Lernen in Gruppen

Einführung in die Thematik

1. Einführung in die Thematik Hauptproblematiken beim Lernen in Gruppen: Passive Lernhaltung Mangelnde Anwendbarkeit des Erlernten  Aktualisierung der Lehr-Lern-Modelle

1. Einführung in die Thematik Die Lehr-Lern-Situation sollte daher: Verknüpfungen zwischen den Lerninhalten herstellen (Erweiterung der kognitiven Struktur) Aktivierung der Lernenden Möglichkeiten: kooperative Lernarrangements, kollaboratives Lernen Tutoring-Arrangements

1. Einführung in die Thematik Vorteile des Lernen durch Lehren in Gruppen: Lerner übernehmen zeitig begrenzt eine Lehrerrolle Intensive Auseinandersetzung mit dem zu vermittelnden Stoff Schulung der Sozialkompetenz  Einteilung des Lernen in Gruppen in drei Phasen

1. Einführung in die Thematik Vorbereitungs- phase Phase des Erklärens Phase der Rückfragen Planung Durchführung Kontrolle

1.1 Die Vorbereitungsphase Höhere Lernmotivation durch die Angst zu versagen Intensive Auseinandersetzung mit dem Thema Ein erhöhtes Verständnis des Lernstoffs Bessere Lernleistung Die erste bedeutsame Komponente des Lernen in Gruppen ist die Lehr-Erwartung

1.2 Die Phase des Erklärens Das Gelernte muss organisiert werden Die eigenen Wissenslücken werden erkannt und können beseitigt werden Beim Lehrenden werden elaborative und metakognitive Prozesse ausgelöst Bessere Lernleistung durch das „Geben von Erklärungen“ Elaborativ: Dabei soll das neue Wissen mit dem bereits vorhandenen Vorwissen verknüpft und so besser verankert werden. Elaborativ lernen bedeutet zum Beispiel, Fragen an den Text zu stellen und dort Antworten zu suchen, nach Beispielen zu fahnden oder zu überlegen, wo das neue Wissen praktisch eingesetzt werden könnte. Metakognitiv: Mit Metakognition bezeichnet man in der Psychologie das Denken über (= meta) das eigene Nachdenken, also auch das Nachdenken über das eigene Lernen. In metakognitiv orientierten Lernarrangements wird das Bewusstsein der Kinder dafür gefördert; dass sie lernen, was sie lernen und wie sie lernen.

1.3 Die Phase der Rückfragen Reflektieren des Gelernten Zusammenhänge werden erkannt und durchleuchtet Eventuelle Widersprüche können aufgelöst werden Das Verständnis und der Lernerfolg wird gefördert Der Lernende erlangt die Fähigkeit auf Rückfragen reagieren zu können

1.4 Gruppenarbeit

1.4 Gruppenarbeit Vorbereitung Erklärung Rückfragen Lehrender Zuhörer

1.4 Gruppenarbeit Vorbereitung Auseinander-setzung mit Thematik Fragen bzgl. der Thematik überprüfen Erklärung Vermittlung der Thematik Eigene Erwartungen kontrollieren Rückfragen Fragen beantworten Nicht geklärte Fragen stellen Lehrender Zuhörer

2. Kooperatives Lernen Definition: Kooperatives Lernen bezeichnet Lernarrangements wie Partner- und Gruppenarbeiten, die eine synchrone oder asynchrone (via Computer), koordinierte Aktivität der Teilnehmer/innen verlangen, um eine gemeinsame Lösung eines Problems oder ein gemeinsam geteiltes Verständnis einer Situation zu entwickeln. Pauli&Reusser 2000

2.1 5 Problemebenen des kooperativen Lernens Lernerebene Anreizstruktur Ebenen Strukturierung der Interaktion Organisatorischer Rahmen Aufgabe

2.1.1 Lernerebene Personale Ursachenklassen Fehlende kooperative Fertigkeit Mangelnde Bereitschaft zur Kooperation Ungewissheits- orientierte Gewissheits- orientierte

2.1.2 Strukturierung der Interaktion Problem: Defizite in dem spontanen Kooperationsverhalten von Lernenden, um kooperatives Lernen effektiv gestalten zu können. Lösung: Externe Strukturierung der Kooperation durch sog. Kooperationsskripts. Nachteil nach Cohen: Reduktion von Diskursen auf höherem Niveau Vorteil nach Damon&Rogoff: ermöglicht den Austausch von sozio-kognitiven Konflikten

2.1.3 Aufgabe Lernaufgabe Gruppenaufgabe Ziel: Durch koordinierte Zusammenarbeit wird die Bewältigung der Aufgabe angestrebt. Problem: Sozio-kognitive Konflikte und die Notwendigkeit des Gebens von Erklärungen sind lernförderliche Elemente des kooperativen Arrangements, die hierbei ausbleiben.

