wir wollen jetzt ja raffeln“ - sondern ich greife das auf, was das Kind spontan tut und wir spielen z.B. „Apfel verstecken“ und wieder suchen - er ist weg - was sehen wir noch vom Apfel - er taucht wieder auf, etc. Wir können dieses Spiel nun erweitern auf andere Gegenstände und herausfinden, ob sie in die Raffel passen - so lassen sich prima die Bezüge von Raum und Zeit erarbeiten - so habe ich mal eine ganze Therapiestunde lang mit einem Kind zusammen die Raffel exploriert - ohne damit zu raffeln...(und das macht dann auch gar nichts, wenn „aus dem Apfel noch nichts geworden ist“ - es geht ja, wie wir vorhin gehört haben, um den Prozess... Beobachtungsraster Handlungskompetenzen

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51 Dialogmodell Das Dialogmodell von Milani Comparetti
Aus: Milani Comparetti: Von der „Medizin der Krankheit“ zu einer „Medizin der Gesundheit“. In: Paritätisches Bildungswerk Frankfurt. Fachtagung „Start ins Leben“. Frankfurt/M. 1996 „Wenn etwas in Bewegung kommt, kann sich etwas entwickeln“ (zuerst manchmal auch ver-wickeln) Sich auf den Prozess einlassen und sich nach den Möglichkeiten des Kides zu richten. Also Entwicklungsbegleitung (nicht in erster Linie Therapie/Förderung). Arbeit mit den Kindern verstanden als „Inszenierung“ (die Therapeutin ist dabei abwechselnd „Regisseurin“, „Schauspielerin“, „Zuschauerin“) „Ich richte mich konsequent nach dem, was vom Kind als Handlungsimpuls komt“ - Vorschlag-Gegenvorschlag oder auch ANTWORT des Kindes - führt zu einem weiteren Vorschlag, einer weiteren Antwort, etc... TEMPO reduzieren und warten, welche Vorschläge vom Kind kommen!!! Das Beste, was du für ein Kind tun kannst, ist dass es vergisst, warum es bei dir ist“ WEG von der STÖRUNGSORIENTIERUNG!!! Das Modell von Comparetti bedeutet auch: wir wissen nicht genau, wohin der Weg führt.... Handlungsbegleitendes versprachlichen - führt dazu, dass die Kinder selber ihre Handlungen vermehrt versprachlichen Aus: Milani Comparetti:Von der „Medizin der Krankheit“ zu einer „Medizin der Gesundheit“. In: Paritätisches Bildungswerk Frankfurt. Fachtagung „Start ins Leben“. Frankfurt/M. 1996

52 Dasselbe prozessorientierte, dialogische Prinzip wie wir vorhin an der Beispiel-Demonstration mit dem Apfel gesehen haben, gilt für andere Materialien. Wir haben hier Katronrolle / Schere / Holzkugel / Tesa. Bitte überlegen: Was können wir damit tun? Wie kommen wir in einen Prozess, ohne gleich auf ein bestimmtes Produkt hinzusteuern (Stechen / hindurchschauen / etwas durchrollen / schneiden und wieder aneinanderkleben). AUFTRAG: versucht bitte, eine VERBINDUNG herzustellen zwischen TherapeutIn - Kind - Gegenstand und zwar über das MATERIAL Denn über das Material und die Handlung (physisch) wird oft die Verbindung zu Sprache und Kommunikation erst möglich und hergestellt, doch Sprache / Kommunikaiton soll eben sekundär, in einem zweiten Schritt, entstehen. ZUERST der DIALOG, dann die Sprache / sprachliche Mitteilung. Zuerst miteinander EINE HANDLUG TEILEN und sich dann darüber mit-teilen Bitte löst euch von der Vorstellung, dass etwas „Bestimmtes“ entstehen muss!! 2-er Gruppen: jemand ist das Kind, jemand die „Therapeutin“.. Was tut das Kind, was tut die Therapeutin? Wie können wir zusammen in einen Dialog und in einen Prozess kommen? Auf welcher Stufe der Entwicklung befindet sich das „Kind“? (die Person, die das Kind „spielt“, soll sich eine Entwicklungsstufe denken und entsprechend handeln - die Therapeutin muss entsprechend reagieren und sich darauf einstellen). Praxisteil Karton - Schere Holzkugel - Tesa Auftrag: Eine Verbindung herstellen Therapeutin - Material - Kind

