Theoretische Rechtfertigung und praktische Anwendungen

Präsentation zum Thema: "Theoretische Rechtfertigung und praktische Anwendungen"—  Präsentation transkript:

1 Theoretische Rechtfertigung und praktische Anwendungen
Das Lerntagebuch Theoretische Rechtfertigung und praktische Anwendungen In diesem ppt zeigen wir in einem ersten Teil, wie das neue DELV (3. Auglage) aufgebaut ist, was neu ist im Vergleich mit den ersten beiden Auflagen und welche Inhalte das DELV-Schülerbuch enthält. Im zweiten Teil konzentrieren wir uns auf die Lernstrategien. Zuerst präsentieren wir eine Liste allgemeingültiger Strategien, also von Strategien, welche in allen DELV-Aufgaben vorkommen sowie in den meisten schulischen Aufgaben und in den meisten betrieblichen Arbeitsplätzen. Fredi P. Büchel Honorarprofessor der Universität Genf

2 Themen des Referats Was verstehen wir unter einem Lerntagebuch?
Theoretische Begründung des Lerntagebuchs Was verstehen wir unter Lernen? Was verstehen wir unter Metakognition? Was sind Lernstrategien? Was ist selbstreguliertes Lernen? Formen des Lerntagebuchs Empirische Studien zur Wirksamkeit des Lerntagebuchs Schlussfolgerungen Referenzen Fredi P. Büchel MIKA Lerntagebuch

3 Was verstehen wir unter einem Lerntagebuch ?
Das Lerntagebuch ist ein schriftliches Dokument, welches die Selbstregulation beim Lernen fördert. Es erleichtert die Kommunikation mit sich selber (metakognitive Regulation) und mit Lernpartnern (externe Regulation) sowie die Kontrolle des Lernfortschritts. Zu diesem Zweck wird metakognitives Wissen bewusst gemacht, werden kognitive und metakognitive Strategien aktiviert, werden motivationale und emotionale Zustände laufend kontrolliert. Das Lerntagebuch ist nie Selbstzweck, es begleitet und verstärkt kognitive und metakognitive Repräsentationen und äussere Aktivitäten, welche den Lernprozess initiieren, in Gang halten und zu einem guten Abschluss führen. Fredi P. Büchel MIKA Lerntagebuch

4 Wann ist ein Lerntagebuch hilfreich?
Die Führung eines Lerntagebuchs ist dann und nur dann sinnvoll, wenn selbständiges Lernen stattfinden soll und kann. wenn vertieftes (nicht oberflächliches) Lernen durch Verstehen stattfinden soll. wenn Lernende und Lehrende bereit sind, einen zusätzlichen Aufwand in Bezug auf Zeit und Aufmerksamkeit zu betreiben. wenn der Lernzyklus so gestaltet ist, dass eine laufende Kontrolle und, wenn nötig, Revision der Eintragungen ins Lerntagbuch möglich ist. wenn Lernende und Lehrende genügend solide theoretische Grundlagen des Lernens besitzen. Fredi P. Büchel MIKA Lerntagebuch

5 Lernen Fredi P. Büchel MIKA Lerntagebuch

6 Wird hier gelernt? Fredi P. Büchel MIKA Lerntagebuch

7 Wird hier gelernt? Fredi P. Büchel MIKA Lerntagebuch

8 Die behavioristische und die kognitive Sicht des Lernens
Die behavioristische Sicht: Verhalten und Wissen werden durch Verstärkung erworben. Danach wird Verhalten durch einen Auslösereiz automatisch ausgelöst [wenn (Auslösereiz)  dann (Verhalten)]. Verhalten und Auslösereiz werden durch Verstärkung gelernt. Wichtig ist die regelmässige Wiederholung. Motivation, Denken und Einsicht sind sekundär. Die kognitive Sicht: Wissen und Kompetenzen werden durch Verstehen (Einsicht) und variierte Repetition erworben. Wichtig sind Motivation, Denken und Einsicht. Das Lerntagebuch basiert auf einer kognitiven Sicht des Lernens. Fredi P. Büchel MIKA Lerntagebuch

