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Sie dürfen: das Werk bzw. den Inhalt vervielfältigen, verbreiten und öffentlich zugänglich machen Abwandlungen und Bearbeitungen des Werkes bzw. Inhaltes.

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1 Sie dürfen: das Werk bzw. den Inhalt vervielfältigen, verbreiten und öffentlich zugänglich machen Abwandlungen und Bearbeitungen des Werkes bzw. Inhaltes anfertigen zu den folgenden Bedingungen: Namensnennung – Sie müssen den Namen des Autors/Rechteinhabers in der von ihm festgelegten Weise nennen. Keine kommerzielle Nutzung – Dieses Werk bzw. dieser Inhalt darf nicht für kommerzielle Zwecke verwendet werden. Weitergabe unter gleichen Bedingungen – Wenn Sie das lizenzierte Werk bzw. den lizenzierten Inhalt bearbeiten oder in anderer Weise erkennbar als Grundlage für eigenes Schaffen verwenden, dürfen Sie die daraufhin neu entstandenen Werke bzw. Inhalte nur unter Verwendung von Lizenzbedingungen weitergeben, die mit denen dieses Lizenzvertrages identisch oder vergleichbar sind. Wobei gilt: Verzichtserklärung – Jede der vorgenannten Bedingungen kann aufgehoben werden, sofern Sie die ausdrückliche Einwilligung des Rechteinhabers dazu erhalten. Sonstige Rechte – Die Lizenz hat keinerlei Einfluss auf die folgenden Rechte: die gesetzlichen Schranken des Urheberrechts und sonstigen Befugnisse zur privaten Nutzung; das Urheberpersönlichkeitsrecht des Rechteinhabers; Rechte anderer Personen, entweder am Lizenzgegenstand selber oder bezüglich seiner Verwendung, zum Beispiel Persönlichkeitsrechte abgebildeter Personen. Hinweis – Im Falle einer Verbreitung müssen Sie anderen alle Lizenzbedingungen mitteilen, die für dieses Werk gelten. Dies ist lediglich eine vereinfachte Zusammenfassung des rechtsverbindlichen Lizenzvertrages in allgemeinverständlicher Sprache. Den vollständigen Lizenzvertrag finden Sie in den Notizen dieser Folie oder im Internet unter nc-sa/3.0/de/http://creativecommons.org/licenses/by- nc-sa/3.0/de/ L IZENZ

2 D IDAKTISCHE M ODELLE DES E-L EARNINGS Ein Projekt der E-Learning AG der RWTH Aachen/Fakultät 7 Durchführung: Dipl.-Gyml. Lars Bücken (Lehrerbildungszentrum RWTH Aachen) Kerstin Pelzer (Lehrerbildungszentrum RWTH Aachen)

3 Didaktische Modelle des E-Learnings G LIEDERUNG DES P ROJEKTES Teil 1: Didaktische Modelle zur Gestaltung von E-Learning-Aktivitäten Systematisierung der Modelle Modelle des Instruktionsdesigns Modelle des Kontextdesigns Teil 2: Lehr-Lern-Konzepte für Elemente von L 2 P E-Tests Wikis Foren 3

4 Didaktische Modelle des E-Learnings 4 Teil 1 Allgemeine didaktische Leitlinien zur Gestaltung von E-Learning-Aktivitäten

5 Didaktische Modelle des E-Learnings T EIL 1: A LLGEMEINE DIDAKTISCHE M ODELLE Gliederung Klassifikationsmodell von Blended-Learning-Ansätzen Charakterisierung Instruktions- und Kontextdesign Modelle des Instruktionsdesigns Programmierte Unterweisung (Skinner, 1954) Instruktionstheorie (Gagné, 1974) Elaborationstheorie (Reigeluth, 1983) Component Display Theorie (Merill, 1983) Instructional Transaction Theorie (Merrill, 1999) Modelle des Kontextdesigns Cognitive Apprenticeship Goal-Based Scenarios 5 Zu den Folien

6 Didaktische Modelle des E-Learnings K LASSIFIKATION VON B LENDED -L EARNING -A NSÄTZEN K ATEGORIENMODELL NACH B AUMGARTNER entwickeln, konstruieren entdecken, handeln entscheiden, auswählen anwenden, nachahmen rezipieren, erinnern Fakten Regeln Muster Problem- lösen komplexe Situationen lehren, erklären beobachten, helfen betreuen, kooperieren Handlungs- ebene Ebene sozialer Organisation Lehr-/Lernebene

7 Didaktische Modelle des E-Learnings I NSTRUKTIONS - UND K ONTEXTDESIGN InstruktionsdesignKontextdesign Steuerungslogik behavioristischer und kognitivistischer Ansätze Ermöglichungsdenken konstruktivistischer Ansätze Engineering-Prinzip: zielgerichteter, technologischer Charakter des Lernens Empowerment-Prinzip: Strategien und Maßnahmen zur Ermöglichung von Lernen starke Lernzielorientierung, detaillierte Anweisungen Förderung selbstorganisierter Wissenskonstruktion starke Strukturierung der Inhalte notwendig, mitunter starres Korsett flexible Strukturierung und Zugangsweisen zu den Inhalten notwendig erfolgreich und praktikabelLernende müssen Kompetenzen wie Organisationsfähigkeit und Selbstständigkeit besitzen 7

8 Didaktische Modelle des E-Learnings I NSTRUKTIONSDESIGN – D AS ADDIE-M ODELL A nalyse (Zielgruppe, Lerninhalte, Lernziele, Zeitrahmen) D esign (Grobentwurf, Anwendung der gewählten Strategien) D evelopment (Strukturierung und Konzeption von Lernmaterialien und -aktivitäten) I mplementierung (konkrete Umsetzung in der E-Learning Umgebung) E valuation/ Qualitätssicherung 8

9 Didaktische Modelle des E-Learnings M ODELLE DES I NSTRUKTIONSDESIGNS Programmierte Unterweisung (Skinner, 1954) Instruktionstheorie (Gagné, 1974) Elaborationstheorie (Reigeluth, 1983) Component Display Theorie (Merill, 1983) Instructional Transaction Theorie (Merrill, 1999) 9 Zu den Folien

10 Didaktische Modelle des E-Learnings P ROGRAMMIERTE U NTERWEISUNG (S KINNER 1954) Lerninhalt A Lerneinheit 1 Ok Verstärkung X keine/negative Reaktion Lerneinheit 2 Lernziel erreicht Aufgabe Ok Verstärkung X keine/negative Reaktion Kleinschrittige Sequenzierung Lerneinheit n Ablauf des Lernprozesses Aufgabe Ok Verstärkung 10

11 Didaktische Modelle des E-Learnings P ROGRAMMIERTE U NTERWEISUNG (S KINNER 1954) Segmentierung komplexer Lerninhalte in kleine Einheiten Fokussierung auf sichtbares Verhalten und Faktenwissen Anwendung der operanten Konditionierung zu jeder Einheit gibt es eine Aufgabe mit angepassten Rückmeldungen geeignet zum Entwickeln von Routine in einfachen Prozessen Fokussierung auf zielerreichendes und zeitlich selbstgesteuertes Lernen Wichtige Grundregeln 1)Inhalte werden in Einzelfragen/Antworten-Kombinationen mit ansteigender Schwierigkeit unterteilt. 2)Aufgaben müssen durchschnittlich mit einer Wahrscheinlichkeit von über 90% richtig gelöst werden. 3)Lernziele müssen klar und in objektiver Form vermittelt werden. 4)Jeder Schüler arbeitet nach seiner individuellen Lerngeschwindigkeit. 5)Jede Aktion muss an ein direktes Feedback gekoppelt sein. 6)Gute Gesamtleistungen sollten neben der positiven Verstärkung bei der korrekten Beantwortung von Einzelfragen zusätzlich belohnt werden. 11

12 Didaktische Modelle des E-Learnings P ROGRAMMIERTE U NTERWEISUNG (S KINNER 1954) Kritik viele Inhalte lassen sich nur schlecht den Forderungen der Programmierten Unterweisung entsprechend segmentieren nur zeitliche Selbststeuerung möglich Lernende fühlen sich häufig zu stark kontrolliert kaum Ausbildung vernetzter Denkstrukturen innerhalb eines Themengebietes Anwendung hauptsächlich auf Faktenwissen und elementares Prozesswissen beschränkt nach heutigen lerntheoretischen Erkenntnissen zweifelhaftes Modell Weiterentwicklung tutorielle Systeme mit differenzierteren Lernpfaden, die in Abhängigkeit von den gegebenen Antworten gewählt werden differenzierte Lernpfade momentan in L 2 P schwer umsetzbar 12

13 Didaktische Modelle des E-Learnings I NSTRUKTIONSTHEORIE (G AGNÉ 1974) Vorgehen zur Sequenzierung von Lerninhalten 1.Festlegung der Lernziele 2.Aufbau Lernzielhierarchie a)ausgehend vom Lernziel, die jeweiligen Voraussetzungen bestimmen, die zum Erreichen des Lernziels notwendig sind b)Voraussetzungen stellen selbst wiederum Lernziele dar c)Iteration dieser Vorgehensweise, bis Lernvoraussetzungen und Kenntnisstand der Lernenden übereinstimmen 3.Unterteilung von Lernzielen in Kategorien 1.sprachlich repräsentiertes Wissen 2.kognitive Fähigkeiten Unterkategorien: Unterscheidung, konkrete Begriffe/Konzepte, definierte Begriffe/Konzepte, Regeln, Problemlösen/Regeln höherer Ordnung 3.kognitive Strategien 4.Einstellungen 5.motorische Fähigkeiten 4.Eingliederung der Lernziele in die inneren und äußeren Lernbedingungen 13

