Nach dem PISA-Schock – was nun? Elke Wild, Uni Bielefeld Liebe Kolleginnen und Kollegen, liebe Studierende, Wir leben ja derzeit in sehr bewegten Zeiten und so freue ich mich umso mehr, dass Sie heute morgen hier erschienen sind und ich die Gelegenheit bekomme, Ihnen einen Ein- oder Überblick über meine Forschung geben zu können.

Was ist PISA? Programme for International Student Assessment Initiator: Organisation for Economic Co-Operation and Developement (OECD) Ziel: vergleichende Daten für OECD-Mitgliedsstaaten über die Ressourcenausstattung und ihre individuelle Nutzung sowie Funktions- und Leistungsfähigkeit ihrer Bildungssysteme

32 Teilnehmerstaaten

Design Zielpopulation: 15-jährige Schülerinnen & Schüler 4.500 bis 10.000 Schülerinnen & Schüler je Land, insgesamt 180.000 Schülerinnen & Schüler in Deutschland: 5.000 Schülerinnen & Schüler aus 219 Schulen Stichprobenergänzung zum Bundesländervergleich (über 50.000 Schülerinnen & Schüler aus 1.466 Schulen, Resultate erst 2002)

Aspekte der Lesekompetenz drei Aspekte der Lesekompetenz: Informationen ermitteln, textbezogenes Interpretieren Reflektieren und Bewerten Verteilung der Aufgaben nach Art der Texte:

Stufen der Lesekompetenz Kompetenzstufe I (Elementarstufe) Informationen ermitteln: explizit angegebene Informationen lokalisieren textbezogenes Interpretieren: auffällige Hauptgedanken/ Intention in einem Text zu einem vertrauten Thema erkennen Reflektieren und Bewerten: einfache Verbindungen zwischen Textinformationen und Alltagswissen herstellen

Lesekompetenz: Ergebnisse Mittelwert unter dem OECD-Mittelwert Differenz besonders groß bei „Reflektieren & Bewerten“ Abstand zwischen Leistungsschwächsten und -stärksten in Deutschland am größten Anteil der Jugendlichen unterhalb Kompetenzstufe I groß (fast 10% funktionale Analphabeten), weitere 13% auf Kompetenzstufe I;  fast 23% nur fähig, auf elementaren Niveau zu lesen

Lesekompetenz: Ergebnisse Anteil der 15-Jährigen, die überhaupt nicht zum Vergnügen zu lesen, liegt in Deutschland bei unübertroffenen 42%:

Erstes Fazit SchülerInnen erwerben häufig träges Wissen, die Einübung von Anwendung und Transfer erfordert konstruktivistische/problemorientierte Lernumgebungen diese wiederum ermöglichen und verlangen selbstreguliertes Lernen (Erzieherisches Ziel der Hausaufgaben) Selbstbestimmte Formen der Lernmotivation (Interesse, Streben nach Komtpetenzerweiterung) als Basis für andauerndes, tiefenorientiertes Lernen/konzeptuelles Verständnis hängen von der (außer-)schulischen Lernkultur ab Demotivation und träges Wissen auch Folge von dysfunktionalen epistemiologischen Überzeugungen

Stufen mathematischer Kompetenz Stufe I: Rechnen auf Grundschulniveau Stufe II: Elementare Modellierung Stufe III: Modellieren und begriffliches Verknüpfen auf dem Niveau der Sekundarstufe I (Standardstufe) Stufe IV: Umfangreiche Modellierung auf der Basis anspruchsvoller Begriffe Stufe V: Komplexe Modellierung und innermathematisches Argumentieren

Ergebnisse zur mathematischen Grundbildung in Deutschland größte Risikogruppe (Schüler deren mathematische Fähigkeiten über Rechnen auf Grundschulniveau nicht hinausreichen)

PISA-Befunde zur sozialen Herkunft (schicht- und geschlechtsspezifische) Leistungsunterschiede mehr als eine ganze Kompetenzstufe. Zur Risikogruppe zählen insbesondere Schüler mit Migrationshintergrund obwohl sie von Grundschule an das deutsche Bildungssystem besuchen große transkulturelle Variabilität des Zusammenhangs zwischen Soziallage und Kompetenz -> Chancengleichheit und Durchschnittsleistungen auf hohem Niveau sind kompatible Ziele.

