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Lizenz Sie dürfen: das Werk bzw. den Inhalt vervielfältigen, verbreiten und öffentlich zugänglich machen Abwandlungen und Bearbeitungen des Werkes bzw.

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Präsentation zum Thema: "Lizenz Sie dürfen: das Werk bzw. den Inhalt vervielfältigen, verbreiten und öffentlich zugänglich machen Abwandlungen und Bearbeitungen des Werkes bzw."—  Präsentation transkript:

1 Lizenz Sie dürfen: das Werk bzw. den Inhalt vervielfältigen, verbreiten und öffentlich zugänglich machen Abwandlungen und Bearbeitungen des Werkes bzw. Inhaltes anfertigen zu den folgenden Bedingungen: Namensnennung – Sie müssen den Namen des Autors/Rechteinhabers in der von ihm festgelegten Weise nennen. Keine kommerzielle Nutzung – Dieses Werk bzw. dieser Inhalt darf nicht für kommerzielle Zwecke verwendet werden. Weitergabe unter gleichen Bedingungen – Wenn Sie das lizenzierte Werk bzw. den lizenzierten Inhalt bearbeiten oder in anderer Weise erkennbar als Grundlage für eigenes Schaffen verwenden, dürfen Sie die daraufhin neu entstandenen Werke bzw. Inhalte nur unter Verwendung von Lizenzbedingungen weitergeben, die mit denen dieses Lizenzvertrages identisch oder vergleichbar sind. Wobei gilt: Verzichtserklärung – Jede der vorgenannten Bedingungen kann aufgehoben werden, sofern Sie die ausdrückliche Einwilligung des Rechteinhabers dazu erhalten. Sonstige Rechte – Die Lizenz hat keinerlei Einfluss auf die folgenden Rechte: die gesetzlichen Schranken des Urheberrechts und sonstigen Befugnisse zur privaten Nutzung; das Urheberpersönlichkeitsrecht des Rechteinhabers; Rechte anderer Personen, entweder am Lizenzgegenstand selber oder bezüglich seiner Verwendung, zum Beispiel Persönlichkeitsrechte abgebildeter Personen. Hinweis – Im Falle einer Verbreitung müssen Sie anderen alle Lizenzbedingungen mitteilen, die für dieses Werk gelten. Dies ist lediglich eine vereinfachte Zusammenfassung des rechtsverbindlichen Lizenzvertrages in allgemeinverständlicher Sprache. Den vollständigen Lizenzvertrag finden Sie in den Notizen dieser Folie oder im Internet unter nc-sa/3.0/de/ Lizenz 1. Definitionen DURCH DIE AUSÜBUNG EINES DURCH DIESE LIZENZ GEWÄHRTEN RECHTS AN DEM SCHUTZGEGENSTAND ERKLÄREN SIE SICH MIT DEN LIZENZBEDINGUNGEN RECHTSVERBINDLICH EINVERSTANDEN. SOWEIT DIESE LIZENZ ALS LIZENZVERTRAG ANZUSEHEN IST, GEWÄHRT IHNEN DER LIZENZGEBER DIE IN DER LIZENZ GENANNTEN RECHTE UNENTGELTLICH UND IM AUSTAUSCH DAFÜR, DASS SIE DAS GEBUNDENSEIN AN DIE LIZENZBEDINGUNGEN AKZEPTIEREN. DER GEGENSTAND DIESER LIZENZ (WIE UNTER "SCHUTZGEGENSTAND" DEFINIERT) WIRD UNTER DEN BEDINGUNGEN DIESER CREATIVE COMMONS PUBLIC LICENSE ("CCPL", "LIZENZ" ODER "LIZENZVERTRAG") ZUR VERFÜGUNG GESTELLT. DER SCHUTZGEGENSTAND IST DURCH DAS URHEBERRECHT UND/ODER ANDERE GESETZE GESCHÜTZT. JEDE FORM DER NUTZUNG DES SCHUTZGEGENSTANDES, DIE NICHT AUFGRUND DIESER LIZENZ ODER DURCH GESETZE GESTATTET IST, IST UNZULÄSSIG. Der Begriff "Abwandlung" im Sinne dieser Lizenz bezeichnet das Ergebnis jeglicher Art von Veränderung des Schutzgegenstandes, solange die eigenpersönlichen Züge des Schutzgegenstandes darin nicht verblassen und daran eigene Schutzrechte entstehen. Das kann insbesondere eine Bearbeitung, Umgestaltung, Änderung, Anpassung, Übersetzung oder Heranziehung des Schutzgegenstandes zur Vertonung von Laufbildern sein. Nicht als Abwandlung