14 Didaktische Modelle des E-Learnings I NSTRUKTIONSTHEORIE (G AGNÉ 1974) 14 Transfer sichern Transfer sichern Gelerntes anwenden Gelerntes anwenden Lern- prozesse Aufmerksamkeit gewinnen Vorwissen aktivieren Vorwissen aktivieren Über Lehrziele informieren Lerninhalte vorstellen Lerninhalte vorstellen Rückmeldung geben Rückmeldung geben Lernen anleiten Leistungskontrolle und -beurteilung Übersicht über die Lehr-Lernschritte nach der Instruktionstheorie

15 Didaktische Modelle des E-Learnings I NSTRUKTIONSTHEORIE (G AGNÉ 1974) Erläuterung der Lernschritte Aufmerksamkeit gewinnen Abgrenzung der neuen Lernsituation von der alten Lernsituation (bspw. durch Bilder oder anderes optisches Design) Verwendung visueller oder akustischer Reize, die jedoch auf den neuen Inhalt gerichtet sein sollten Demonstration eines relevanten Vorgangs Konstruktion hypothetischer Situationen Aufwerfen von interessanten Fragestellungen Über Ziele der Unterrichtseinheit informieren a)verbale Informationen: Lerner informieren, wie das erwartete Verhalten (verbal) gezeigt werden kann b)geistige Fähigkeiten: Vorführung/Beschreibung der Tätigkeit, zu der ein Konzept, eine Regel oder ein Verfahren gehört c)kognitive Strategie: Klarstellen der Beschaffenheit der erwarteten Lösung und Vorführung/Beschreibung der Strategie d)Einstellung: Information zu den Zielen findet erst dann statt, wenn Lernende sich für eine bestimmte Einstellung entschieden haben e)motorische Fähigkeit: Vorführen der erwarteten Ausführung 15

16 Didaktische Modelle des E-Learnings I NSTRUKTIONSTHEORIE (G AGNÉ 1974) Erläuterung der Lernschritte Aktivierung des Vorwissens a)verbale Informationen: Aktivierung durch Advanced Organizer, Stellen von Fragen oder Bieten von Zusammenfassungen b)geistige Fähigkeiten: erlernte Regeln und Konzepte aktivieren, die Bestandteil des Problems, des Konzeptes oder der Regel sind c)kognitive Strategie: Aktivierung aufgabenrelevanter Regeln, Konzepte oder ähnlicher Aufgabenstrategien d)Einstellung: Vorerfahrungen und Einstellungen zu relevanter Information sammeln e)motorische Fähigkeit: erlernte relevante Teilschritte oder Einzeltätigkeiten aktivieren Darstellung der Reizmaterialien mit kennzeichnenden Merkmalen a)verbale Informationen: Systematisieren von Aussagen und Informationen, Hervorhebung zentraler Merkmale b)geistige Fähigkeiten: Nutzung von Symbolen zur Systematisierung, Kennzeichnung zentraler Merkmale, Vorstellung von Beispielen c)kognitive Strategie: Problembeschreibung, Funktionsweise der Strategie erläutern d)Einstellung: Vorführen der normalen Verhaltensweise e)motorische Fähigkeit: Vorführen von Teilschritten, Bereitstellung von Hilfsmitteln 16

17 Didaktische Modelle des E-Learnings I NSTRUKTIONSTHEORIE (G AGNÉ 1974) Erläuterung der Lernschritte Bereitstellung einer Lernorientierung a)verbale Informationen: Herstellen von Bezügen zu übergeordneten Wissenseinheiten, Bereitstellen von Beispielen, Bereitstellen von Lernhilfen (Bilder etc.) b)geistige Fähigkeiten: Bereitstellen nicht zugehöriger Beispiele c)kognitive Strategie: Bereitstellen von Beispielen, Hilfestellung zur sprachlichen Beschreibung bieten, Geben von Hinweisen zu dem Problem d)Einstellung: Vorführen der Handlungswahl, Beschreibung von Vorbildern e)motorische Fähigkeit: Aufforderung zur genauen und anhaltenden Übung, Rückmeldung über die ausgeführte Leistung geben Ausführen der erlernten Fähigkeit a)verbale Informationen: Gesamt- oder Teilinformationen erfragen, Lernende geben Informationen in eigenen Worten wieder b)geistige Fähigkeiten: Lernende erhalten Möglichkeit, Konzept/Regel auf nicht behandelte Beispiele anzuwenden c)kognitive Strategie: Lernende erhalten Möglichkeit, nicht behandelte Probleme zu lösen d)Einstellung: Lernende werden in bestimmte Situationen versetzt und sollen ein Verhalten zeigen, Verhalten kann auch über Fragebogen erfasst werden e)motorische Fähigkeit: Lernende erhalten Möglichkeit, das gesamte erlernte Vorgehen zu zeigen 17

18 Didaktische Modelle des E-Learnings I NSTRUKTIONSTHEORIE (G AGNÉ 1974) Erläuterung der Lernschritte Geben von Feedback Hinweise zur korrekten Ausführung geben, falls Ausführung nicht korrekt korrekte Ausführung bestätigen Festigen der erlernten Fähigkeit entspricht im Wesentlichen dem Lernschritt Ausführen der erlernten Fähigkeit, wobei höhere Transferanteile enthalten sein können Kritik an der Instruktionstheorie 1)Die starke Rigidität der Empfehlungen schränkt den kreativer Spielraum für didaktische Ausgestaltungen ein. 2)Der stark instruktionale Charakter und die fehlende Kooperation zwischen Lernenden können zur Produktion von trägem Wissen führen. 3)Die Instruktionstheorie enthält keine Hinweise zum gezielten Einsatz unterschiedlicher Medien. 18

19 Didaktische Modelle des E-Learnings Konzepte Objektklassen Ereignisklassen Symbolklassen Prozeduren zielgerichtete Abfolgen von Handlungsschritten Prinzipien Ursache-Effekt- Beziehungen Korrelationen zwischen Konzepten E LABORATIONSTHEORIE (R EIGELUTH 1983) 19 1) Klassifikation von Lerninhalten

20 Didaktische Modelle des E-Learnings E LABORATIONSTHEORIE (R EIGELUTH 1983) Zu erwerbende Kompetenzen bzgl. einzelner Lerninhaltsklassen Konzepte allgemeine Beschreibung des Konzeptes Beschreibung einzelner Objekte/Ereignisse/Symbole innerhalb des Konzeptes Zuordnung von Objekten/Ereignissen/Symbolen zu einer bestimmten Klasse Prozeduren Beschreibung und Ausführen von Teilhandlungen Beschreibung und Ausführen der Gesamthandlung (Prozedur) Wahl derjenigen Handlungsalternative, die am ehesten zielführend ist Prinzipien Beschreibung von Prinzipien Aufstellen und Prüfen von Hypothesen, Regeln und Gesetzmäßigkeiten 20

21 Didaktische Modelle des E-Learnings E LABORATIONSTHEORIE (R EIGELUTH 1983) Komplexität von Lerninhalten Konzepte Objekte innerhalb eines Konzepts können unterschiedlich komplex sein Konzepte sind selbst wiederum hierarchisch organisierbar Prozeduren Anzahl der Teilhandlungen erhöht Komplexität Anzahl der Handlungsalternativen (Verzweigungen) erhöht die Komplexität Prinzipien Anzahl der einbezogenen Konzepte erhöht Komplexität Anzahl der relevanten Beziehungen zwischen Konzepten (Prinzipien) erhöht Komplexität Komplexität der einzelnen Konzepte erhöht die Komplexität 21

22 Didaktische Modelle des E-Learnings E LABORATIONSTHEORIE (R EIGELUTH 1983) 2) Strukturierung der Lerninhalte (vom Einfachen zum Komplexen) 3) Lernenden Überblick über Lerninhalte bieten: Advance Organizer Keine Zusammenfassung, sondern Wiedergabe der Kernaspekte in Anknüpfung an das Vorwissen der Lernenden Abhängigkeit des Advance Organizers von Lerninhalten a)Konzepte: Bezeichnung, wichtige Objekte des Konzepts sowie deren Eigenschaften b)Prozeduren: erwünschter Zielzustand, wesentliche Handlungsschritte c)Prinzipien: Bezeichnung, relevante Konzepte, Beziehungen zwischen relevanten Konzepten 22

23 Didaktische Modelle des E-Learnings E LABORATIONSTHEORIE (R EIGELUTH 1983) 4. Schrittweise Differenzierung mittels unterschiedlicher Techniken Zoomtechnik (Wechsel zwischen Makro- und Mikroperspektive) Verknüpfung elaborativer und reduktiver Prozesse weitere Techniken Zusammenfassungen für einzelne Kurseinheiten und alle vorangegangenen Kurseinheiten Synthesizer, die Beziehungen zwischen neuem und vorhandenem Wissen herstellen Analogien, die von neuen auf bereits behandelte Inhalte verweisen Lernerkontrolle o Auswahl von Unterrichtseinheiten o Kontrolle des Lerntempos o Kontrolle über didaktische Elemente (z.B. Beginn mit Zusammenfassung oder Advance Organizer) o Kontrolle über die Verwendung kognitiver Strategien (z.B. Diagramme, Animation oder Text) 23

