Einführung in die Literatur-, Sprach- und Mediendidaktik Deutsch (Basismodul) 10. Sitzung Dr. Christel Meier.

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1 Einführung in die Literatur-, Sprach- und Mediendidaktik Deutsch (Basismodul) 10. Sitzung
Dr. Christel Meier

2 Diskussionsgrundlage für nächste Sitzung aus Modul 1 vhb
Kapitel 3 und 4 mit Theorietexten (jetzt auch verfügbar als Textdateien im BSCW und als Ausdruck im Seminarordner) Unterrichtsbeispiel 5 für die Sekundarstufe („Virtueller Deutschunterricht“ Frederking/Berghoff/Krommer) Basistext 6 (Symmedialer Deutschunterricht) Handlungsebene: Aufgabe zu Kapitel 4: „Fachspezifische mediendidaktische Positionen“ abspeichern und auf dem BSCW in dem Ordner Arbeitsergebnisse VHB Modul 1 hochladen.

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5 Die Grammatikwerkstatt von Wolfgang Menzel

6 Die „Grammatikwerkstatt“ ist...
1. systematisch 2. induktiv Argumente für einen induktiven Grammatikunterricht: lernpsychologisch: Nachhaltiges Lernen durch Erfahrungen pädagogisch: Fähigkeit, Gelerntes selbstständig zu überprüfen erkenntnistheoretisch: Entsprechung von Lern- und Erforschungsprozess

7 Die „Grammatikwerkstatt“ ist...
1. systematisch 2. induktiv Die Schulgrammatik leidet unter vier Mängeln: 3. funktional 4. integrativ 1. Sie ist zumeist deduktiv 2. Sie sieht Fehler nicht als Lernchancen 3. Sie wird nicht als von Menschen gemachtes System vermittelt 4. Sie wird zu früh gelehrt, wenn die kognitiven Fähigkeiten zu ihrem Verständnis noch nicht ausgebildet sind.

8 Die „Grammatikwerkstatt“ ist...
handlungsorientiert prozessorientiert wissenschaftspropädeutisch Ihre vorrangigen Ziele sind: Einblick in den Bau der Sprache Rekonstruktion der unbewusst angewandten Grammatik Besondere Berücksichtigung von Kategoriebildungsprozessen Kritisches Bewusstsein von Sprache (auf der Metaebene) Betonung des Eigenwerts von Grammatik

9 Ein konkretes Beispiel: Arbeit mit Adjektiven
Adjektive bezeichnen Eigenschaften von Lebewesen („der bissige Hund“), Dingen („das große Haus“), Sachverhalten („ein herrlicher Sommer“), Vorgängen („es donnert laut“) und Eigenschaften von Eigenschaften („das rot geblümte Kleid“). Es gibt jedoch auch Adjektive, die anderes als Eigenschaften bezeichnen. „Gestrig“ ist keine Eigenschaft der gestrigen Zeitung, „obig“ ist keine Eigenschaft der obigen Stockwerke. Manchmal werden Adjektive auch je nach Stellung im Satz zu Adverbien. Beispiel: „Ein guter Leser“ versus „Er liest gut“. Angesichts dieser recht unklaren Ausgangslage stellt Menzel die Frage: „Was ist überhaupt ein Adjektiv?“ Seine Antwort lautet: „Das kommt auf die Kriterien der Wortbildung an!“

10 Im Zoo sehen wir die ________ Blunschlis.
Ein Beispiel aus der „Grammatikwerkstatt“: Arbeit mit Adjektiven (Sek. I) Experiment 1: braun, schön, dick, dort, komisch, groß, mächtig, winzig Im Zoo sehen wir die ________ Blunschlis. (b) Die Blunschlis sind ________ Welche Wörter passen in die Lücken? Probiere aus!

11 Kritik an der Grammatikwerkstatt:
„Zu entdecken gibt es so gesehen wenig, wenn die einschlägigen Fälle allesamt bereits im Lückentext-Formular zusammengestellt sind“. (Bernd Switalla, Grammatik-Notizen (S )) „Die Zielperspektive eines [Grammatikcurriculums] kann nur eine sein: Herr (oder Frau) im Haus der Sprache zu werden. die entscheidende Schülerantwort ist dann nicht klassifikatorischer Art: Das ist ein ... Adjektiv/Substantiv ..., sondern: Welche andere Formulierung wäre auch möglich gewesen? Wie ist er Wert einer Formulierung einzuschätzen? [...] An dieser Stelle nun bekommt das Handwerkzeug, wie es in der Grammatikwerkstatt bereitliegt, seinen Sinn. Menzel vertraut zu sehr auf die Selbsterklärung seiner Werkzeuge, die aber, wie schon die Duden-Grammatik warnend erwähnt, nur in der Hand des Kundigen funktionieren“ (Ossner, Anmerkungen zu Bernd Switalla, S.239).