des Schutzgegenstandes gelten seine Aufnahme in eine Sammlung oder ein Sammelwerk und die freie Benutzung des Schutzgegenstandes. Unter "Lizenzelementen" werden im Sinne dieser Lizenz die folgenden übergeordneten Lizenzcharakteristika verstanden, die vom Lizenzgeber ausgewählt wurden und in der Bezeichnung der Lizenz zum Ausdruck kommen: "Namensnennung", "Keine kommerzielle Nutzung", "Weitergabe unter gleichen Bedingungen". "Verbreiten" im Sinne dieser Lizenz bedeutet, den Schutzgegenstand oder Abwandlungen im Original oder in Form von Vervielfältigungsstücken, mithin in körperlich fixierter Form der Öffentlichkeit anzubieten oder in Verkehr zu bringen. Der Begriff "Sammelwerk" im Sinne dieser Lizenz meint eine Zusammenstellung von literarischen, künstlerischen oder wissenschaftlichen Inhalten, sofern diese Zusammenstellung aufgrund von Auswahl und Anordnung der darin enthaltenen selbständigen Elemente eine geistige Schöpfung darstellt, unabhängig davon, ob die Elemente systematisch oder methodisch angelegt und dadurch einzeln zugänglich sind oder nicht. Der "Lizenzgeber" im Sinne dieser Lizenz ist diejenige natürliche oder juristische Person oder Gruppe, die den Schutzgegenstand unter den Bedingungen dieser Lizenz anbietet und insoweit als Rechteinhaberin auftritt. Der Begriff "Schutzgegenstand" bezeichnet in dieser Lizenz den literarischen, künstlerischen oder wissenschaftlichen Inhalt, der unter den Bedingungen dieser Lizenz angeboten wird. Das kann insbesondere eine persönliche geistige Schöpfung jeglicher Art, ein Werk der kleinen Münze, ein nachgelassenes Werk oder auch ein Lichtbild oder anderes Objekt eines verwandten Schutzrechts sein, unabhängig von der Art seiner Fixierung und unabhängig davon, auf welche Weise jeweils eine Wahrnehmung erfolgen kann, gleichviel ob in analoger oder digitaler Form. Soweit Datenbanken oder Zusammenstellungen von Daten einen immaterialgüterrechtlichen Schutz eigener Art genießen, unterfallen auch sie dem Begriff "Schutzgegenstand" im Sinne dieser Lizenz. "Rechteinhaber" im Sinne dieser Lizenz ist der Urheber des Schutzgegenstandes oder jede andere natürliche oder juristische Person oder Gruppe von Personen, die am Schutzgegenstand ein Immaterialgüterrecht erlangt hat, welches die in Abschnitt 3 genannten Handlungen erfasst und bei dem eine Einräumung von Nutzungsrechten oder eine Weiterübertragung an Dritte möglich ist. Unter "Öffentlich Zeigen" im Sinne dieser Lizenz sind Veröffentlichungen und Präsentationen des Schutzgegenstandes zu verstehen, die für eine Mehrzahl von Mitgliedern der Öffentlichkeit bestimmt sind und in unkörperlicher Form mittels öffentlicher Wiedergabe in Form von Vortrag, Aufführung, Vorführung, Darbietung, Sendung, Weitersendung, zeit- und ortsunabhängiger Zugänglichmachung oder in körperlicher Form mittels Ausstellung erfolgen, unabhängig von bestimmten Veranstaltungen und unabhängig von den zum Einsatz kommenden Techniken und Verfahren, einschließlich drahtgebundener oder drahtloser Mittel und Einstellen in das Internet. Mit "Sie" bzw. "Ihnen" ist die natürliche oder juristische Person gemeint, die in dieser Lizenz im Abschnitt 3 genannte Nutzungen des Schutzgegenstandes vornimmt und zuvor in Hinblick auf den Schutzgegenstand nicht gegen Bedingungen dieser Lizenz verstoßen oder aber die ausdrückliche Erlaubnis des Lizenzgebers erhalten hat, die durch diese Lizenz gewährten Nutzungsrechte trotz eines vorherigen Verstoßes auszuüben. Diese Lizenz ist in keiner Weise darauf gerichtet, Befugnisse zur Nutzung des Schutzgegenstandes zu vermindern, zu beschränken oder zu vereiteln, die Ihnen aufgrund der Schranken des Urheberrechts oder anderer Rechtsnormen bereits ohne Weiteres zustehen oder sich aus dem Fehlen eines immaterialgüterrechtlichen Schutzes ergeben. 