Praktische Implikationen Reformierte Lehreraus- und –fortbildung muss darauf abzielen, dass Lehrende auf der Basis entwicklungs- und instruktionspsychologischen Wissens an den epistemiologischen Überzeugungen, fachspezifischen Stereotypen und alltagsweltlichen Schülervorstellungen ansetzen unterschiedlichen Eingangsvoraussetzungen stärker Rechnung tragen (Methodenvielfalt, adaptive Instruktion) sich Unterstützung von anderen Institutionen, allen voran der Familie sichern (Schule als intermediäre Institution)

Grenzen schulischen Lernens

Potentiale häuslichen Lernens

Stand der Forschung / Erfahrungen aus dem Ausland Hausaufgabenpraxis problematisch (repetitiver Charakter, negative Befindlichkeit/Motivlage; kein feedback) Gesetzlicher Auftrag zur Kooperation wird nicht umgesetzt, obwohl der Anstieg in Bildungsaspirationen von Eltern und Kindern mit steigender Bereitschaft zu aktivem Schulengagment einhergeht Bereits in der ersten Klasse üben mehr als 80% der Eltern über die Hausaufgaben hinaus mit ihren Kindern (Paetzold, 1988) Ca. jeder 3. Schüler bekommt Nachilfe; etwa 50% der Nachhilfearbeit wird von den Eltern geleistet (Kramer & Werner, 1998) Das kalkulierte Investionsvolumen in der BRD beläuft sich auf 4,5 Milliarden DM

Stand der Forschung / Erfahrungen aus dem Ausland Studien in den USA belegen: Schüler aus „home schools“ und „traditionellen“ Schulen erzielen vergleichbare Leistungen Metaanalysen zufolge kommt den Lernbedingungen im Elternhaus eine größere Vorhersagekraft für schulische Leistungen zu als z.B. Lehrer- und Unterrichtsmerkmalen Elternprogramme führen auch bei Schülern mit Migrationshintergrund zu Steigerungen der Kompetenz und Motivation das Elternengagement hängt stärker von den Angeboten der Schule ab als von der Schichtzugehörigkeit Befunde zur Rolle des häuslichen Lernens inkonsistent, da meist quantitative Aspekte in ihrer Relevanz für Leistung betrachtet werden

Die Bielefelder Mathestudie Zusammenspiel von Schule und Familie 7. Kl. 5. Kl. Passung zw. Schülerbedürfnissen & Kontextbedingungen 3. Kl. Schipper (IDM) Potsdam München Berlin/ Münster Dortmund Darmstadt Essen/Bielefeld Hollenstein (Bern) Reusser/Klieme (Zürich/DIPF) Von Rhoeneck (Lu) Neuenschwander (Bern) Fölling-Albers (Nürnberg)

Die Entwicklung der Lernfreude im Fach Mathematik (nach Helmke, 1993)

Das Design der Bielefelder Mathematikstudie G1 Sommer 01 I1 Frühjahr02 G2 Herbst 02 I2 Frühjahr 03 .... G4 Sommer /Herbst 04 G5 Sommer/ Herbst 05 GESAMT: N=304 Drittkl. + Eltern N=80 (-) N=60 (0) N=60 (+) Drittkl. + Eltern N  200 Viertkl. + Eltern Sechstkl. + Eltern Siebtkl. + Eltern VIDEO: N=40 N= 20 (-) N= 10 (0) N= 10 (+) Drittkl‘er + Eltern N  40 Viertkl‘er + Eltern N  40 Viertkl‘er + Eltern N  40 Fünftkl‘er + Eltern + Lehrer Sechstkl. + Eltern + Lehrer N  40 Siebtkl‘er + Eltern Ergänz. Sampling N=60 Lehrer-befragung Intervention erste Erprobung des Elterntrainings N=60 Eltern Evaluation des Trainings Lehrerfort-bildung Legende: G = Gesamtstichprobe (Tests, Fragebögen); I = Intensivstichprobe (Tests, Videos, Tagebücher, FB), (+) leistungsschwache, (0) durchschnittliche, (-) leistungsstarke Schüler Grundschule

Ziele des Bielefelder Projekts Identifikation von Qualitätsmerkmalen elterlichen Instruktionsverhaltens unter dem Aspekt der multikriterialen Zielerreichung Analyse des Zusammenspiels von schulischen und außerschulischen Einflüssen Intervention / Evaluation Elterntraining (Risikogruppe) Lehrerfortbildung

Theoretischer Hintergrund Selbstbestimmungstheorie / Interessentheorie Instruktionspsychologische Überlegungen Conceptual change-Ansätze Konstruktivistische / problemorientierte Ansätze Befunde zu elterlicher Hausaufgabenhilfe Bindungstheorie Selbstregulationsansätze / Emotionsregulation

Eine multidimensionale Konzeptualisierung elterlicher Instruktion Grundbedürfnisse Wahrgenommene Verbundenheit Wahrgenommene Autonomie Wahrgenommene Kompetenz Emotionale Zuwendung Struktur Anregungs-gehalt Autonomie-unterstützende Hilfe Abwesenheit von Kontrolle Erwartungen, Stimulation, feedback