12 Kritik an der Grammatikwerkstatt:
„Alle Fragen sind handlungsirrelevant, dienen nur dem Zweck der System-Konstruktion“ „Beispielsätze zeigen dem Leser, dass das Beschriebene mit seinen eigenen Spracherfahrungen nichts zu tun hat“ „Weil viele Kategorien auf die Sprache „nicht ganz“ passen, entstehen Probleme. Diese selbstgeschaffenen Probleme zu diskutieren ist der einzige Sinn und Zweck der Grammatik-Konstruktion“. (Ingendahl, Sprachreflexion statt Grammatik. Tübingen 1999, S.8)

13 Nachdenken über Sprache – jenseits des Grammatikunterrichts
Alltagspraktische Sprachreflexion (Kommuniktion als Reflexionsgegenstand) Theoretische Sprachreflexion (neben Grammatik z.B. Sprachwandel, Spracherwerb, Fachsprachen, Sprachnormen, Sprachphilosophie, Stilistik, Sprache in künstlerischen Formen etc.) Ästhetische Sprachreflexion (im Sprachspiel, szenischen Spiel etc. Sprache kreativ erleben) Ethisch-politische Reflexionen (Sprachkritik) (nach Ingendahl, Sprachreflexion statt Grammatik. Tübingen 1999, S.15-17)

14 Bsp.: Kommunikation – und ihre Tücken...

15 Bsp.: Kommunikation – und ihre Tücken...
Mögliche Themenfelder: Interkulturelle Kommunikation Verbale und nonverbale Kommunikation Körpersprache

16 Die 4 Seiten einer Nachricht nach Schulz von Thun
Wie Kommunikation funktioniert: Die 4 Seiten einer Nachricht nach Schulz von Thun

17 Loriot, Das Frühstücksei
Analysieren Sie dieses Gespräch im Hinblick auf die vier Seiten einer Nachricht nach Schulz von Thun!

18 Das Frühstücksei (von Loriot)
Er: Berta! Sie: Ja ... Er: Das Ei ist hart! Sie: (schweigt) Er: Das Ei ist hart!!! Sie: Ich habe es gehört ... Er: Wie lange hat das Ei denn gekocht? Sie: Zu viele Eier sind gar nicht gesund! Er: Ich meine, wie lange dieses Ei gekocht hat ...? Sie: Du willst es doch immer viereinhalb Minuten haben ... Er: Das weiß ich ... Sie: Was fragst du denn dann? Er: Weil dieses Ei nicht viereinhalb Minuten gekocht haben kann! Sie: Ich koche es aber jeden Morgen viereinhalb Minuten. Er: Wieso ist es dann mal zu hart und mal zu weich? Sie: Ich weiß es nicht ... ich bin kein Huhn! Er: Ach! ... Und woher weißt du, wann das Ei gut ist? Sie: Ich nehme es nach viereinhalb Minuten heraus, mein Gott! Er: Nach der Uhr oder wie? Sie: Nach Gefühl ... eine Hausfrau hat das im Gefühl ...

19 Er: Im Gefühl? Was hast du im Gefühl?
Sie: Ich habe es im Gefühl, wann das Ei weich ist ... Er: Aber es ist hart ... vielleicht stimmt da mit deinem Gefühl was nicht ... Sie: Mit meinem Gefühl stimmt was nicht? Ich stehe den ganzen Tag in der Küche, mache die Wäsche, bring deine Sachen in Ordnung, mache die Wohnung gemütlich, ärgere mich mit den Kindern rum und du sagst, mit meinem Gefühl stimmt was nicht? Er: Jaja ... jaja ... jaja ... wenn ein Ei nach Gefühl kocht, kocht es eben nur zufällig genau viereinhalb Minuten. Sie: Es kann dir doch ganz egal sein, ob das Ei zufällig viereinhalb Minuten kocht ... Hauptsache, es kocht viereinhalb Minuten! Er: Ich hätte nur gern ein weiches Ei und nicht ein zufällig weiches Ei! Es ist mir egal, wie lange es kocht! Sie: Aha! Das ist dir egal ... es ist dir also egal, ob ich viereinhalb Minuten in der Küche schufte! Er: Nein - nein ... Sie: Aber es ist nicht egal ... das Ei muss nämlich viereinhalb Minuten kochen ... Er: Das habe ich doch gesagt ... Sie: Aber eben hast du doch gesagt, es ist dir egal! Er: Ich hätte nur gern ein weiches Ei ... Sie: Gott, was sind Männer primitiv! Er: (düster vor sich hin) Ich bringe sie um ... morgen bringe ich sie um!