24 Didaktische Modelle des E-Learnings 24 C OMPONENT D ISPLAY T HEORIE (M ERRILL 1983) FaktenKonzepteProzedurenPrinzipien Erinnern Anwenden Erschließen einfach komplex Inhalte Leistungen einfach komplex 1.Klassifikation der Inhalte und Leistungen Ergänzung der Klassifikation der Elaborationstheorie um die Kategorie Fakten (einzelne Atome, z.B. das Faktum Auto aus dem Konzept Fahrzeuge) Kombination von Inhalten und Leistungen in einer Matrix

25 Didaktische Modelle des E-Learnings C OMPONENT D ISPLAY T HEORIE (M ERRILL 1983) Festlegung der primären Darbietungsformen inhaltsbezogene Lehrschritte Allgemeine Phasierung von Lehrschritten nach der Component Display Theorie: (1), (2), (3), (4) Verknüpfung Darbietungsformen-Inhaltstypen Anwendung der vier primären Darbietungsformen auf die vier Inhaltstypen Fakt, Konzept, Prozedur und Prinzip ergibt theoretisch 16 Darbietungsformen bzgl. unterschiedlicher Inhalte Reduzierung auf 14 Darbietungsformen, da Fakten keine allgemeinen Sachverhalte darstellen Erklären/DarlegenAufgaben stellen/Erfragen Allgemein/ÜbergreifendAllgemeines erklären (1)Allgemeines erfragen (3) Konkret/BeispielAm Beispiel erklären (2)Beispiele erfragen (4)

26 Didaktische Modelle des E-Learnings C OMPONENT D ISPLAY T HEORIE (M ERRILL 1983) 26 Allgemeine Sachverhalte darstellen Am Beispiel erklärenAufgaben zu allgemeinen Sachverhalten Aufgaben zu Beispielen Fakt Verknüpfung zw. Beispielen darlegen Verknüpfung zw. Beispielen erfragen Konzept Konzeptname, Charakteristika darlegen Beispiel, Objekt, Symbol, Ereignis darlegen; Attribute des Beispiels zeigen Definition, übergeordnete Konzepte, Erklärung des Konzeptes erfragen Klassifikation eines Objektes erfragen Prozedur Prozedurname, Ziele, Teilschritte, Entscheidungs- alternativen darlegen Prozedur demonstrieren Prozedurname, Ziele, Teilschritte, Entscheidungs- alternativen erfragen Prozedur vorführen lassen Prinzip Name des Prinzips darlegen, Konzepte und Beziehungen zw. Konzepten zeigen Prinzip an konkretem Problem zeigen Name und Beschreibung des Prinzips erfragen Vorhersagen erfragen

27 Didaktische Modelle des E-Learnings C OMPONENT D ISPLAY T HEORIE (M ERRILL 1983) 2.Festlegung der sekundären Darbietungsformen Lehrschritte, die das Lernen fördern oder erleichtern a)Inhaltliche Erweiterungen Informationen zur Aktivierung des Vorwissens der Lerner zusätzliche Erläuterungen des Kontextes Vermittlung von Lernhilfen (z.B. Mnemotechniken) b)Layout-Gestaltung Lenkung der Aufmerksamkeit der Lernenden durch Einsatz von grafischen Gestaltungselementen c)Verwendung unterschiedlicher Informationsarten Kombination verschiedener Informationsarten (Texte, Bilder etc.), um Verständnis der Lehrinhalte zu erleichtern d)Verwendung unterschiedlicher Beispiele Einsatz unterschiedlich schwerer Beispiele, die möglichst den gesamten Bereich des jeweiligen Sachverhalts umfassen 27

28 Didaktische Modelle des E-Learnings C OMPONENT D ISPLAY T HEORIE (M ERRILL 1983) e)Differenzierung der Aufgaben Einsatz unterschiedlicher Aufgabentypen mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden, wobei Lernende selbstgesteuert Aufgaben wählen können f)Feedback Rückmeldungen ermöglichen Lernenden, ihre Aufgabenausführung zu kontrollieren und Fertigkeiten schneller zu erlernen g)Aufgabenbezogene Hinweise Aufgabenbezogene Hinweise, die Lernende vor der dem Ausführen einer Aufgabe erhalten, können die Aufmerksamkeit auf wichtige Ausführungsaspekte lenken 28

29 Didaktische Modelle des E-Learnings C OMPONENT D ISPLAY T HEORIE (M ERRILL 1983) Bezüge zu anderen Designansätzen Kombination von Component Display Theorie und Elaborationstheorie bietet sich an (vgl. Paechter 1996) Component Display Theorie kann zur Feinsequenzierung genutzt werden Elaborationstheorie ist eher für die Grobkonzeption einer umfassenden Lerneinheit geeignet 29

30 Didaktische Modelle des E-Learnings I NTRUCTIONAL T RANSACTION T HEORIE (M ERRILL 1999) Weiterentwicklung der Component Display Theorie (Merrill, 1983) ursprünglich zur Erstellung von Simulationsalgorithmen konzipiert Hauptanwendung: Wissensanalyse Übertragung auf LMS-Szenarien mit BL-Ansatz möglich 1. Schritt: Typisierung von Wissen 1. Entitäten: Repräsentationen realer Objekte (Personen, Geräte etc.) und abstrakter Begriffe (Demokratie, Unendlichkeit etc.) 2. Eigenschaften: qualitative und quantitative Ausprägungen von Entitäten 3. Aktivitäten: Manipulationshandlungen von Lernenden an Entitäten 4. Prozesse: Ereignisse, die zur veränderten Eigenschaften von Entitäten führen und die durch andere Prozesse und Aktivitäten beeinflusst sein können 30

31 Didaktische Modelle des E-Learnings I NTRUCTIONAL T RANSACTION T HEORIE (M ERRILL 1999) 2. Schritt: Zuordnen von Transaktionen zu Klassen 1.Identifizieren Teile einer Entität erinnern und benennen 2.Ausführen Schritte einer Aktivität erinnern und ausführen 3.Interpretieren Erklären von Prozessen durch Gesetzmäßigkeiten 4.Urteilen Bewerten und Rangfolgen bilden 5.Klassifizieren Sortieren von Objekte, Beispiele benennen 6.Verallgemeinern Klassen bilden, Gruppieren von Entitäten 7.Entscheiden Wählen von Alternativen 8.Transfer Übertragen auf neue Situationen 31

32 Didaktische Modelle des E-Learnings I NTRUCTIONAL T RANSACTION T HEORIE (M ERRILL 1999) 9.Ausbreiten Generalisierung von Fähigkeiten 10.Analogien: Erwerb von Wissen/Können in Bezug auf Aktivitäten anhand der Ähnlichkeit zu anderen Aktivitäten 11.Ersetzen Erweitern einer bestimmten Aktivität, um eine andere Aktivität zu erlernen 12.Konzipieren Konzeption einer neuen Aktivität 13.Entdecken: Entdeckung eines neuen Prozesses entspricht einerseits der Festlegung von Lernzielen, gleichzeitig werden notwendige Kompetenzen zum Erwerb komplexer Inhalte expliziert 32

33 Didaktische Modelle des E-Learnings I NTRUCTIONAL T RANSACTION T HEORIE (M ERRILL 1999) IdentifizierenAusführenInterpretierenUrteilen KlassifizierenVerallgemeinernEntscheidenTransfer AusbreitenAnalogienErsetzenKonzipieren Entdecken 33

34 Didaktische Modelle des E-Learnings I NTRUCTIONAL T RANSACTION T HEORIE (M ERRILL 1999) 3. Schritt: Entwicklung einer Netzstruktur ( PAE net) Ein PAEnet setzt sich zusammen aus a)Prozessen b)Entitäten (und deren Eigenschaften) c)Aktivitäten 4. Schritt: Materialien und Lernaktivitäten Entwicklung von Materialien und Lernaktivitäten, die sich in die entwickelte Netzstruktur eingliedern lassen 5. Schritt: Unterstützung Anleitung und Beratung wird in Form von Instruktionen, Demonstrationen, Handlungsunterstützung (Scaffolding) und Erklärungen geboten 6. Schritt: Beginn des Lernprozesses Lernende erwerben sukzessive Wissen und Fähigkeiten und navigieren durch das in Schritt 3 entwickelte Netz aus Prozessen, Entitäten und Aktivitäten 34

35 Didaktische Modelle des E-Learnings M ODELLE DES K ONTEXTDESIGNS Cognitive Apprenticeship Goal-Based Scenarios 35 Zu den Folien

36 Didaktische Modelle des E-Learnings Beschreibung des Ansatzes IdeeÜbertragung der Prinzipien traditioneller Handwerkslehre auf kognitive Domänen Inhalte domänenspezifisches Wissen Heuristiken Kontrollstrategien Lernstrategien Methoden kognitives Modellieren Anleitung und Unterstützung Übernahme von Teiltätigkeiten Ausblenden von Unterstützung Kontext situiertes Lernen Expertenkultur kooperatives Lernen Sequenzierung zunehmende Komplexität zunehmende Verschiedenartigkeit C OGNITIVE A PPRENTICESHIP 36