Zur Rolle der schülerperzipierten Instruktion von Lehrern (Wild & Remy, 2002) Autonomie-unterstützung Emotionale Zuwendung Instruktions-qualität Interesse .40* .46* .39* Intrins. Mot. .28* .35* Lernzielorient. .45* .49* Extrins. Mot. .13* .20* Ich-Orient. .01 .08 .06 Vermeidung negativer Fremdb. .02 .11 Abneigung -.23* -.29* .26* positiveres emot. Erleben negativeres emot. Erleben

Elterliche Instruktion und Lernmotivation (Wild & Remy, 2002) Autonomie-unterstützung Emotionale Zuwendung Ergebnis- orient. Prozess-orient. Interesse .22* .19* .14* .27* Intrins. Mot. .26* .25* .42* Lernzielorient. .29* .30* .45* Extrins. Mot. .12 .58* .34* Ich-Orient. .15 .56* .21* Vermeidung negativer FB .07 .11 Abneigung -.05 .01 .05 -.01 positiveres emot. Erleben negativeres emot. Erleben

Bedarf an Elternberatung (Mathe, Grundschule) (Wild & Remy, 2002)

Die „Chemiestudie“: Ein interdisziplinäres Projekt Universität Essen UE Universität Bielefeld Abt. Päd. Psychologie Die „Chemiestudie“: Ein interdisziplinäres Projekt Intervention Eingangs-erhebung (Tests + Fb) Treatment-begleitende Videoaufz. Treatment-abschließende Erhebung (Tests + Fb) Follow-up-Erhebung (Tests + Fb) Beginn 7. Klasse 3 Monate Unterricht 5 Monate Unterricht Ende der 7. Klasse

Universität Bielefeld Abt. Päd. Psychologie Das Design des Chemieprojekts Elke Sumfleth, Stefan Rumann, Institut für Didaktik der Chemie, Universität Essen Elke Wild, Josef Exeler, Arbeitseinheit Pädagogische Psychologie, Universität Bielefeld UGE Exp.gruppe Kontr.gruppe Lernen i. Unterricht Häusl. Lernen

mäßig leistungsdiskrepante Kleingruppen (N=4) Die Materialien Offenheit Strukturiertheit mäßig leistungsdiskrepante Kleingruppen (N=4) - Kooperations- u. Aufgabenskripts standardisierter Unterricht durch Skripts für Lehrer Experimental- und Kontrollgruppe von demselben Lehrer durchgeführt

Neutralisations- reaktion Inhalte der Unterrichtseinheit Hausaufgabeninhalte Lebensmittel- untersuchung mit schwarzem Tee Reproduktion der Klassifizie- rung mit Haus- haltslösungen Interpretation der Werbeaus- sage „pH-neutral“ Wirkungsweise von „Talcid“ / „Maloxan“ Bedeutung und Funktion der Rauchgasent- schwefelung Forstwirschaft- liche Bedeutung des Bodenkalkens Alltagsweltliche Klassifizierung von Säuren und Basen Konkretisierung aus (1) mit Hilfe von Indi- katoren Der pH-Wert zur Charakteri- sierung von Säuren u. Basen Die Neutralisations- reaktion Saurer Regen - Nichtmetall- oxide reagieren mit Wasser Bodenkalkung als Gegenmaß- nahme zum sauren Regen 1 2 3 4 5 6 Unterrichtsverlauf /-Inhalt

Verlauf der Anstrengungsbereitschaft im Unterricht

Wissenszuwachs

Wie werden Säuren neutralisiert?

Fachinteresse im Verlauf des Unterrichts und der Hausaufgaben („Ich fand die Chemiestunde interessant“)

Intergruppale Unterschiede in der Entwicklung des situativen Fachinteresses

Zusammenhänge zwischen Formen der Lernmotivation von Schülern und dem wahrgenommenen Lehrerverhalten (Post-Befragung) Formen der Lernmotivation Lehrer-enthusiasmus Instruktions-qualität Emotionale Unterstützung Autonomie-unterstützung Kontrolle Sachinteresse .53** .48** .36** .30** -.15 Fachinteresse .47** .40* .35** -.05 Extrinsisch .17* .23** .20* .16 Intrinsisch .52** -.07 Abneigung -.38** -.37** -.22** .33**

Elterlicher Beratungsbedarf im Chemie-Anfangsunterricht

Zum Verhältnis von Elternhaus und Schule Hierzulande: Seltene, problemorientierte Kontakte Asymmetrische Kommunikation z.T. divergierende Interessen / Ziele / Perspektiven Beidseitige Unsicherheit Im Ausland: Pädagogisch sinnvollere Formen der Kooperation „no child left behind act“ -> Umfängliche (aber atheoretische, nicht evaluierte, konzeptuell sehr heterogene) Programme zum „parental involvement“

Verantwortung von Eltern und/oder Lehrern für die Erreichung verschiedener Erziehungsziele

Praktizierte Einbeziehung der elterlichen Hausaufgabenhilfe

Vorbereitung auf die Elternarbeit in der Lehreraus- und fortbildung

Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!