53 wegreissen / wegnehmen
Wir haben nur Schnur, Röhre, Kleber, Schere (Kugeln) und es konnten sooo viele Verbindungen hergestellt werden. Im Therapieraum habt ihr also ganz bestimmt noch viel, viel mehr / vielfältigere Möglichkeiten!! AUFTRAG: versucht bitte, eine VERBINDUNG herzustellen zwischen TherapeutIn - Kind - Gegenstand und zwar über das MATERIAL Denn über das Material und die Handlung (physisch) wird oft die Verbindung zu Sprache und Kommunikation erst möglich und hergestellt, doch Sprache / Kommunikaiton soll eben sekundär, in einem zweiten Schritt, entstehen. ZUERST der DIALOG, dann die Sprache / sprachliche Mitteilung. Zuerst miteinander EINE HANDLUG TEILEN und sich dann darüber mit-teilen Bitte löst euch von der Vorstellung, dass etwas „Bestimmtes“ entstehen muss!! 2-3-er Gruppen: jemand ist das Kind, jemand die „Therapeutin“. Anhand des Beobachtungsbogens beobachten (evtl. 3.Person), was geschieht. Was tut das Kind, was tut die Therapeutin? Wie können wir zusammen in einen Dialog und in einen Prozess kommen? Auf welcher Stufe der Entwicklung befindet sich das „Kind“? (die Person, die das Kind „spielt“, soll sich eine Entwicklungsstufe denken und entsprechend handeln - die Therapeutin muss entsprechend reagieren und sich darauf einstellen). Praxisteil schneiden hindurchschauen rollen / zurückrollen hindurchrollen hindurch..... „Seilbahn“ abreissen kleben zusammenknüllen stechen drücken anmachen werfen wegreissen / wegnehmen halten reissen ziehen/stossen binden / anbinden

54 Praxisteil Material Das dialogische Dreieck Sprache Kommunikation
Bitte versucht, eine Verbindung herzustellen über das Material / die Handlung von „Kind“ zur „Therapeutin“ - dieses BILD AM FLIPCHART zeichnen!!!!! Dasselbe prozessorientierte, dialogische Prinzip wie wir vorhin an der Beispiel-Demonstration mit dem Apfel gesehen haben, gilt für andere Materialien. Wir haben hier Katronrolle / Schere / Holzkugel / Tesa. Bitte überlegen: Was können wir damit tun? Wie kommen wir in einen Prozess, ohne gleich auf ein bestimmtes Produkt hinzusteuern (Stechen / hindurchschauen / etwas durchrollen / schneiden und wieder aneinanderkleben). AUFTRAG: versucht bitte, eine VERBINDUNG herzustellen zwischen TherapeutIn - Kind - Gegenstand und zwar über das MATERIAL Denn über das Material und die Handlung (physisch) wird oft die Verbindung zu Sprache und Kommunikation erst möglich und hergestellt, doch Sprache / Kommunikaiton soll eben sekundär, in einem zweiten Schritt, entstehen. ZUERST der DIALOG, dann die Sprache / sprachliche Mitteilung. Zuerst miteinander EINE HANDLUG TEILEN und sich dann darüber mit-teilen Bitte löst euch von der Vorstellung, dass etwas „Bestimmtes“ entstehen muss!! 2-3-er Gruppen: jemand ist das Kind, jemand die „Therapeutin“. Anhand des Beobachtungsbogens beobachten (evtl. 3.Person), was geschieht. Was tut das Kind, was tut die Therapeutin? Wie können wir zusammen in einen Dialog und in einen Prozess kommen? Auf welcher Stufe der Entwicklung befindet sich das „Kind“? (die Person, die das Kind „spielt“, soll sich eine Entwicklungsstufe denken und entsprechend handeln - die Therapeutin muss entsprechend reagieren und sich darauf einstellen). Praxisteil Material Sprache Kommunikation Mit-Teilen Das dialogische Dreieck (siehe Skript S. 8b) Kind Therapeutin