37 Didaktische Modelle des E-Learnings C OGNITIVE A PPRENTICESHIP Phase 1: Modeling Experte zeigt Gesamthandlung mit allen Teilhandlungen und beschreibt seine Gedanken Beobachtbarkeit kognitiver Prozesse Lernende als Beobachter (situativer Kontext) Phase 2: Coaching Lernende setzen sich aktiv mit dem (authentischen) Problem auseinander Experte unterstützt Lernende bei der Erfassung und Handhabung des Problems Phase 3: Scaffolding Lernende erarbeiten (teilselbstständig) Lösung des Problems Experte schätzt Kenntnisstand der Lernenden ein und gibt abhängig von dem Kenntnisstand der Lernenden gezielte Hinweise zur Lösung des Problems 37

38 Didaktische Modelle des E-Learnings C OGNITIVE A PPRENTICESHIP Phase 4: Fading Lernende erwerben zunehmend Kenntnisse, Fähigkeiten und Selbstbewusstsein im Umgang mit dem gegebenen Problem Experte zieht sich nach und nach zurück Phase 5: Articulation Lernende artikulieren kognitive Vorgänge und beschreiben ihre Handlungen (Spiegelung von Phase 1) Festigung und Transformation von Wissen Experte als Ansprechpartner Phase 6: Reflection Lernende vergleichen ihr Vorgehen mit dem von anderen Lernenden oder mit dem Vorgehen des Experten Phase 7: Exploration Lernende erkunden selbstständig mit dem erarbeiteten Problem verwandte Kontexte, wobei die Komplexität der Probleme steigt 38

39 Didaktische Modelle des E-Learnings Modeling Coaching C OGNITIVE A PPRENTICESHIP 39 Scaffolding Fading Articulation Reflection Exploration zunehmende Selbstständigkeit

40 Didaktische Modelle des E-Learnings G OAL -B ASED S CENARIOS Titelgeschichte Materialienpool Internet Bibliothek usw. Mission (Einnahme von Rollen) Mission (Einnahme von Rollen) Auswahl von Handlungszweigen, Ausführung von Handlungen Erreichen von Meilensteinen 40 1.Situierung des Lernens durch Einführung der Lernenden in die Rahmengeschichte 2.Perspektivierung des Lernens und Schaffung von Anreizstrukturen durch Missionen 3.Selbststeuerung des Lernprozesses durch Auswahl von Lernwegen 4.Kompetenzerwerb durch Auswahl geeigneter Materialien; Anwendung des Wissens in unterschiedlichen Situationen 5.Markierung elementarer Lernzielen durch zu erreichende Meilensteine

41 Didaktische Modelle des E-Learnings G OAL -B ASED S CENARIOS 41 Titelgeschichte und Mission des Lernenden Funktionen der Titelgeschichte und der Mission Situierung und Kontextualisierung des Lehr-Lern-Prozesses Erzeugung anwendungsnahen Wissens Motivierung der Studierenden durch das Erfahren von Handlungskompetenz Gestaltung der Titelgeschichte und der Mission an Anwendungskontexten des zu erlernenden Wissens orientiert Beispiel: Orientierung an möglichen Situationen im späteren Berufsleben der Studierenden

42 Didaktische Modelle des E-Learnings G OAL -B ASED S CENARIOS Materialienpool Komplexität der GB-Scenarios macht multimediale Unterstützung unabdingbar Veranschaulichung des Kontextes Anregung reduktiver und elaborativer Prozesse Wahl der Medienart abhängig vom zu vermittelnden Inhalt Strukturiertheit des Materialienpools sollte von Vorwissen der Lernenden abhängig gemacht werden Unterstützung von Lernenden mit geringem Vorwissen durch (teil-)strukturierten Materialienpool Erwerb von kognitiven Fähigkeiten im Bereich der selbstständigen Wissensorganisation durch eher unstrukturierten Materialienpool 42

43 Didaktische Modelle des E-Learnings G OAL -B ASED S CENARIOS Steuerung des Lernprozesses Lernende können in der Lernumgebung nahezu frei agieren learning by doing Vermittlung von Fertigkeiten (prozedurales Wissen) Lernende sind im Rahmen von Aufgaben gefordert, zwischen Handlungsalternativen zu wählen lernergesteuerter Ablauf insbesondere bei fehlendem oder geringem Vorwissen ist stärkere Anleitung notwendig, die dann schrittweise reduziert werden kann 43

44 Didaktische Modelle des E-Learnings G OAL -B ASED S CENARIOS Erwerb kognitiver Fähigkeiten Konfrontation mit komplexen Aufgabenstellungen, wobei Aufgaben mit Vorwissen und Materialienpool abzustimmen sind Vernetzung von Teilfertigkeiten über das gesamte GB-Scenario hinweg Lernende wechseln zwischen dem Üben von Teilfertigkeiten und dem Bearbeiten der Gesamtfertigkeit Lernende erhalten sofortige Rückmeldung auf Handlungen und Aktionen Identifikation günstiger und ungünstiger Verhaltensstrategien Lernenden muss ausreichend Raum für Artikulation und Reflexion eingeräumt werden Interaktion mit anderen Lernenden Integration von lernunterstützenden Aktivitäten wie Portfolios in die Lernumgebung 44

45 Didaktische Modelle des E-Learnings 45 Teil 2 Didaktische Gestaltung von Lernaktivitäten in L 2 P

46 Didaktische Modelle des E-Learnings T EIL 2: D IDAKTISCHE G ESTALTUNG VON L ERNAKTIVITÄTEN IN L 2 P E-Tests Funktionen Einsatzmöglichkeiten Konstruktion von Aufgaben Gestaltung von E-Tests in L 2 P Interpretation von Testergebnissen Wikis Unterschiedliche Formen von Wikis Eigenschaften von Wikis Anwendungsgebiete von Wikis Einsatzmöglichkeiten von Wikis Tipps zum Umgang mit Wikis Foren Eigenschaften von Foren Anwendungsgebiete von Foren Tipps zum Umgang mit Foren Gestaltung von Foren in L 2 P – Optionen 46 Zu den Folien

47 Didaktische Modelle des E-Learnings 47 Teil 2.1 E-Tests

48 Didaktische Modelle des E-Learnings 1.Funktionen von E-Tests 2.Einsatzmöglichkeiten von E-Tests a)Lernbegleitende Selbsttests für Studierende b)E-Tests als Zugangsvoraussetzung für Prüfungen 3.Konstruktion von Aufgaben für E-Tests 4.Gestaltung von E-Tests in L 2 P a)Aufgabentypen b)Testoptionen 5.Interpretation von Testergebnissen 48 E-T ESTS

49 Didaktische Modelle des E-Learnings F UNKTIONEN VON E-T ESTS Studierende Anregung von Lern- und Denkprozessen Aktivierung/Überprüfung des Vorwissens Explizieren von Lehr-Lernzielen Strukturierung des Lehr-Lernprozesses Rückmeldung des Lernfortschritts an Studierende Steuerungsinstrument für den Lernprozess mit den Unterfunktionen Selbstüberwachung und Selbstüberprüfung Dozierende Rückmeldung des Lernfortschritts an Dozierende Steuerungsinstrument für den Lehrprozess Lernzielkontrolle eingeschränkt: Rückmeldung der Lehrleistung 49

50 Didaktische Modelle des E-Learnings E INSATZMÖGLICHKEITEN VON E-T ESTS elektronische Tests sind zum Erwerb von Teilnahme- und Leistungsnachweisen bislang in Studien- und Prüfungsordnung selten vorgesehen nicht alle Funktionen, die Tests im Allgemeinen erfüllen, können auf E- Tests angewendet werden hoher technischer und organisatorischer Aufwand, um E-Tests zum Scheinerwerb einsetzen zu können Vogt, Michael / Schneider, Stefan (2009): E-Klausuren an Hochschulen. Didaktik – Technik – Systeme – Recht – Praxis. Koordinationsstelle Multimedia, JLU Gießen (http://geb.uni- giessen.de/geb/volltexte/ 2009/6890/pdf/VogtMichael pdf) [ ]http://geb.uni- giessen.de/geb/volltexte/ 2009/6890/pdf/VogtMichael pdf daher an dieser Stelle Beschränkung von E-Test auf die Funktionen 1.lernbegleitende Selbsttests 2.Tests als Zugangsvoraussetzungen für Klausuren 50

51 Didaktische Modelle des E-Learnings L ERNBEGLEITENDE E-T ESTS FÜR S TUDIERENDE Förderung der kontinuierlichen und aktiven Auseinandersetzung mit Lerninhalten speziell bei Vorlesungen, in denen veranstaltungsform- bedingt eine eher passive Aufnahme der Inhalte seitens der Studierenden erfolgt, überaus erfolgversprechend differenzierte Leistungsdiagnose bei allen Studierenden einer Veranstaltung L 2 P bzw. Moodle bieten über die Bewertungstabellen einen guten Überblick über die Leistungen, die in allen E-Tests einer Veranstaltung erzielt worden sind 51

52 Didaktische Modelle des E-Learnings L ERNBEGLEITENDE E-T ESTS FÜR S TUDIERENDE hoher zeitlicher Aufwand für die Konstruktion von E-Tests Wiederverwendbarkeit von E-Tests in Verbindung mit hohem Konstruktionsaufwand legt Selbstlerntests speziell bei wiederholt angebotenen Veranstaltungen nahe hoher zeitlicher Aufwand für das Absolvieren von E-Tests Studierenden müssen die Vorteile einer kontinuierlichen Teilnahme an den Selbstlerntests aufgezeigt werden 1. Evaluation der Lernerfolge (bspw. Klausurergebnisse) in Abhängigkeit von a) kontinuierlicher Beteiligung bei Selbsttests b) erzielten Erfolgen in den Selbsttests 2. Präsentation dieser Ergebnisse zu Beginn zukünftiger Veranstaltungen 52