2.1.4 Anreizstruktur Unmittelbare Konsequenzen der Gruppenarbeit Art der Anforderung in Prüfungen Gruppen- belohnung Individuelle Verantwortlichkeit Fakten- wissen Kooperative Kompetenzen

2.1.5 Organisatorischer Rahmen Schüler haben bislang die Vorteile von Gruppenarbeit nicht in Erfahrung bringen können. Mangelnde Kompetenzen der Schüler Jeder Schüler hat den gleichen Stoff zu bewerkstelligen. Strenger Zeitrahmen zur Bewältigung des Lehrmaterials Wenige Gelegenheiten komplexe Gruppenaufgaben zu implementieren Keine Anerkennung dieser Lehrmethode

Skript- vs. Lehr-Skript Kooperation 2.2 Kooperative Lernarrangements Skript- vs. Lehr-Skript Kooperation Martins Konzeption Reziprokes Lehren Gruppen- recherche Reziprokes Tutoring Gruppen- puzzle

Kooperatives Lehr-Skript 2.2.1 Skript Kooperation Kooperatives Lehr-Skript Dansereau, O´Donnell und Kollegen Skript Kooperation: 1. Phase: Ein Textteil wird von 2 Personen gelesen. 2. Phase: Die erste Person gibt das Erlernte wieder wobei die andere Person auf Fehler achtet. 3. Phase: Rollenwechsel zwischen „Zusammenfasser“ und „Zuhörer“. Kooperatives Lehr-Skript: Modifikation der Skript Kooperation: Der Leser erarbeitet nur die Textabschnitte, die der Lerner auch lehren muss.

2.2.2 Reziprokes Lehren Palincsar & Brown Ziel: Das Leseverständnis von Schülern zu verbessern. In 7. und 8. Klasse: Lehrer und jeweils ein Schüler aus Kleingruppen führen abwechselnd eine Diskussion über einen Textabschnitt Schüler übernehmen ganz die Lehr-Rolle und wechseln sich dabei ab.

2.2.2 Reziprokes Lehren Voraussetzungen an die Diskussion: Fragestellung zu den Hauptpunkten durch einen Diskussionsleiter Zusammenfassung des Textabschnittes Klärung von Unklarheiten Voraussagen über den Inhalt des kommenden Abschnittes werden getroffen In 1. und 2. Klasse: Das Hörverständnis soll verbessert werden.

2.2.3 Reziprokes Tutoring Fantuzzo und Kollegen Förderung der Mathematikleistung von Risikokindern der Klassen 4. und 5. Schüler werden zu Paaren gruppiert, die sich über einen längeren Zeitraum treffen Abwechslung der Schüler- und Lehrerrolle

2.2.4 Gruppenpuzzle Aronson, Blaney, Stephan, Sikes und Snapp Clarke´s 4-Phasen: 1. Phase: Lehrperson übernimmt die Einleitung in die Thematik sowie die Aufteilung in Teilgebiete. 2. Phase: Einteilung in Expertengruppen einzelner Teilgebiete. 3. Phase: Reorganisation der Expertengruppen in Lerngruppen, sodass in jeder Gruppe ein Experte aus den Teilgebieten ist. 4. Phase: Integration und Evaluation

2.2.5 Gruppenrecherche 6-Phasen Modell: Bestimmung der Unterthemen und Einteilung in Kleingruppen Planung der Kleingruppenrecherchen Durchführung der Recherchen Planung der Präsentation in der Gesamtklasse Präsentation der Kleingruppenrecherchen Evaluation

2.2.6 Martins Konzeption des Lernens durch Lehren Ziel: Hauptredner ist nicht mehr der Lehrer sonder der Schüler. Haupteinsatz im Fremdsprachenunterricht. Traditionelle Vorgehensweise: Verstellen eines neuen Textes Erläuterung neuer Wörter Text wird in verteilten Rollen gelesen Grammatik wird besprochen