9 Die kognitive Sicht des Lernens
Zusammenhänge werden nicht zwischen gelerntem Verhalten und Verstärkung hergestellt, sondern zwischen zwei oder mehreren Inhalten oder Operationen. Neue Information wird im Arbeitsgedächtnis mit dem Vorwissen verglichen und dann als angereichertes oder neu organisiertes Wissen in das Langzeitgedächtnis zurückgegeben. Neue Information kann auch bestehende Wissensstrukturen bestätigen oder differenzieren. Achtung: Unverstandene (= schlecht verglichene Information) führt zu falscher Vernetzung. Dieses Wissen kann später nicht mehr abgerufen werden. Fredi P. Büchel MIKA Lerntagebuch

10 Die drei Stufen des kognitiven Lernens
Feinabstimmung : Bereits erworbenes Wissen wird bestätigt und abgestimmt in Bezug auf dessen Angemessenheit und Wirksamkeit. Umstrukturierung : Wissensstrukturen werden verfeinert und miteinander neu vernetzt. Hinzufügung : Das Vorwissen wird durch völlig neue Information erweitert. Das meiste Lernen findet auf den Stufen 1 und 2 statt. Fredi P. Büchel MIKA Lerntagebuch

11 Ein Modell des kognitiven Lernens (Das Gedächtnismodell)
Ultrakurzzeitgedächtnis Kurzzeitgedächtnis Langzeitgedächtnis (Arbeitsgedächtnis) Sehregister Hörregister Tastregister Geruchsregister Geschmacksregister P u Zentra- f le f Exeku- e tive r Episodisches Wissen Semantisches Fredi P. Büchel MIKA Lerntagebuch

12 Ein Modell des Kurzzeitgedächtnisses
Fredi P. Büchel MIKA Lerntagebuch

13 Didaktische Konsequenzen
Die Überlastung des Kurzzeitgedächtnisses führt bei den Lernenden zu Verwirrtheit  Müdigkeit  Gefühl mangelnder Kompetenz  Ärger  Verlust der Motivation  Abschalten. Eine Überlastung des Kurzzeitgedächtnisses kann vermieden werden, wenn den Lernenden genügend Raum und Zeit zum eigenen Denken gelassen wird. wenn Instruktionen sparsam gegeben werden. Konsequenzen für das Lerntagebuch? Fredi P. Büchel MIKA Lerntagebuch

14 Didaktische Konsequenzen für das Lerntagebuch
Für das Lerntagebuch bedeutet dies: Nur soviel Strukturierung vorgeben, wie die Lernenden brauchen, um den Auftrag zu verstehen. Je mehr die Lernenden mit dem Lerntagebuch vertraut sind, desto weniger Strukturierungshilfen sollen gegeben werden. Fredi P. Büchel MIKA Lerntagebuch

15 Metakognition Fredi P. Büchel MIKA Lerntagebuch

16 Die Variablen der Metakognition
Die Metakognition beschäftigt sich mit der Rolle des Bewusstseins beim Lernen, Denken und Problemlösen. Sie setzt sich zusammen aus: dem metakognitiven Wissen Wissen über sich selber und andere Personen Wissen über Aufgabentypen (klassifiziertes Vorwissen) Wissen über Strategien den metakognitiven Strategien (Exekutive Funktionen) Antizipieren (vorhersehen) Planen Kontrollieren laufende Kontrolle Schlusskontrolle DELV ist in erster Linie ein metakognitives Programm. Deshalb ist eine gute Kenntnis des metakognitiven Wissens, der metakognitiven Strategien (früher „exekutive Funktionen“ genannt) sowie der Transfermechanismen unentbehrlich. Fredi P. Büchel MIKA Lerntagebuch