53 Didaktische Modelle des E-Learnings L ERNBEGLEITENDE E-T ESTS FÜR S TUDIERENDE Vorteile einer Realisierung von Selbsttests in elektronischer Form automatische Auswertung, die bei vielen Fragetypen möglich ist, bedeutet eine Entlastung der Lehrenden Studierende erhalten umgehend Rückmeldung zu den eingereichten Bearbeitungen Grenzen von Selbstlerntests aufgrund knapper personeller und finanzieller Ressourcen kann eine manuelle Korrektur von Freitextantworten problematisch sein Möglichkeit, Musterlösungen einzusetzen Realisierung höherwertiger kognitiver Operationen (Transformieren, Klassifizieren, Argumentieren) eingeschränkt auch über Multiple-Choice-Fragen möglich 53

54 Didaktische Modelle des E-Learnings E-T ESTS ALS Z UGANGSVORAUSSETZUNG FÜR P RÜFUNGEN vor dem Einsatz ist sicherzustellen, dass Studien- und Prüfungsordnungen den Einsatz von Übungsaufgaben als Zugangsvoraussetzung für veranstaltungsbezogene Prüfungen (bspw. Klausuren zum Erwerb von Teilnahme- und Leistungsnachweisen) erlauben höhere Anforderungen an Testkriterien als bei Selbstlerntests, speziell bezogen auf die Validität Misst der Tests wirklich das, was er vorgibt zu messen? Analyse von Lerninhalten, Lernzielen und Testaufgaben nach kognitivem Niveau Ist die inhaltliche Relevanz des Tests als Zugangsvoraussetzung für die spätere Prüfung gegeben? Lernziele, die im Test überprüft werden, sollten mit Lernzielen übereinstimmen, die für die spätere Prüfung relevant sind 54

55 Didaktische Modelle des E-Learnings K ONSTRUKTION VON A UFGABEN FÜR E-T ESTS 1.Festlegung der Aufgabeninhalte Klassifikation von Inhalten, bspw. nach Component Display Theorie (Merill, 1987) 55 FaktenKonzepteProzedurenPrinzipien Erinnern Anwenden Erschließen

56 Didaktische Modelle des E-Learnings K ONSTRUKTION VON A UFGABEN FÜR E-T ESTS 2.Festlegung der erforderlichen kognitiven Operationen Anwendung von Lernziel-Taxonomien, bspw. Taxonomien von Bloom (1973) oder Körndle, Narciss und Proske (2004) Erinnern Recognition: Abruf von Wissen mit Hinweisreizen (Wiedererkennen) Recall: Abruf von Wissen ohne Hinweisreize (Reproduzieren) Transformieren Abbilden: Darstellen von Inhalten in neuer Form Paraphrasieren: Wiedergeben von Inhalten in eigenen Worten Illustrieren: Finden von Beispielen Klassifizieren Diskriminieren: Finden von Unterschieden Generalisieren: Finden von Gemeinsamkeiten Kreuzklassifizieren: Finden von Gemeinsamkeiten und Unterschieden Argumentieren/Schlussfolgern Extrapolieren: Vorhersagen treffen, Hypothesen erstellen Interpolieren: Rückschlüsse auf einzelne Komponenten oder Faktoren ziehen, die einen Sachverhalt bestimmen Interpretieren: Deuten und Bewerten von Ereignissen und Aussagen 56

57 Didaktische Modelle des E-Learnings K ONSTRUKTION VON A UFGABEN FÜR E-T ESTS 3.Festlegung der Form/des Typs der Aufgabe Untergliederung der Aufgabe in drei Komponenten 1.Reizkomponente (Fragestellung) 2.Reaktionskomponente (erwartetes Lösungsverhalten) 3.Rückmeldekomponente 4.Generierung der Aufgaben und Zuordnung zu den einzelnen Inhaltsgebieten L 2 P bietet die Möglichkeit, zu einzelnen Inhaltsgebieten Fragenpools anzulegen 5.Festlegung der Interaktivität Einflussmöglichkeiten der Lernenden auf Abfolge des Fragen antwortabhängige Sequenzierung von Fragen Gestaltung des Feedbacks auf unterschiedliche Antworten 57

58 Didaktische Modelle des E-Learnings G ESTALTUNG VON E-T ESTS IN L 2 P - A UFGABENTYPEN Offene Testaufgaben Antwort ist weder dem Lernenden noch dem Auswertungssystem vorgegeben keine automatische Auswertung und Rückmeldung möglich, jedoch lassen sich bestimmte Kompetenzen nur schwer über geschlossene oder halboffene Testaufgaben erfassen durch das System ist die Form der Antwort nicht spezifiziert, sodass diese Informationen in der Aufgabenstellung gegeben werden müssen Wie ausführlich soll die Frage beantwortet werden? Soll die Frage in einem Fließtext oder stichpunktartig beantwortet werden? Welche Kriterien werden bei der Bewertung herangezogen? 58

59 Didaktische Modelle des E-Learnings G ESTALTUNG VON E-T ESTS IN L 2 P - A UFGABENTYPEN Offene Testaufgaben zusätzlich oder alternativ zum individuellen Feedback kann eine Musterlösung zur Verfügung gestellt werden, mit deren Hilfe die Lernenden Ihre Fehler selbstständig identifizieren können Nutzen der Standardfeedback-Funktion bei der Freitextfrage und der Zeitsteuerungs-Funktion in den Testeinstellungen, um Musterlösung erst nach dem Einreichen der Antwort bzw. erst nach Ablauf des Tests einsehbar zu machen falls nur mit Musterlösungen und nicht mit individuellen Feedbacks gearbeitet wird, kann zusätzliche Reflexionsebene eingebaut werden, indem Studierende die eigene Lösung mit der Musterlösung vergleichen und Unterschiede zwischen den beiden Lösungen (schriftlich) darlegen und auf diese Weise den eigenen Lösungsweg reflektieren Aufgabentyp in L 2 P: Freitextfrage 59

60 Didaktische Modelle des E-Learnings G ESTALTUNG VON E-T ESTS IN L 2 P - A UFGABENTYPEN Halboffene Testaufgaben Antwort ist dem Lernenden nicht vorgegeben, im System sind jedoch alle (korrekten) Antwortmöglichkeiten gespeichert automatische Auswertung und Rückmeldung möglich, jedoch sollten Fragen und Antwortmöglichkeiten gut aufeinander abgestimmt sein Es sollten nicht nur korrekte Antworten im System erfasst werden, sondern auch vorhersehbare falsche Antworten. Bei falschen Antworten sollte ein konstruktives Feedback gegeben werden, das es den Lernenden ermöglicht, Denkfehler bei der Lösung der Testaufgabe zu erschließen. Aufgabentypen in L 2 P: Kurzantwort, Numerisch, Berechnung, Lückentext mit Kurzantwort 60

61 Didaktische Modelle des E-Learnings G ESTALTUNG VON E-T ESTS IN L 2 P - A UFGABENTYPEN Geschlossene Testaufgaben alle Antwortmöglichkeiten sind den Lernenden und dem Auswertungssystem vorgegeben automatische Auswertung und Feedback möglich Wahl der Distraktoren (falsche Antworten) Es sollten nur Distraktoren vorgegeben werden, die eine potentiell richtige Antwort auf die Frage darstellen. Je größer die Anzahl von potentiell richtigen Antworten, desto höher die Aufgabenschwierigkeit. Ein Lernender hat das Lernziel erreicht, wenn er bei Fragen die korrekte Antwort identifizieren kann. Distraktoren sollten demnach für nicht-wissende Lerner attraktiv sein. 61

62 Didaktische Modelle des E-Learnings G ESTALTUNG VON E-T ESTS IN L 2 P - A UFGABENTYPEN Geschlossene Testaufgaben Bei MC-Fragen bietet L 2 P die Optionen, dass mehrere Antwort- möglichkeiten korrekt sind und dass Antwortmöglichkeiten nur teilrichtig sind. Dies ist in der Aufgabenstellung zu vermerken und bei der Bepunktung der Fragen und Bewertung der Antwortmöglichkeiten zu beachten. Mehrere richtige Antwortmöglichkeiten gehen mit einer Erhöhung des Schwierigkeitsgrades einher. Aufgabentypen in L 2 P: Multiple-Choice (MC), Wahr/Falsch [Spezialform von MC], Zuordnung, Lückentext mit MC und Zuordnung 62

63 Didaktische Modelle des E-Learnings G ESTALTUNG VON E-T ESTS IN L 2 P - T ESTOPTIONEN Testöffnung/Testschließung in der Veranstaltung vermittelte Inhalte sollten im Rahmen von Selbsttests zeitnah von Studierenden bearbeitet werden Aktivieren von Zeitpunkten für Testöffnung und Testschließung unter dieser Perspektive sinnvoll sämtliche Tests können von Studierenden auch als unmittelbare Vorbereitung für veranstaltungsbezogene Prüfungen verwendet werden gegen Ende des Semesters sollte die Zeitsteuerung für alle Tests deaktiviert werden, damit Studierende zur Prüfungsvorbereitung Zugriff auf die Tests haben 63