Skript- vs. Lehr-Skript Kooperation Gruppenarbeit Skript- vs. Lehr-Skript Kooperation Martins Konzeption Reziprokes Lehren Gruppen- recherche Reziprokes Tutoring Gruppen- puzzle

3. Kollaboratives Lernen Versuch einer Definition: Kollaboratives Lernen ist eine Situation, in der zwei oder mehr Personen lernen bzw. versuchen, etwas gemeinsam zu lernen. Vgl. Dillenbourg

3. Kollaboratives Lernen Ist eine Form des sozialen Lernens Findet nicht nur im Kopf des Einzelnen, sondern auch im Kollektiv statt Kollektive können gemeinsames Wissen entwickeln, dass mehr ist als die Summe der Wissensinhalte jedes Mitgliedes Vgl. Reinmann-Rothmeier und Mandl

3.1 Kollaboratives Lernen versus kooperatives Lernen Wesentliche Unterscheidung ist der Grad der Arbeitsteilung Beim kooperativen Lernen werden Aufgaben verteilt und parallel bearbeitet Beim kollaborativen Lernen werden Aufgaben gemeinsam, möglichst synchron angegangen Vgl. Reinmann-Rothmeier und Mandl

3.1 Kollaboratives Lernen versus kooperatives Lernen Beim kooperativen Lernen gibt es häufig vorher eine Zielvorgabe, sowie eine Belohnung Beim kollaborativen Lernen werden Ziele gemeinsam ausgehandelt, die Gruppe handelt eher autark Vgl. Reinmann-Rothmeier und Mandl

3.2 Charakteristika kollaborativen Lernens Kollaborative Situationen beinhalten: Kontext und Gruppenmerkmale Aufgabenmerkmale Individuelle Merkmale Aushandlungsprozess Emotional-motivationale Prozesse Vgl. Reinmann-Rothmeier und Mandl

3.2 Charakteristika kollaborativen Lernens Kontextmerkmale: Zeitliche Komponente der Zusammenarbeit Anreizstrukturen Organisationale Rahmenbedingungen Vgl. Reinmann-Rothmeier und Mandl

3.2 Charakteristika kollaborativen Lernens Gruppenmerkmale: Jedes Gruppenmitglied ist gleichberechtigt Vergleichbarer Status der Gruppenmitglieder Leichte unterschiede im Wissensstand wünschenswert Ähnliche soziale Identität der Mitglieder Vgl. Reinmann-Rothmeier und Mandl

3.2 Charakteristika kollaborativen Lernens Aufgabenmerkmale: Aufgaben die kollaborative Aufgaben tatsächlich notwendig machen Aufgaben die starke intrinsische Anreize liefern sind besonders geeignet Vgl. Reinmann-Rothmeier und Mandl

3.2 Charakteristika kollaborativen Lernens Individuelle Merkmale: Grad an kognitiver Reife und Erfahrung muss vorhanden sein (Sozialkompetenz) Bereitschaft gemeinsam zu arbeiten und Wissen zu teilen Vgl. Reinmann-Rothmeier und Mandl

3.2 Charakteristika kollaborativen Lernens Aushandlungsprozess: Gruppenmitglieder legen ihre Sichtweisen argumentativ dar Aushandeln gemeinsamer Ziele (Grounding) Vgl. Reinmann-Rothmeier und Mandl

3.2 Charakteristika kollaborativen Lernens Emotional-motivationale Prozesse: Lernabsicht Motivation hängt entscheidend davon ab, in wie weit sich ein Gruppenmitglied einbringen kann Vgl. Reinmann-Rothmeier und Mandl

3.2 Charakteristika kollaborativen Lernens Individuelle Merkmale Gruppenmerkmale Aufgabenmerkmale Kollaboratives Lernen Kontextmerkmale Aushandlungsprozess Emotional-motivationale Prozesse

3.3 Grounding Definition: Unter Grounding versteht man einen Prozess, bei dem Gruppenmitglieder eine gemeinsame Sprache und soziale Verständnisbasis entwickeln sowie einen sozial geteilten inhaltlichen und kulturellen Hintergrund mit dem Ziel konstruieren, eine Aufgabe kollaborativ in der Gruppe bearbeiten zu können. Vgl. Clark & Brennan

3.3 Grounding Grounding hat also eine Koordinationsaufgabe für kollaboratives Lernen Grounding selbst führt zu einem Lernprozess Einbringen individuellen Wissens in einen gemeinsamen Wissenspool Vgl. Clark & Brennan

4. Kollaboratives Lernen in der Forschung Teamlüge oder Individualisierungsfalle Gegenstand der klassischen Gruppenforschung: Sind Gruppenleistungen Einzelleistungen überlegen?