2. Schranken des Immaterialgüterrechts "Vervielfältigen" im Sinne dieser Lizenz bedeutet, mittels beliebiger Verfahren Vervielfältigungsstücke des Schutzgegenstandes herzustellen, insbesondere durch Ton- oder Bildaufzeichnungen, und umfasst auch den Vorgang, erstmals körperliche Fixierungen des Schutzgegenstandes sowie Vervielfältigungsstücke dieser Fixierungen anzufertigen, sowie die Übertragung des Schutzgegenstandes auf einen Bild- oder Tonträger oder auf ein anderes elektronisches Medium, gleichviel ob in digitaler oder analoger Form. Den Schutzgegenstand in beliebiger Form und Menge zu vervielfältigen, ihn in Sammelwerke zu integrieren und ihn als Teil solcher Sammelwerke zu vervielfältigen; Unter den Bedingungen dieser Lizenz räumt Ihnen der Lizenzgeber - unbeschadet unverzichtbarer Rechte und vorbehaltlich des Abschnitts 4.f) - das vergütungsfreie, räumlich und zeitlich (für die Dauer des Schutzrechts am Schutzgegenstand) unbeschränkte einfache Recht ein, den Schutzgegenstand auf die folgenden Arten und Weisen zu nutzen ("unentgeltlich eingeräumtes einfaches Nutzungsrecht für jedermann"): 3. Einräumung von Nutzungsrechten den Schutzgegenstand, allein oder in Sammelwerke aufgenommen, öffentlich zu zeigen und zu verbreiten; Abwandlungen des Schutzgegenstandes anzufertigen, einschließlich Übersetzungen unter Nutzung jedweder Medien, sofern deutlich erkennbar gemacht wird, dass es sich um Abwandlungen handelt; Das vorgenannte Nutzungsrecht wird für alle bekannten sowie für alle noch nicht bekannten Nutzungsarten eingeräumt. Es beinhaltet auch das Recht, solche Änderungen am Schutzgegenstand vorzunehmen, die für bestimmte nach dieser Lizenz zulässige Nutzungen technisch erforderlich sind. Alle sonstigen Rechte, die über diesen Abschnitt hinaus nicht ausdrücklich durch den Lizenzgeber eingeräumt werden, bleiben diesem allein vorbehalten. Soweit Datenbanken oder Zusammenstellungen von Daten Schutzgegenstand dieser Lizenz oder Teil dessen sind und einen immaterialgüterrechtlichen Schutz eigener Art genießen, verzichtet der Lizenzgeber auf sämtliche aus diesem Schutz resultierenden Rechte. Abwandlungen des Schutzgegenstandes zu veröffentlichen, öffentlich zu zeigen und zu verbreiten. 4. Bedingungen Sie dürfen den Schutzgegenstand ausschließlich unter den Bedingungen dieser Lizenz verbreiten oder öffentlich zeigen. Sie müssen dabei stets eine Kopie dieser Lizenz oder deren vollständige Internetadresse in Form des Uniform-Resource-Identifier (URI) beifügen. Sie dürfen keine Vertrags- oder Nutzungsbedingungen anbieten oder fordern, die die Bedingungen dieser Lizenz oder die durch diese Lizenz gewährten Rechte beschränken. Sie dürfen den Schutzgegenstand nicht unterlizenzieren. Bei jeder Kopie des Schutzgegenstandes, die Sie verbreiten oder öffentlich zeigen, müssen Sie alle Hinweise unverändert lassen, die auf diese Lizenz und den Haftungsausschluss hinweisen. Wenn Sie den Schutzgegenstand verbreiten oder öffentlich zeigen, dürfen Sie (in Bezug auf den Schutzgegenstand) keine