64 Didaktische Modelle des E-Learnings G ESTALTUNG VON E-T ESTS IN L 2 P - T ESTOPTIONEN Zeitbegrenzungen für die Durchführung von E-Tests Vorteil einer Aktivierung: bei (regulären) Klausuren existieren Zeitbegrenzungen, sodass Studierende bereits im Rahmen der E-Tests die zeitlichen Anforderungen für das Lösen von Aufgaben erfahren Nachteil einer Aktivierung: E-Tests mit einer Zeitbegrenzung für deren Durchführung haben eher Prüfungs- und weniger Lerncharakter, sodass eine elementare Funktion von lernbegleitenden Selbsttests abgeschwächt wird 64

65 Didaktische Modelle des E-Learnings G ESTALTUNG VON E-T ESTS IN L 2 P - T ESTOPTIONEN Pausen zwischen Versuchen generell nur für lernbegleitende Selbsttests relevant speziell bei Tests, die auf die Abfrage von Faktenwissen beschränkt sind, bieten sich aus lernpsychologischer Sicht Pausen an, um langfristig stabiles Wissen zu generieren, da der Gedächtnisverlust in den ersten Stunden nach der Einprägung besonders hoch ist 65

66 Didaktische Modelle des E-Learnings G ESTALTUNG VON E-T ESTS IN L 2 P - T ESTOPTIONEN Mischen von Fragen und Antworten innerhalb von Fragen bei Selbsttests sinnvoll, wenn mehrere Versuche erlaubt sind und sichergestellt ist, dass die Abfolge der Fragen irrelevant ist bei Leistungstest nicht sinnvoll, da zum einen in der Regel nur ein Versuch erlaubt ist und die Option keinen wirksamen Schutz vor Abschreiben bietet Ausnahme: E-Test wird als Leistungstest von vielen Studierenden in einem Computerraum durchgeführt 66

67 Didaktische Modelle des E-Learnings G ESTALTUNG VON E-T ESTS IN L 2 P - T ESTOPTIONEN Mehrere Versuche für einen Test nur bei Selbstlerntests sinnvoll Jeder Versuch basiert auf dem vorherigen Ergebnisse aus vorherigen Versuchen werden bei Wiederholung angezeigt eignet sich nur für wenige Lernszenarien, in denen Fragen eines Tests nicht nach dem Ausschlussverfahren beantwortet werden können Adaptiver Modus Möglichkeit, Fragen innerhalb eines Test mehrfach zu beantworten, kann zu einem Trial-and-Error-Vorgehen von Studierenden führen, das mit einer unzureichenden Reflektion der Lösungswege einhergeht Abstimmung dieser Option mit der Zeitsteuerung des Tests notwendig 67

68 Didaktische Modelle des E-Learnings G ESTALTUNG VON E-T ESTS IN L 2 P - T ESTOPTIONEN Bewertungsmethode Option nur für Tests mit Wiederholungsmöglichkeit relevant bei Selbstlerntests aus didaktischer Sicht Entscheidung zwischen Erster Versuch, Durchschnitt und Bester Versuch sinnvoll Bester Versuch: Studierende können auch bei schlechtem Abschneiden Test wiederholen und die volle Punktzahl erreichen, sodass diese Option ein gewisses Motivationspotential bietet Erster Versuch: Option für die Leistungsdiagnose aussagekräftig, allerdings stellt der Test selbst nur noch in eingeschränktem Maß eine Lernaktivität dar Durchschnitt: Mischung der beiden vorherigen Optionen, wobei sämtliche der beschriebenen Vorteile zur Geltung kommen können 68

69 Didaktische Modelle des E-Learnings G ESTALTUNG VON E-T ESTS IN L 2 P - T ESTOPTIONEN Sicheres Fenster Option sollte vernachlässigt werden, da sie keine grundlegende Verbesserung der Sicherheit bietet Nutzung des Open Source Tool Safe Exam Browser, um höhere Sicherheit zu erreichen (http://www.safeexambrowser.org) Kennwort erforderlich Lernräume in L 2 P sind bis auf den öffentlichen Bereich passwortgeschützt, sodass die Option nicht für den Bereich Sicherheit genutzt werden muss Einsatzmöglichkeit aus didaktischer Perspektive: Studierende erhalten Zugangscode eines Tests bei entsprechender Gesamtleistung im vorangegangenen Test als Feedback Vorteil: kontinuierliches Bearbeiten von Tests notwendig Nachteil: bei aktivierter Testschließung kein späterer Einstieg in die E-Tests einer Veranstaltung 69

70 Didaktische Modelle des E-Learnings I NTERPRETATION VON T ESTERGEBNISSEN meist kein direkter Rückschluss von Testergebnissen auf deren Ursachen möglich, da Leistungsdefizite von Studierenden in Tests unterschiedliche Gründe haben können Fehler bei kognitiver Verarbeitung unzureichende Anwendung/Transfer (tiefe kognitive Verarbeitung) der Inhalte im Lernprozess Motivationsdefizite bei Studierenden unzureichende/nicht adressatenorientierte/mangelhafte Erläuterung der Inhalte seitens der Dozierenden mangelhafte Konstruktion des Tests mangelhafte Abstimmung der Testinhalte auf vorangegangene Lehr- Lern-Sequenz 70

71 Didaktische Modelle des E-Learnings I NTERPRETATION VON T ESTERGEBNISSEN Verbesserte Ursachenabschätzung durch Kopplung von E-Test und Evaluation des Tests bessere Eingriffsmöglichkeiten für Dozierende bei mangelhaften Testergebnissen von Studierenden Aufdecken von unterschiedlichen Nutzungsaktivitäten bei E-Tests seitens der Studierenden zudem tiefere kognitive Verarbeitung bei Studierenden durch zusätzliche Reflexionsebene stärkere Begleitung des Lehr-Lern-Prozesses auf Inhaltsebene durch E-Tests auf Metaebene durch E-Evaluation 71

72 Didaktische Modelle des E-Learnings 72 Teil 2.2 Wikis

73 Didaktische Modelle des E-Learnings Wikis 1.Unterschiedliche Formen von Wikis 2.Eigenschaften von Wikis 3.Anwendungsgebiete von Wikis 4.Einsatzmöglichkeiten von Wikis 5.Tipps zum Umgang mit Wikis 73

74 Didaktische Modelle des E-Learnings Allgemeine Formen von Wikis Abhängigkeit von der mit dem Wiki verbundenen Aufgabenstellung a)selbstgesteuerte/offene Wikis offenes Lernsetting kollaborative Arbeitsformen werden häufig genutzt z.B. Online-Enzyklopädie Wikipedia b)fremdgesteuerte/geschlossene Wikis formales Lernsetting tendenziell seltenere Nutzung kollaborativer Arbeitsformen z.B. interne Projekt-Wikis, wobei Übertragung auf universitären Kontext möglich zentraler Unterschied zwischen offenen und geschlossenen Wikis verändertes Rollenverständnis der beteiligten Akteure unterschiedliche Selbststeuerungsgrade 74

75 Didaktische Modelle des E-Learnings Eigenschaften von Wikis Struktur grundsätzliche Unstrukturiertheit im Sinne eines assoziativen Netzwerks, dem jedoch die Sachstruktur der einzelnen Inhalte zugrunde liegt Hyperlinkstrukturen sind nicht starr festgelegt, sondern entwickeln sich assoziativ durch die Benutzung 75 Aufdecken von Sachstrukturen Abbildung der Sachstrukturen auf das Wiki Aufdecken von Relationen zwischen Inhalten Umsetzung der Relationen durch Verlinkungen innerhalb des Wikis

76 Didaktische Modelle des E-Learnings Eigenschaften von Wikis Rezeptionsmöglichkeiten von Benutzern Suche nach Artikeln Serendipity-Effekt: zufälliges Finden von interessanten oder relevanten Informationen durch Durchklicken in der Hypertextstruktur Gestaltungsmöglichkeiten von Benutzern Neuanlegen und Veränderung von Artikeln Diskussion von Artikeln Einfügen von Verlinkungen zwischen Artikeln Kompetenzerwerb durch Nutzung von Wikis Schulung der Diskussions- und Verhandlungskultur permanenter Austausch- und Aushandlungsprozess eigener Ideen durch gemeinsames Schreiben i.d.R. nur erfolgreich, wenn Personen freiwillig und ohne äußeren Zwang zur Mitarbeit bereit sind von innen kommendes Bedürfnis, bestimmte Handlungen selbst durchzuführen intrinsische Motivation, als kompetent erlebt zu werden 76

77 Didaktische Modelle des E-Learnings Anwendungsgebiete von Wikis Brainstorming Aktivierung, Erfassung und Strukturierung des Vorwissens Ideensammlung drei elementare Phasen des Brainstormings 1)Nennung und Protokollierung spontaner, innovativer Ideen 2)Strukturierung der Beitrage 3)Kommentierung und Bewertung der Beiträge Wikis eignen sich aufgrund der Diskussionsseiten und der dynamischen Struktur sehr gut, um Brainstorming im Rahmen von E-Learning/Blended Learning umzusetzen Webquest didaktisch aufbereitete und strukturierte Rechercheaufgaben im Web Darstellung von Arbeitsergebnissen aus Einzel- oder Gruppenarbeits- phasen sowie aus Projektarbeiten Phase im Anschluss daran: Verknüpfungen der einzelnen Artikel 77