17 Das Verhältnis zwischen Metakognition und Kognition
Niveau Metakognition Metawissen: Wissen über die Aufgabe Wissen über sich selber Wissen über Strategien ist die Grundlage für Exekutive Funktionen: Antizipation Planung Kontrolle steuern und koordinieren Niveau Kognition Kognitive Prozesse: Kodierung Innere Wiederholung Vergleich und Klassifikation Integration in die Vorwissensstruktur Erinnerung Fredi P. Büchel MIKA Lerntagebuch

18 Strategien Strategien Fredi P. Büchel MIKA Lerntagebuch

19 Was sind Lernstrategien?
Lernstrategien sind Werkzeuge, welche uns helfen, ein Lernziel mit angemessenem Aufwand zu erreichen. Sie leiten uns an, wie wir zur Erreichung eines Zieles unsere Mittel am besten einsetzen. Sie schaffen eine Verbindung zwischen dem Wissen über uns selber (Stärken und Schwächen, Vorlieben und Abneigungen) und dem Wissen über Aufgaben und Situationen. Sie leiten uns an, unsere Schwächen durch unsere Stärken zu kompensieren. Fredi P. Büchel MIKA Lerntagebuch

20 Allgemeine Anweisung Aus dem obigen grossen Bild wurden 4 kleine Rechtecke herauskopiert. Sie finden sie im unteren Teil des Blattes (a bis d). Versuchen Sie, diese im grossen Bild wiederzufinden. Wenn Sie eines gefunden haben, zeichnen Sie dessen Rahmen im grossen Bild möglichst präzise mit einem Stift ein. Sie sollen dazu aber keine Hilfsmittel (z.B. Lineal) benutzen. Aus Büchel, F.P. & Büchel, P. (2010). DELV. Das Eigene Lernen Verstehen. Ein Programm zur Förderung des Lernens für Jugendliche und Erwachsene (4. überarbeitete Auflage). Bern: h.e.p. Verlag. Fredi P. Büchel MIKA Lerntagebuch

21 Selbstreguliertes Lernen
Fredi P. Büchel MIKA Lerntagebuch

22 Selbstreguliertes Lernen und Lerntagebuch
Beim selbstregulierten Lernen organisiert der Lerner die Integration neuer Inhalte oder kognitiver Probleme, indem er - kognitive, - metakognitive, - motivationale und emotionale Prozesse selbständig koordiniert und kontrolliert. Ein wirksames Mittel zur Begleitung des selbstorganisierten Lernens stellt das Lerntagebuch dar. Mit dessen Hilfe lassen sich inhaltliche, emotional-motivationale und kognitive Aspekte der Lernentwicklung sowie Ergebnisse des Lernens aufzeigen und dokumentieren. Lernende werden angeregt, ihr Lernen selbst zu planen, durchzuführen, zu beobachten, zu reflektieren und zu beurteilen. Das Lerntagbuch regt eine Kommunikation über Lernen und Leistung an. Das Lerntagebuch unterscheidet sich vom Portfolio oder der wissenschaftlichen Arbeit dadurch, dass es keinen externen Adressaten hat. Fredi P. Büchel MIKA Lerntagebuch

23 Formen des Lerntagebuchs
Zur Zeit werden vorwiegend drei Formen des Lerntagebuchs erprobt: das konventionelle Tagebuch auf Papier, das Tagebuch mit Hilfe eines Smartphons, das Tagebuch mit Internet-Begleitung. Fredi P. Büchel MIKA Lerntagebuch

24 Das Lerntagebuch auf Papier
Am häufigsten wird eines der drei folgenden Formate verwendet: Frei formulierter Text. Eignet sich nur für schreibgewohnte Personen mit einer einigermassen guten Eingangsmotivation. Risiko: Wichtige Punkte (besonders die metakognitive Kontrolle) werden oft nicht angesprochen. B. Vorgegebene Fragen oder Anweisungen. - Eignet sich für schreibungewohnte Personen (das sind die allermeisten Lernenden, oft auch solche mit akademischer Ausbildung) - Die Eingangsmotivation spielt nur eine untergeordnete Rolle. Risiko: Die Fragen werden ohne vertieftes Nachdenken beantwortet. C. Eine Kombination von A und B. Bewährte Lösung: Die Antworten sollen von den Lernenden begründet oder illustriert werden. Risiko: Wird von vielen Lernenden als zu arbeitsintensiv betrachtet. Fredi P. Büchel MIKA Lerntagebuch