4.1 Probleme und Dilemmata der Gruppenforschung Probleme bei der experimentellen Erforschung der Zusammenarbeit in Gruppen Fokussierung auf „ad hoc“ - Gruppen Prozessverluste und Leistungsminderungen werden beobachtet Sozial vermittelte Prozessgewinne und Leistungssteigerungen bleiben unerkannt vgl. Brodbeck (1999) & Dillenbourg (1999)

4.1 Probleme und Dilemmata der Gruppenforschung Dilemmata in der Erforschung kollaborativen Lernens 1. „A priori“ Kontrolle der Interaktionstypen Mangelnde ökologische Validität

4.1 Probleme und Dilemmata der Gruppenforschung Dilemmata in der Erforschung kollaborativen Lernens 2. „A posteriori“ Untersuchung der stattgefundenen Interaktionen Mangelnde Kontrollierbarkeit und Präzision

4.2 Zentrale Befunde zum kollaborativen Lernen 1. Einbringen ungeteilter Ressourcen in die Gruppe 2. Gemeinsame Wissenskonstruktion

4.2 Zentrale Befunde zum kollaborativen Lernen 1. Einbringen ungeteilter Ressourcen in die Gruppe Problematik: Diskussion über bereits bekannte Informationen in Entscheidungssituationen vgl. Stasser (1992) Stochastische Ursachen mangelndes Metawissen Statusunterschiede vgl. Fischer & Mandl (1999)

4.2 Zentrale Befunde zum kollaborativen Lernen 1. Einbringen ungeteilter Ressourcen in die Gruppe Begünstigende Faktoren zum Austausch ungeteilten Wissens Individuelle Expertisen Zuweisung von Expertenrollen Kenntnis der Gruppenmitglieder über Expertisen der Anderen (Metawissen) Ausreichendes Zeitbudget vgl. Karau & Kelly (1999) u.a.

4.2 Zentrale Befunde zum kollaborativen Lernen 2. Merkmale der gemeinsamen Wissenskonstruktion Diskurs innerhalb der Gruppe Fokussierung auf den Inhalt steigert den Lernerfolg Ausmaß an Koordination Erwerb metakognitiver Strategien/ Anwendungswissen vgl. Cohen & Lotan (1995)

4.2 Zentrale Befunde zum kollaborativen Lernen 2. Merkmale der gemeinsamen Wissenskonstruktion Kollaborative Hemmung Wechselseitige Blockierung der Mitglieder untereinander Eigene Leistung wird als entbehrlich betrachtet vgl. Brodbeck (1999)

4.2 Zentrale Befunde zum kollaborativen Lernen Mögliches Spannungsfeld: Entwicklung von Problemlöse- prozessen Nicht notwendiger- weise inhaltliches Wissen vgl. Cohen (1994)

4.3 Möglichkeiten der Unterstützung Merkmale im Sinne des kooperativen Lernens... Inhaltsunspezifische Strukturangebote (In Form von Szenarien, Skripts und Rollen)

4.4 Wirkungen im Bildungsbereich Positiven Einfluss auf: Leistung und Produktivität psychisches Wohlbefinden Einstellung zur Gruppenarbeit Einstellung zum Lernen vgl. Cohen (1994)

4.4 Wirkungen im Bildungsbereich ATI-Effekt: (Aptitude Treatment Interaction) Ausmaß des Lernerfolgs variiert mit Lern- voraussetzungen und Einstellung der Lernenden Lernvor. niedrig  hoch-strukturierte Gruppenarbeit Lernvor. hoch  weniger strukturierte Situationen vgl. Webb & Palinscar (1996)