78 Didaktische Modelle des E-Learnings Anwendungsgebiete von Wikis Textverfassen und Textveröffentlichungen Textproduktion wird durch Dokumentation in den Logs und ständige Einsehbarkeit transparenter Austausch von Ideen vor und während des Textproduktionsprozesses gegenseitige Verbesserung und Inspiration Einübung wissenschaftlichen Schreibens mittels reziproken Lernens Einteilung von Studierenden in Lernpaare Bekanntgabe und Diskussion von Kriterien des wissenschaftlichen Schreibens beständiger Rollenwechsel innerhalb der Lernpaare, bei dem ein Studierender die Rolle des Lehrenden/Korrigierenden einnimmt, der andere Studierende die Rolle des Schreibenden/Überarbeitenden Überarbeiten oder Übersetzen von Artikeln, die vom Dozenten eingestellt wurden Diskussion von Texten 78

79 Didaktische Modelle des E-Learnings Anwendungsgebiete von Wikis Peer-Review Kleingruppen erstellen Artikel und reviewen sie gegenseitig (Selbst-)Organisation der Benutzergemeinschaft zwecks Qualitätsbewertung von Artikeln, z.B. durch: stilistische und inhaltliche Empfehlungen Nominierung von Löschkandidaten Stub-Markierung unvollständige Artikel können von anderen erweitert werden Erkennen und Kombination von Duplikaten Schiedsgerichte Erwähnung exzellenter Artikel Allgemeines Projektmanagement Bereitstellung von Methoden und Materialien, die zur Durchführung eines Projekts notwendig sind Ideensammlung Planung und Durchführung des Projekts Evaluation des Projekts 79

80 Didaktische Modelle des E-Learnings Anwendungsgebiete von Wikis Übertragung von Artikeln nach Wikipedia.org Problematik: Wikipedia wird in vielen universitären Bereichen als eine nicht- wissenschaftliche Informationsquelle erachtet Ansatz: Partizipation an Wikipedia im Rahmen universitärer Lehrveranstaltungen Schaffung von Anreizstrukturen für Studierende (Arbeit an Artikeln, die weltweit gelesen werden können) Öffentlichmachung universitärer Fachkenntnisse und Fachinformationen mögliche Alternativen hierzu: andere Wikipedia-Projekte, die für die Lehre genutzt werden können oder ebenfalls im Rahmen von Lehrveranstaltungen verbessert und ergänzt werden können 1)Wikitionary: Wörterbuch ( Einträge ) 2)Wikisource: urheberrechtsfreie Texte (7000 Einträge tw. mit Kommentaren) 3)Wikibooks: Lehrbücher 80

81 Didaktische Modelle des E-Learnings Einsatzmöglichkeiten von Wikis Nachhaltigkeit von Wikis Seminarveranstaltungen meistens auf ein Semester begrenzt keine kontinuierliche Arbeit an einem Wiki möglich Nachhaltigkeit von Wikis hängt von zwei interdependenten Faktoren ab 1.Dynamik der Naturgemeinde Maßnahmen zur Rekrutierung und Aufrechterhaltung der Gemeinschaft ebenso wie der Ausschluss von Mitgliedern und der Umgang mit dem Verlassen der Community 2.Dynamik der Inhalte Wachstum, Stabilität, Qualität, die mit der Anzahl der Mitstreiter und interessierten Nutzer zusammenhängen beide Faktoren sind bei der Eingliederung von Wikis in ein langfristig bedeutsames E-Learning-Konzept in den jeweiligen Fachbereichen zu diskutieren und müssen jeweils auf universitäre Kontexte übertragen werden 81

82 Didaktische Modelle des E-Learnings Metaebene bei Wikibenutzung Bewusstmachung der Diskrepanz zwischen Anspruch von objektiven Darstellungen und der tatsächlichen Ausdeutung der Informationsdaten Metaebene kann über Diskussionsseite realisiert werden, wobei Reflexion i.d.R. angestoßen werden muss Tutorielles Feedback animiert zur Teilnahme durch klare Lernziele und die Gewichtung des Wikis in der Benotung Tutorinnen und Tutoren können allgemein Unterstützung bieten, aber auch Aufgaben übernehmen, die Wiki-spezifisch sind Diskussionsleiter/in Schiedsgericht Koordination von Verlinkungen etc. Lenkung steht aber im Widerspruch zur freiwilligen, intrinsisch motivierten Teilnahme an einer virtuellen Community 82 Hinweise zum Umgang mit Wikis

83 Didaktische Modelle des E-Learnings Hinweise zum Umgang mit Wikis Einführung in Wikis Wiki-Syntax muss von beherrscht werden, um an dem System partizipieren zu können Studierende sollten von Dozierenden in die Nutzung des Systems eingeführt werden Reflexion über Strukturen, Eigenschaften und Möglichkeiten von Wikis sollte in der Lehrveranstaltung angestoßen werden Vorgabe von Strukturen Ergebnis aus experimenteller Untersuchung: Vorgabe grober Strukturen erhöht aktive Nutzung von Wikis Orientierung an Vorgaben erleichtert Schreibinitiative Grobstruktur des Wikis sollte in Zusammenarbeit mit den Studierenden erarbeitet werden Festlegung einer Benennungsvorschrift führt zu höherer Konsistenz des Wikis 83

84 Didaktische Modelle des E-Learnings 84 Teil 2.3 Foren

85 Didaktische Modelle des E-Learnings F OREN 1. Eigenschaften von Foren 2. Anwendungsgebiete von Foren 3. Tipps zum Umgang mit Foren 4. Gestaltung von Foren in L 2 P – Optionen 85

86 Didaktische Modelle des E-Learnings E IGENSCHAFTEN VON F OREN Vergleich mit dem Schwarzen Brett Hinterlassen von Nachrichten, auf die Fragen oder Kommentare geäußert werden können großer Spielraum für Implementierung anderer textorientierter Aktivitäten, die bislang in L 2 P nicht realisiert sind (bspw. Portfolio) Aufbauvarianten der Foren: Hierarchische Gliederung in Form einer Baumstruktur Gliederung in Listenform keine zeitlichen Gebundenheit der Beiträge Benutzer können die Beiträge vertieft verarbeiten und die Inhalt reflektieren mehrere parallele Diskussions- und Meinungsbildungsprozesse Kommentare werden automatisch signiert Verwandte Diskussionen lassen sich in einem themenspezifischen Forum verwalten 86

87 Didaktische Modelle des E-Learnings A NWENDUNGSGEBIETE VON F OREN Lernblog oder E-Portfolio für jeden Veranstaltungsteilnehmer wird ein Forum angelegt sehr gute Eignung für Praxisphasen, in denen Studierende nicht vor Ort betreut werden können Studierende schildern ihre Erfahrungen, können direkt auf Probleme aufmerksam machen oder Fragen stellen Austausch zwischen Studierenden ist gewährleistet, dadurch dass Anmerkungen in den Lernblogs/E-Portfolios anderer Studierender gemacht werden können gute Betreuung der Studierenden ist mit vertretbarem Aufwand möglich auf Fehlentwicklungen, Probleme und Fragen kann seitens der Betreuerinnen und Betreuer bzw. Dozierenden sofort eingegangen werden Lernblog/E-Portfolio kann Grundlage einer späteren schriftlichen Ausarbeitung sein mögliche Verknüpfung mit anderen Lernaktivitäten in L 2 P, wie Umfragen, die den Verlauf der Praxisphasen aller Veranstaltungs- teilnehmer zusammenfassen 87

88 Didaktische Modelle des E-Learnings E IGENSCHAFTEN VON F OREN Frage-Antwort-Aktivitäten innerhalb von Seminaren, bei denen Studierende in einem ersten Schritt eine bestimmte Anzahl von Fragen zu einem Thema generieren und in einem zweiten Schritt eine bestimmte Anzahl Fragen anderer Studierenden diskutieren/beantworten Variante: Prüfungsvorbereitung für Vorlesungen, bei denen Dozierende Übungsaufgaben einstellen und zur Diskussion freigeben von Studierenden und Dozierenden erweiterbare FAQ häufig in Veranstaltungen auftretende Fragen und Probleme werden für alle Studierende einsehbar von Dozierenden beantwortet Übernahme der FAQ in Veranstaltungen zukünftiger Semester 88

89 Didaktische Modelle des E-Learnings T IPPS IM U MGANG MIT F OREN Nutzung des LiquidThreads-Modells Def.: Kombination der Vorteile von klassischen Webforen mit denen von Wikis vier wesentliche Komponenten 1)themenbezogene Kanäle, in denen Artikel diskutiert werden 2)Diskussionsfäden (Threads) als Menge von Kommentaren zu einem bestimmten Unterthema 3)Kommentare, die innerhalb unterschiedlicher Threads oder Kanäle verschoben werden können Aufgabe von Dozierenden sowie Tutorinnen und Tutoren 4)Zusammenfassungs- Seiten zu jedem Thread oder Kanal Aufgabe von Dozierenden sowie Tutorinnen und Tutoren Foren eignen sich aufgrund ihrer Struktur gut, um hierarchisierbare Inhalte in unterschiedlichen Foren (Ebene 1) und innerhalb der einzelnen Foren in unterschiedliche Threads (Ebene 2 und tiefer) zu gliedern 89