55 Pause bis Uhr

56 Auswertung Praxisteil
Wie ist es euch ergangen? Wie habt ihr euch erlebt in diesem prozesshaften Arbeiten? Als Therapeutin / als Kind? (zu zweit austauschen und danach reihum mit-teilen: FLIPCHART Stichworte aufschreiben!! Auswertung Praxisteil

57 Ein Thema, dem ich in der therapeutischen Arbeit immer wieder begegnet bin – was tun, wenn ein Kind „nichts tut“. Wobei das Kind eigentlich nicht „nichts“ tut – sondern oft tut es eben nur nicht das, was wir uns vorgestellt haben. Ideen sammeln. Eigene Ideen: -dialogische Spiele – z.B. „Seilbahn“, oder Ballspiele – „ich bin dran – du bist dran“ (das Kind muss hier nicht sprechen, trotzdem ist ein – vorerst nicht-sprachlicher – Dialog möglich -einen klar umrissenen Auftrag geben: z.B. „kannst du diesen Apfel kleiner machen?“ -etwas vormachen, was das Kind nachmachen kann (z.B. einen Teig kneten, an einem Holzstück sägen, oder Wasser in Gefässe füllen…Wasser ist ein „dankbares“ Element – da „tauen“ viele Kinder auf und vergessen sich selbst -Das Kind spiegeln: tun, was es tut…(wenn es z.B. am Fenster steht, selber auch ans Fenster stehen und mal rausschauen…) -eigene Gefühle formulieren: „mir ist langweilig – einfach nur dasitzen finde ich doof“… -das Kind ernstnehmen in seinen Äusserungen (es hat keine Lust, keine andere Möglichkeit, etc – es ist nicht „böswillig“ oder „faul“) Wie können wir Kindern begegnen, die „nichts tun“? (verweigern) Wie können wir Kinder begleiten statt belehren ?

58 Leitlinien zur prozessorientierten Entwicklungsbegleitung (nach G
Leitlinien zur prozessorientierten Entwicklungsbegleitung (nach G.Fichtner)

59 Leitlinien zur Entwicklungsbegleitung nach Gerhard Fichtner

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61 „Wer plant, irrt präziser“
Falls noch Zeit: Den Text (Therapiefallbeispiel) vorlesen – ansonsten nur darauf hinweisen (im Handout mitkopieren) „Wer plant, irrt präziser“ Beispiel aus einer Therapiesequenz mit Lukas (aus: Subellok, K., Bahrfeck-Wichitill, K. & Dupuis, G.(Hrsg.) (2005). Sprachtherapie: Fröhliche Wissenschaft ober blinde Praxis? Ausbildung akademischer Sprachtherapeutinnen in Dortmund. Oberhausen: Athena-Verlag.)

62 Ich möchte euch nicht einen bestimmten Ansatz ans Herz legen - sondern euch ermutigen, eure eigenen Behandlungswege zu finden und zu gehen (natürlich mit diesen Ideen, die ihr hier gehört habt, im „Hinterkopf“). „Uns selber zu machen, aus allen Elementen eine Form gestalten - das ist die Aufgabe. Immer die eines Bildhauers, eines produktiven Menschen“ Nietzsche

63 Die Präsentation ist online abrufbar ab 02.07.2011 bis 15.07.2011
auf - „Publikationen“

64 Schlussteil Rückmeldungen Was nehme ich mit für meine Arbeit?
Reihum sich äussern Schlussteil Rückmeldungen Was nehme ich mit für meine Arbeit? Wie setze ich die gewonnenen Erkenntnisse um?

65 Auf Wiedersehen und alles GUTE!!