25 Das Lerntagebuch mit Hilfe eines Smartphons und Internet
Beispiel: Mauroux, Dehler Zufferey, Jimenez, Wehren, Cattaneo, & Gurtner (2013). Lernende: Lehrlinge Bäckerei-Patisserie-Confiserie (14 – 19 Jahre alt). Name des Programms: Mobile and Online Tool (MOT). Bezeichnung des Lerntagebuchs: Dossier de formation (DF). Es wird nicht in der Schule, sondern im Produktionsbetrieb geführt. Es wird nicht benotet, muss aber an den Schlussexamen vorgewiesen werden. Bestandteile des MOT: Ein Rezeptbuch auf Internet mit Fotos von Rezepten und ein Formular für das DF. Kann über das persönliche iPhone abgerufen werden. Die Lehrlinge werden aufgefordert, ihre Produktionen (Zwischenschritte und Endergebnis) am Arbeitsplatz ebenfalls zu fotografieren. Dazu legen sie eine eigene Bewertung bei. Sie müssen auch eine metakognitive Einschätzung abgeben: Das beherrsche ich schon: …. Das muss ich noch dazu lernen: …. Hier muss ich mich verbessern: …. Diese Informationen werden per Internet an den Lehrmeister gesandt, welcher sie kommentiert. Die gesamte Kommunikation zwischen Lehrmeister und Lehrling geschieht über Internet. Fredi P. Büchel MIKA Lerntagebuch

26 Vorläufige Evaluation des MOT
Auf Seiten der Lehrlinge: Wird von den Lehrlingen gut akzeptiert. Jedoch eher bescheidene metakognitive Selbstbeobachtung. Eher selektive Benutzung der Möglichkeiten (Fotos, Einträge, Selbstevaluation) Auf Seiten der Lehrmeister: Lehrmeister schätzen die zusätzliche Eigenaktivität der Lehrlinge. MOT stellt eine ziemlich hohe Mehrbelasstung für die Lehrmeister dar. Fredi P. Büchel MIKA Lerntagebuch

27 Empirische Studien zur Wirksamkeit des Lerntagebuchs
Fredi P. Büchel MIKA Lerntagebuch

28 Eine Studie mit Realschülern, Alter 15 – 17 Jahre im Unterrichtsfach Geschichte (Gläser-Zikuda, 2007). Lernende Experimentalgruppe (EG): 19 Realschüler Stufe 10 mit Portfolio-Methode (16 Lektionen). Kontrollgruppe (KG): 20 Realschüler Stufe 10 mit konventionellem Unterricht. Beide Gruppen werden vom selben Lehrer unterrichtet. Intervention: Lektionen (L) 1 und 2: Kennenlernen und Einüben von Lernstrategien (Übungsblätter). L 3 bis 15: Selbstbeobachtung und Selbstreflexion, Einüben metakognitiver Lernstrategien (freier Text + Fragebogen). L 7 und 14: Erfahrungsaustausch mit Lehrkraft und Mitschülern (Halbstandardisierte Gespräche). L16: Selbstbeurteilung (freier Text + Fragebogen) Ergebnisse Leistungstest Direkter und verzögerter Nachtest (nach 6 Wochen): : EG sign. besser KG;   Ergebnisse kognitive und metakognitive Strategien im direkten Nachtest EG leicht besser (nicht signifikant) als KG. Langzeiteffekt: Im verzögerten Leistungstest fällt die KG um ca 1 Schulnote zurück (verglichen mit dem direkten Nachtest), die EG behält ihr Leistungsniveau. Fredi P. Büchel MIKA Lerntagebuch