5. Tutoring-Arrangements kein reziprokes Lehren oder Tutoring Tutor behält Lehrer- Rolle bei nicht nur Hilfe für die Betreuten, auch Förderung des Tutors selbst

5.1 Wichtige Merkmale Tutoring-Programme seit den 60er Jahren Förderliche Wirkung bei Übernahme einer Lehr-Rolle: Für ‚normale‘ und besonders für leistungsschwache Schüler Für hochbegabte Schüler zum Erwerb von Führungsfertigkeiten

5.2 Effekte des Tutorings (1/2) Positiver Einfluss auf die Leistung und die Einstellung gegenüber der Leistung; jedoch nicht auf das Selbstkonzept Cohen et al. (1982) Aber: lediglich 10 von 38 Studien weisen bedeutsame Lerneffekte beim Tutoring nach & auch die Wirkung auf die Einstellung zum Lernstoff nicht zweifelsfrei belegbar

5.2 Effekte des Tutoring (2/2) Widerspruch zwischen Teilnehmerurteil und empirischen Befunden Allen (1983) Gründe: 2 Faktoren A) Untersuchungen werden kaum wissenschaftlichen Standards gerecht B) Effekte des Tutorings auf den Tutor sind meist sehr ‚lokaler‘ Art

5.3 Zwei erfolgreiche Tutoringmodelle Modell I: ‚Lesen Lernen durch Tutoring‘ Traditionelles Programm; Cloward (1967, 1976) Modell II: ‚Lernen durch das Design von Lernprogrammen‘ Exemplarisch neueres Programm; Haral und Papert (1991)

5.3 Modell I: Lesen Lernen durch Tutoring neben der Förderung der Betreuten auch Gewinn für Tutor beabsichtigt Freiwillige Schüler der 10. und 11. Jahrgangsstufe Vorbereitungstraining Informationen über die betreuten Schüler Gruppe 1: 1 x die Woche (Vergleichsgruppe) Gruppe 2: 2 x die Woche

5.3 Modell I Stundenablauf: Tutoringsitzungen: 30 Minuten Hausaufgabenbetreuung 30 Minuten Lesen Restliche Zeit: Spielen, Unterhaltung etc. Tutoringsitzungen: Treffen mit Lehrern Lehrstoffvermittlung Strategien für Lehren von Lesen und Umgang mit Problemen

5.3 Modell I - Ergebnisse Größere Leseleistung der Tutorgruppe vs. Kontrollgruppe Keine Gruppenunterschiede: Einstellung gegenüber der Schule Soziale Einstellung Interesse, Lehrer zu werden etc. Keine Verbesserung der Schulnoten (Grund: Schulleistungen während der Tutoring-Phase) Fazit: Keine Generalisierung, Effekte des Tutorings eher ‚lokal‘

5.3 Modell II: Lernen durch das Design von Lernprogrammen LOGO = Lernprogramm zum Thema ‚Brüche‘ für Schüler der dritten Klasse Schüler der 4. Klasse erstellen eigenes Programm für Schüler der 3. Klasse Projektphase: über 4 Monate täglich eine Stunde Monatliche Testung durch Schüler der 3. Klasse Keine spezielle Tutoringschulung; aber: Einführung in die Bruchrechenkonzepte, Darstellung von Programmierschwierigkeiten

5.3 Modell II – 2. Projektphase Zweite Projektphase: dieselben Schüler (5. Klasse) entwickeln Lernprogramm für die Viertklässler Im zweiten Halbjahr: Übernahme der Beraterrolle für die Viertklässler

5.3 Modell II: Ergebnisse Höherer Wissenszuwachs für die Lernprogrammdesigner; vor allem bei anspruchsvollen Aufgaben Die Effekte des Lernens nicht auf das Schulfach an sich generalisierbar nur ‚lokaler‘ Effekt!

5.4 Einflussfaktoren auf das tutorielle Lernen Komponente der Lehr-Erwartung: Durch das Programmieren oder Vortragen entsteht ein Perspektivenwechsel, Reaktionen der Anwender werden antizipiert Komponente des Gebens von Erklärungen: Durch den Akt des Lehrens wird Wissen aktiviert und modifiziert Komponente des Reagierens auf Rückfragen: Vorallem durch die Betreuung von älteren Schülern; Konfrontation mit Fragen und Problemen, welche Lernprozesse initiieren

Fragen