20 „Reden lernen“ im Deutschunterricht im Wechselspiel von theoretischer Analyse und praktischer Übung
Gesprächsrhetorik interkulturelle Gespräche Kommunikation zwischen Männern und Frauen etc. (Experimente) demokratische Gesprächskultur (z.B. Feedbackübungen) Aufgabe: Trainieren Sie mit Ihrem Nachbarn folgendes Feedback-Verfahren: Sie tauschen Argumente aus. Bevor Sie ein neues Argument ausführen, müssen Sie stets die Meinung des Gesprächspartners kurz resümieren. Diskutieren Sie in dieser Weise über die Frage, ob der Deutschunterricht tatsächlich Einfluss auf das Gesprächsverhalten Jugendlicher nehmen kann. Reflektieren Sie im Anschluss den didaktischen Zweck dieses Verfahrens.

21 „Reden lernen“ im Deutschunterricht im Wechselspiel von theoretischer Analyse und praktischer Übung
Gesprächsrhetorik interkulturelle Gespräche Kommunikation zwischen Männern und Frauen etc. (Experimente) demokratische Gesprächskultur (z.B. Feedbackübungen) Rederhetorik Gesprächsbeitrag / Stegreifrede Diskussionsleitung Referat / Rede

22 Fünfsatz als Modell des Argumentierens
Mit dem so genannten Fünfsatz lassen sich Diskussionsbeiträge wirkungsvoll gestalten. Er eignet sich als Planungs- und Formulierungsmodell dazu, eine folgerichtige und "zwingende" Argumentation einprägsam zu entwickeln. Dabei wird auf einen Ziel- bzw. Zwecksatz hingearbeitet, der das Argumentationsziel in einer strittigen Auseinandersetzung umfasst. Dieses Argumentationsziel erscheint dabei als ein Appell. In die deutsche Redepädagogik wurde das Fünfsatz-Konzept von Helmut Geißner (1968) eingebracht, der unterschiedliche Varianten dafür entwickelt und dargestellt hat. Seinen Namen hat der Fünfsatz von seinem fünfteiligen Aufbau. Dieser sieht bei der Gestaltung von Diskussionsbeiträgen, Reden oder schriftlichen Stellungnahmen die Abfolge von fünf Schritten / fünf Sätzen vor. Die Redensart " Das kannst du dir doch an den fünf Fingern abzählen." nimmt wahrscheinlich auf diese Argumentationstechnik Bezug. Als Argumentationsfigur findet der Fünfsatz neben der Diskussion auch in anderen Mitteilungsformen des Alltags Anwendung, z. B. wenn Geschäftsbriefe verfasst werden oder wenn Anträge schriftlich formuliert werden oder wenn Flugblätter, Aufrufe oder Appelle jedweder Art formuliert werden. Fünfsatz als Modell des Argumentierens Die Grundstruktur des Fünfsatzes wird in mehreren Formen variiert und lässt sich in unterschiedlicher Weise darstellen, z. B.:   Fünfsatz in Frageform Ketten-Fünfsatz mit Ich-Aussagen Problemlösungs- Fünfsatz Ketten-Fünfsatz Warum rede ich? Ich habe bei dem Vorschlag von X kein gutes Gefühl. Untersuchung der augenblicklichen Lage: Fakten Um welchen Sachverhalt geht es? Mir persönlich wäre es in diesem Zusammenhang lieber, wenn… Untersuchung der Ursachen für das Problem Was folgt für mich daraus? Ich könnte mir vorstellen, dass… Bestimmung des Zieles: Was soll erreicht, was geändert und /oder gelöst werden? Welche Lösungsmöglichkeiten sehe ich? Unter diesen Umständen bin ich mir sicher, dass wir … Lösungsvorschläge und / oder geeignete Maßnahmen, um das Ziel zu erreichen Was ist zu tun? / Wie ist das Ganze zu bewerten? Daher bin ich fest davon überzeugt, dass wir so entscheiden sollten. Aufforderung / Appell, diese Maßnahmen durchzuführen (Zwecksatz Fünfsatz als Modell des Argumentierens Die Grundstruktur des Fünfsatzes nach Hellmut Geißner wird in mehreren Formen variiert und lässt sich in unterschiedlicher Weise darstellen, z. B.:  Fünfsatz in Frageform Ketten-Fünfsatz mit Ich-Aussagen Problemlösungs- Fünfsatz Ketten-Fünfsatz Warum rede ich? Ich habe bei dem Vorschlag von X kein gutes Gefühl. Untersuchung der augenblicklichen Lage: Fakten Um welchen Sachverhalt geht es? Mir persönlich wäre es in diesem Zusammenhang lieber, wenn… Untersuchung der Ursachen für das Problem Was folgt für mich daraus? Ich könnte mir vorstellen, dass… Bestimmung des Zieles: Was soll erreicht, was geändert und /oder gelöst werden? Welche Lösungsmöglichkeiten sehe ich? Unter diesen Umständen bin ich mir sicher, dass wir … Lösungsvorschläge und / oder geeignete Maßnahmen, um das Ziel zu erreichen Was ist zu tun? / Wie ist das Ganze zu bewerten? Daher bin ich fest davon überzeugt, dass wir so entscheiden sollten. Aufforderung / Appell, diese Maßnahmen durchzuführen (Zwecksatz) Quelle:

23 „Reden lernen“ im Deutschunterricht im Wechselspiel von theoretischer Analyse und praktischer Übung
Gesprächsrhetorik interkulturelle Gespräche Kommunikation zwischen Männern und Frauen etc. (Experimente) demokratische Gesprächskultur (z.B. Feedbackübungen) Rederhetorik Gesprächsbeitrag / Stegreifrede Referat / Rede Diskussionsleitung Gestaltendes Sprechen (ästhetische Rede) Vorlesen (z.B. in verschiedenen Tonlagen, Sprechhaltungen etc.) Szenisches Spiel

24 „Reden lernen“ im Deutschunterricht
- Rollenspiele -

25 Gründe für den Einsatz von Spielformen im Unterricht
Perspektivenübernahme / Identitätsbildung Schulung des körperlichen Ausdrucks Stimmbildung, Kommunikationstraining Gruppenprozess / soziales Lernen Erproben fiktiver Rollen / Welten / Situationen Schulung der Improvisationsfähigkeit usw. (nach Spinner, Spielszenen im Unterricht, PD 166)

26 Rollenspieltypen: Improvisation Pantomime
Sprachdidaktisches Rollenspiel (Puppenspiel / Maskenspiel / Schattenspiel) Szenische Interpretation und literarisches Rollenspiel Standbilder Inszenierungen von Diskussionen etc.

27 Beispiele: Improvisation Vereinfachte Ausprägungen von Mitteln des Impro-Theaters Warm-ups: z.B. „Freeze“ Stegreifspiele (z.B. Antizipation von Gesprächsverläufen)

28 Beispiele: Pantomime Sehr gut integrierbar im Themenbereich „nonverbale Kommunikation“ Nonverbale Darstellung von Sprichwörtern etc. („Activity“-Spiel) Anschauliche Etappe zur genauen Darstellung von Gefühlen beim schriftlichen Erzählen

29 Sprachdidaktisches Rollenspiel:
Beispiele: Sprachdidaktisches Rollenspiel: Simulation von Sprechhandlungen, z.B. Streitgespräch; Vorstellungsgespräch; Standard-Situationen im (Schul-)Alltag usw. Stopp-Technik Alter-Ego-Technik etc.

30 Szenische Interpretation und literarisches Rollenspiel
Beispiele: Szenische Interpretation und literarisches Rollenspiel Bezug zu literarischen Texten – Spielart des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts Ingo Scheller: „Ziel der szenischen Interpretation ist nicht die Aufführung, sondern die Interpretation durch Handlungen“ (unterschiedliche) Darstellung einer Szene (z.B. bei Lektüre von Dramen oder auch bei Referaten über Dramen) Umschreiben von Texten in Dialoge; Weiterschreiben von Texten etc.