29 Die differenzielle Wirkung von Leitfragen und Instruktionen (prompts) (Hübner und Nückles, o.J.)
Experiment 1 Erwachsene Studenten schreiben für die Vorlesung „Entwicklungspsychologie“ ein Lerntagebuch ohne Leitfragen und Instruktionen (prompts) während eines Semesters. Ergebnis: Der Lernerfolg ist sehr bescheiden. Kognitive und metakognitive Strategien werden kaum thematisiert. Experiment 2 Drei Versuchsgruppen schreiben nach einer einzigen Vorlesung (d.h. keine Möglichkeit, von früheren Erfahrungen zu profitieren) ein „Lerntagebuch“. Anschliessend Wissenstest und Fragebogen über kognitive und metakognitive Strategien. Gr. 1: Lerntagebuch mit kognitiven prompts. Gr. 2: Lerntagebuch mit metakognitiven prompts. Gr.3: Lerntagebuch mit kognitiven und metakognitiven prompts. Gr. 4: KG ohne Lerntagebuch. Ergebnis: Bei den Gruppen 1 und 3 sind Lernerfolg und strategisches Verhalten deutlich höher als ohne Lerntagebuch. Bei Gr. 2 ist zwar die metakognitive Aktivität erhöht, nicht aber der Lernerfolg. Fredi P. Büchel MIKA Lerntagebuch

30 Die differenzielle Wirkung von Leitfragen und Instruktionen, Experimente 3 und 4
Die gleiche Versuchsanordnung, aber während eines halben Semesters. Ergebnis: Sowohl kognitive als auch metakognitive prompts verbessern den Lernerfolg. Am effizientesten ist die Kombination aus kognitiven und metakognitiven prompts. Experiment 4 Lerntagebuch mit einer Zwischenevaluation in der Mitte des Semesters und einer Schlussevaluation am Ende des Semesters. EG 1 schreibt Lerntagebuch und erhält kombinierte prompts während des ganzen Semesters. EG 2 schreibt Lerntagebuch, erhält aber keine prompts während des ganzen Semesters. Ergebnisse: EG1 sign. besser als EG2 mitte des Semesters. EG 2 sign besser als EG1 am Ende des Semesters. Interpretation: paradoxes Ergebnis? . Fredi P. Büchel MIKA Lerntagebuch

31 Schlussfolgerungen für die Kaderausbildung
In der Kaderausbildung, welche in kurzen Blöcken organisiert ist, stellen Lerntagebücher eine wirksame Ergänzung zum Blockunterricht dar. Bei sachgerechter Anwendung kann mit grösserem Lernerfolg, mit einer positiven Entwicklung der Lernkompetenz wie auch mit einer erhöhten Lernmotivation der Kursteilnehmer gerechnet werden. Das Lerntagebuch muss von den Lehrkräften mit prompts angereichert werden. Die prompts müssen ausgeblendet werden, sobald ein Lernender ein vorgegebenes Kompetenzniveau erreicht hat. Alle Lernenden erreichen nicht zur selben Zeit das gleiche angestrebte Kompetenzniveau. Deshalb muss die Lernbegleitung sich an individuellen Kompetenzniveaus ausrichten. Dies bedeutet eine individuelle Begleitung der Lernenden und deren Lerntagebücher. Eine solche individuelle Begleitung verursacht einen grösseren Lehr-Aufwand (Zeit und Aufmerksamkeit) als ein konventioneller Unterricht. Lerntagebücher sollten nur eingeführt werden, wenn die Lehrkräfte über gute lerntheoretische Kenntnisse und Kompetenzen verfügen. Andernfalls ist der Schaden grösser als der Nutzen, da die Führung von Lerntagbüchern einen zeitlichen und motivationalen Mehraufwand für Kursteilnehmer und Kursleiter nach sich zieht. Entsprechenden Projekten sollte in der Regel eine Weiterbildung der Kursleiter in kognitiver Lernpsychologie vorausgehen. Fredi P. Büchel MIKA Lerntagebuch