90 Didaktische Modelle des E-Learnings G ESTALTUNG VON F OREN IN L 2 P - O PTIONEN Funktion Sticky ( ) Diskussionsthread mit aktivierter Funktion Sticky wird in einem Forum immer oben angezeigt empfohlene Anwendungssituationen 1)Arbeitsaufträgen, die mit einem Forum verknüpft sind 2)Kommunikationsregeln für ein Forum Funktion Dateianhänge ( ) empfohlene Anwendungssituationen 1)Diskussion von Arbeitsergebnissen 2)Verteilen von Arbeitsmaterialien für Gruppenarbeiten betrifft nur Lernräume, für die kein Gruppenmodus beantragt wurde o pro Gruppe wird ein Forum eingerichtet, in dem sich als erster Forumsbeitrag die Aufgabenstellung mit angehängten Arbeitsmaterialien befindet o Gruppe kann Aufgabenstellung im Forum bearbeiten oder ihr weiteres Vorgehen im Forum besprechen 90

91 Didaktische Modelle des E-Learnings G ESTALTUNG VON F OREN IN L 2 P - O PTIONEN Funktion Sperren ( ) Diskussionsthreads können über diese Funktion geschlossen werden Studierende können die Threads zwar einsehen, jedoch keine Antworten verfassen empfohlene Anwendungssituationen 1)Diskussionsthreads sollten gesperrt werden, wenn Studierende Arbeitsaufträge im Forum ausgeführt haben und der Bearbeitungszeitraum abgelaufen ist. 2)Falls eine Forumsdiskussion insgesamt nicht sachlich, zielgerichtet oder aufgabenkonform verläuft, kann bis zur Klärung in der Präsensphase oder in der Rundmail das Forum nach einem entsprechenden Hinweis geschlossen werden. 91

92 Didaktische Modelle des E-Learnings G ESTALTUNG VON F OREN IN L 2 P - O PTIONEN Situationen, in denen Diskussionsthreads eher nicht geschlossen werden sollten Einzelne unsachliche und unerwünschte Beiträge innerhalb einer Diskussion können von Dozierenden entweder dementsprechend kommentiert, unsichtbar geschaltet oder gelöscht werden. In den letzten beiden Fällen sollten die Verfasser über eine kurze Mitteilung benachrichtigt werden. Im Fall von Arbeitsaufträgen, die mit dem Forum verknüpft sind, können Rückfragen von Studierenden auftreten, die als Antwort auf den Arbeitsauftrag im Forum gestellt werden können sollten. 92

93 Didaktische Modelle des E-Learnings 93

94 Didaktische Modelle des E-Learnings V ERWENDETE L ITERATUR Abfalterer, Erwin (2007): Foren, Wikis und Chats im Unterricht. Boizenburg: Hülsbusch. Vor allem praktischen Fragestellungen zu den Themen Chats, Foren, Wikis und Weblogs (Wie setze ich die jeweilige Aktivität ein? Was technischen Grundlagen und Voraussetzungen gibt es? Welche Probleme können bei der Umsetzung auftreten?) werden im Rahmen dieses Werkes behandelt. Der Fokus liegt dabei vor allem auf der Anwendung im schulischen Kontext, wobei eine Übertragung auf universitäre Veranstaltung in vielen Fällen leistbar ist. Außerdem bietet das Buch gute Ideen zum Einsatz von Wikis, Chats und Weblogs, um selbstgesteuertes Lernen zu fördern. Fredebeul, Marcus (2007): Situiertes Lernen und Blended Learning. Didaktische Konzeption und methodische Gestaltungsansätze. Saarbrücken: Müller. Im Wesentlichen beschränkt sich Fredebeul darauf, den Forschungsstand zum Thema Blended Learning zu rezipieren und geringfügigen Eigenanteilen einzubringen. Positiv sind die übersichtlichen Darstellung unterschiedlicher Konzepte und Hintergründe zum selbstgesteuerten Lernen zu nennen, wobei konkrete Gestaltungsvorschläge nur selten gegeben werden. 94

95 Didaktische Modelle des E-Learnings V ERWENDETE L ITERATUR Höbarth, Ulrike (2007): Konstruktivistisches Lernen mit Moodle. Praktische Einsatzmöglichkeiten in Bildungsinstitutionen. Boizenburg: Hülsbusch. Einführung in die Lernplattform Moodle unter konstruktivistischer Perspektive. Die beschriebenen Fallstudien können nur ein Teilen überzeugen, jedoch konkretisieren sie die etwas zu oberflächlichen Ausführungen zum Lernumgebungsdesign. Hilfreich sind die praxisnahen Tipps zum Umgang mit Moodle. Mitunter eine gute Ergänzung zur Einführung in Moodle von Fredi Gertsch (Gertsch, Fredi (2007): Das Moodle 1.8-Praxisbuch. München: Addison-Wesley). Kohler, Britta (1998): Problemorientierte Gestaltung von Lernumgebungen. Didaktische Grundorientierungen von Lerntexten und ihr Einfluß auf die Bewältigung von Problemlöse- und Kenntnisaufgaben. Weinheim: Deutscher Studien Verlag. Überzeugende Einführung in konstruktivistisch geprägte Gestaltung von Lernumgebungen mit dem Schwerpunkt auf das Verfassen von Lerntexten und textbasierten Aufgaben. 95

96 Didaktische Modelle des E-Learnings V ERWENDETE L ITERATUR Merkt, Marianne (2005): Die Gestaltung kooperativen Lernens in akademischen Online-Seminaren. Münster: Waxmann. Dieses Buch ist vor allem auf die theoretischen Grundlagen des kooperativen Lernens und der mit diesem Themenbereich verknüpften didaktischen Prinzipien ausgerichtet. In Bezug auf die praktischen Handreichungen sind vor allem die Kapitel zur Gestaltung kooperativer Lernräume und die Beispiele zu konkreten Unterrichtsmethoden hilfreich. Moskaliuk, Johannes (Hrsg.) (2008): Konstruktion und Kommunikation von Wissen mit Wikis. Theorie und Praxis. Boizenburg: Hülsbusch. In diesem Sammelband sind einige kürzere Beiträge zum Thema Lernen mit Wikis versammelt, wobei hauptsächlich die Aufsätze Probleme von Wikis und deren Lösungsmöglichkeiten, Anwendungsmöglichkeiten von Wikis und Einsatz und Nutzungsmöglichkeiten von Wikis für konkrete Anwendungssituationen im universitären Kontext relevant sind. 96

97 Didaktische Modelle des E-Learnings V ERWENDETE L ITERATUR Niegemann, Helmut u.a. (2008): Kompendium multimedialies Lernen. Heidelberg: Springer. Sehr umfangreiches und informatives Handbuch zur Multimediagestaltung mit dem Schwerpunkt E-Learning. An vielen Stellen werden aktuelle Forschungsarbeiten eingebunden, wobei zudem forschungshistorische Überblicke geboten werden. Das Handbuch eignet sich sowohl als Einstieg in ein Thema und auch als Ausgangspunkt für tiefergehende Recherchen, da qualitativ hochwertige themenspezifische Literaturlisten am Ende jedes Kapitels geboten werden. Paechter, Manuela (1996): Unterrichtsplanung in der Instruktionspsychologie. (Arbeit Nr. 16). Braunschweig: Institut für Empirische Pädagogik und Instruktionspsychologie. Interessanter Aufsatz zur Verknüpfung von Component Display Theorie und Elaborationstheorie, jedoch nicht explizit auf E-Learning bezogen. Reinmann, Gabi (2005): Blended Learning in der Lehrerbildung. Grundlagen für die Konzeption innovativer Lernumgebungen. Lengerich: Pabst. Gut geeignet zum Einstieg in das Thema Blended Learning, wobei die Erläuterungen zu den didaktischen Modellen mitunter zu kurz ausfallen, sodass die Umsetzung der behandelten Ansätze nicht nachvollziehbar ist. 97

98 Didaktische Modelle des E-Learnings V ERWENDETE L ITERATUR Schröder, Arnd (2002): Erwachsenenbildung mit Neuen Medien. Zur didaktischen Qualifizierung von Ausbildern in nicht-technischen Bereichen. Dissertation. TU Braunschweig. (http://opus.tu- bs.de/opus/volltexte/2003/469/pdf/ ewbineuemedien.pdf) [ ]http://opus.tu- bs.de/opus/volltexte/2003/469/pdf/ ewbineuemedien.pdf Sehr gute Aufarbeitung unterschiedlicher Designansätze zum multimedialen Lernen, die zur Erarbeitung der theoretischen Grundlagen notwendig sind. Der inhaltliche Kern der Arbeit ist für den universitären Kontext hingegen weniger relevant. Vogt, Michael / Schneider, Stefan (2009): E-Klausuren an Hochschulen. Didaktik – Technik – Systeme – Recht – Praxis. Koordinationsstelle Multimedia, JLU Gießen (http://geb.uni-giessen.de/geb/volltexte/ 2009/6890/pdf/VogtMichael pdf) [ ]http://geb.uni-giessen.de/geb/volltexte/ 2009/6890/pdf/VogtMichael pdf Ausführlicher Überblick über universitäre E-Klausuren, der Vor- und Nachteile klar gegenüberstellt, den Workflow bei E-Klausuren veranschaulicht, Hilfestellung bei Rechtsfragen bietet und Praxisbeispiele anführt. 98

99

100 Didaktische Modelle des E-Learnings W EITERE I NFORMATIONSQUELLEN Prof. Ulrik Schroeder (RWTH Aachen): Vorlesung Introduction to eLearning (Sommersemester 2008)


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