32 Referenzen Fredi P. Büchel MIKA Lerntagebuch
Berger, J.-L., & Büchel, F.P. (2012). Métacognition et croyances motivationnelles : Un mariage de raison. Revue française de pédagogie, 179, Berger, J.-L., & Büchel, F.P. (2013). L’autorégulation de l’apprentissage. Perspectives théoriques et applications. Nice, France : Les Editions Ovadia. Büchel, F.P. (1983). Lehrlinge lernen besser lernen. Neue Zürcher Zeitung (NZZ), No. 215 (15. September), S. 71, Büchel, F. (1984). Lernförderung statt Selektion. Psychologie für die Praxis. 3, 2–12. Büchel, F.P. (1990). General and differential effectiveness of learning–to–learn programs. In J. Pieters, K. Breuer, & R.J. Simons (Eds.), Learning environments: Perspectives from Dutch and German Research (pp.235–252). Heidelberg: Springer. Büchel, F.P. (Ed.), (1995). L'Education cognitive. Le développement de la capacité d'apprentissage et son évaluation. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé. Büchel, F.P. (2000). Lernförderung bei Jugendlichen. Grundsätzliche Ueberlegungen und Prinzipien der Umsetzung. Bildung und Erziehung, 53, 3, Büchel, F.P. (2004). Lernförderung in Berufsschule und Betrieb – Erfahrungen aus meiner Tätigkeit als Forscher. In Bildungsdirektion des Kantons Zürich / Höheres Lehramt für Berufsschulen am Zürcher Hochschulinstitut für Schulpädagogik und Fachdidaktik (Hrsg.). Berufliche Lernförderung: Herausforderungen und Perspektiven (pp ). Zürich: Verlag impulse. Büchel, F.P. (2006). Apprendre à l'âge adulte. Education permanente. Revue suisse pour la formation continue, 2, Büchel, F.P. & Büchel, P. (2010). DELV. Das Eigene Lernen Verstehen. Ein Programm zur Förderung des Lernens für Jugendliche und Erwachsene (4. überarbeitete Auflage). Bern: h.e.p. Verlag. Büchel, F.P., & Büchel, P. (2012). Das Eigene Lernen Verstehen. Handbuch zum DELV-Programm 2. Auflage). Bern: h.e.p. Verlag. Büchel, F., Grassi, A., Scharnhorst, U., & Ghilardi, M. (2002). Die Evaluation des DELV-Programmes bei Schülerinnen und Schülern in der beruflichen Ausbildung. SIBP Schriftenreihe Nummer 16. Zollikofen,BE: Schweizerisches Institut für Berufspädagogik. Gläser-Zikuda, M. (2007). Training selbstregulierten Lernens auf der Basis des Portfolio-Ansatzes. In Landmann, M. und Schmitz, B. (Hrsg.). Selbstregulation erfolgreich fördern (S ). Stuttgart: Kohlhammer. Hübner, S., Nückles, M. & Renkl, A. (o.J.). Lerntagebücher als Medium selbstgesteuerten Lernens – Wie viel instruktionale Unterstützung ist sinnvoll? Unveröffentlichtes Dokument. Mauroux, L., Dehler Zufferey, J., Jimenez, F., Wehren, R., Cattaneo, A., & Gurtner, J._L. (2013). Dossiers de formation et autorégulation des apprentissages en formation professionnelle. In J.-L. Berger & F.P. Büchel, F.P. (2013). L’autorégulation de l’apprentissage. Perspectives théoriques et applications (pp ). Nice, France : Les Editions Ovadia. Nückles, M., Hübner, S & Renkl, A. (2006). The pitfalls of over prompting in writing-to-learn. In R. Sun, N. Miyake, & C. Schunn (Eds.). Proceedings of the 28th Annual Conference of the Cognitive Science Society. Mahwah: Erlbaum. Fredi P. Büchel MIKA Lerntagebuch

33 Herzlichen Dank für Ihre Aufmerksamkeit !
Fredi P. Büchel MIKA Lerntagebuch