technischen Maßnahmen ergreifen, die den Nutzer des Schutzgegenstandes in der Ausübung der ihm durch diese Lizenz gewährten Rechte behindern können. Dieser Abschnitt 4.a) gilt auch für den Fall, dass der Schutzgegenstand einen Bestandteil eines Sammelwerkes bildet, was jedoch nicht bedeutet, dass das Sammelwerk insgesamt dieser Lizenz unterstellt werden muss. Sofern Sie ein Sammelwerk erstellen, müssen Sie auf die Mitteilung eines Lizenzgebers hin aus dem Sammelwerk die in Abschnitt 4.d) aufgezählten Hinweise entfernen. Wenn Sie eine Abwandlung vornehmen, müssen Sie auf die Mitteilung eines Lizenzgebers hin von der Abwandlung die in Abschnitt 4.d) aufgezählten Hinweise entfernen. Die Einräumung des Nutzungsrechts gemäß Abschnitt 3 dieser Lizenz erfolgt ausdrücklich nur unter den folgenden Bedingungen: Sie dürfen eine Abwandlung ausschließlich unter den Bedingungen einer späteren Version dieser Lizenz mit denselben Lizenzelementen; dieser Lizenz, verbreiten oder öffentlich zeigen ("Verwendbare Lizenz"). der Creative-Commons-Unported-Lizenz mit denselben Lizenzelementen ab Version 3.0 aufwärts einer rechtsordnungsspezifischen Creative-Commons-Lizenz mit denselben Lizenzelementen ab Version 3.0 aufwärts (z.B. Namensnennung - Keine kommerzielle Nutzung - Weitergabe unter gleichen Bedingungen 3.0 US) oder Sie müssen stets eine Kopie der verwendbaren Lizenz oder deren vollständige Internetadresse in Form des Uniform-Resource-Identifier (URI) beifügen, wenn Sie die Abwandlung verbreiten oder öffentlich zeigen. Sie dürfen keine Vertrags- oder Nutzungsbedingungen anbieten oder fordern, die die Bedingungen der verwendbaren Lizenz oder die durch sie gewährten Rechte beschränken. Bei jeder Abwandlung, die Sie verbreiten oder öffentlich zeigen, müssen Sie alle Hinweise auf die verwendbare Lizenz und den Haftungsausschluss unverändert lassen. Wenn Sie die Abwandlung verbreiten oder öffentlich zeigen, dürfen Sie (in Bezug auf die Abwandlung) keine technischen Maßnahmen ergreifen, die den Nutzer der Abwandlung in der Ausübung der ihm durch die verwendbare Lizenz gewährten Rechte behindern können. Dieser Abschnitt 4.b) gilt auch für den Fall, dass die Abwandlung einen Bestandteil eines Sammelwerkes bildet, was jedoch nicht bedeutet, dass das Sammelwerk insgesamt der verwendbaren Lizenz unterstellt werden muss. Die Rechteeinräumung gemäß Abschnitt 3 gilt nur für Handlungen, die nicht vorrangig auf einen geschäftlichen Vorteil oder eine geldwerte Vergütung gerichtet sind ("nicht-kommerzielle Nutzung", "Non-commercial-Option"). Wird Ihnen in Zusammenhang mit dem Schutzgegenstand dieser Lizenz ein anderer Schutzgegenstand überlassen, ohne dass eine vertragliche Verpflichtung hierzu besteht (etwa im Wege von File-Sharing), so wird dies nicht als auf geschäftlichen Vorteil oder geldwerte Vergütung gerichtet angesehen, wenn in Verbindung mit dem Austausch der Schutzgegenstände tatsächlich keine Zahlung oder geldwerte Vergütung geleistet wird. Die Verbreitung und das öffentliche Zeigen des Schutzgegenstandes oder auf ihm aufbauender Abwandlungen oder ihn enthaltender Sammelwerke ist Ihnen nur unter der Bedingung gestattet, dass Sie, vorbehaltlich etwaiger Mitteilungen im Sinne von Abschnitt 4.a), alle dazu gehörenden Rechtevermerke unberührt lassen. Sie sind verpflichtet, die Rechteinhaberschaft in einer der Nutzung entsprechenden, angemessenen Form anzuerkennen, indem Sie - soweit bekannt - Folgendes angeben: Den Namen (oder das Pseudonym, falls ein solches verwendet wird) des Rechteinhabers und / oder, falls der Lizenzgeber im Rechtevermerk, in den Nutzungsbedingungen oder auf andere angemessene Weise eine Zuschreibung an Dritte vorgenommen hat (z.B. an eine Stiftung, ein Verlagshaus oder eine Zeitung) ("Zuschreibungsempfänger"), Namen bzw. Bezeichnung dieses oder dieser Dritten; den Titel des Inhaltes; Die nach diesem Abschnitt 4.d) erforderlichen Angaben können in jeder angemessenen Form gemacht werden; im Falle einer Abwandlung des Schutzgegenstandes oder eines Sammelwerkes müssen diese Angaben das Minimum darstellen und bei gemeinsamer Nennung mehrerer Rechteinhaber dergestalt erfolgen, dass sie zumindest ebenso hervorgehoben sind wie die Hinweise auf die übrigen Rechteinhaber. Die Angaben nach diesem Abschnitt dürfen Sie ausschließlich zur Angabe der Rechteinhaberschaft in der oben bezeichneten Weise verwenden. Durch die Ausübung Ihrer Rechte aus dieser Lizenz dürfen Sie ohne eine vorherige, separat und schriftlich vorliegende Zustimmung des Lizenzgebers und / oder des Zuschreibungsempfängers weder explizit noch implizit irgendeine Verbindung zum Lizenzgeber oder Zuschreibungsempfänger und ebenso wenig eine Unterstützung oder Billigung durch ihn andeuten. und im Falle einer Abwandlung des Schutzgegenstandes in Übereinstimmung mit Abschnitt 3.b) einen Hinweis darauf, dass es sich um eine Abwandlung handelt. in einer praktikablen Form den Uniform-Resource-Identifier (URI, z.B. Internetadresse), den der Lizenzgeber zum Schutzgegenstand angegeben hat, es sei denn, dieser URI verweist nicht auf den Rechtevermerk oder die Lizenzinformationen zum Schutzgegenstand; Bezüglich Vergütung für die Nutzung des Schutzgegenstandes gilt Folgendes: Die oben unter 4.a) bis d) genannten Einschränkungen gelten nicht für solche Teile des Schutzgegenstandes, die allein deshalb unter den Schutzgegenstandsbegriff fallen, weil sie als Datenbanken oder Zusammenstellungen von Daten einen immaterialgüterrechtlichen Schutz eigener Art genießen. Vergütung bei Zwangslizenzen: Sofern Zwangslizenzen außerhalb dieser Lizenz vorgesehen sind und zustande kommen, behält sich der Lizenzgeber das ausschließliche Recht auf Einziehung der entsprechenden Vergütung für den Fall vor, dass Sie eine Nutzung des Schutzgegenstandes für andere als die in Abschnitt 4.c) als nicht-kommerziell definierten Zwecke vornehmen, verzichtet für alle übrigen, lizenzgerechten Fälle von Nutzung jedoch auf jegliche Vergütung. Unverzichtbare gesetzliche Vergütungsansprüche: Soweit unverzichtbare Vergütungsansprüche im Gegenzug für gesetzliche Lizenzen vorgesehen oder Pauschalabgabensysteme (zum Beispiel für Leermedien) vorhanden sind, behält sich der Lizenzgeber das ausschließliche Recht vor, die entsprechende Vergütung einzuziehen für jede Ausübung eines Rechts aus dieser Lizenz durch Sie. Vergütung in sonstigen Fällen: Bezüglich lizenzgerechter Nutzung des Schutzgegenstandes durch Sie, die nicht unter die beiden vorherigen Abschnitte (i) und (ii) fällt, verzichtet der Lizenzgeber auf jegliche Vergütung, unabhängig davon, ob eine Einziehung der Vergütung durch ihn selbst oder nur durch eine Verwertungsgesellschaft möglich wäre. Der Lizenzgeber behält sich jedoch das ausschließliche Recht auf Einziehung der entsprechenden Vergütung (durch ihn selbst oder eine Verwertungsgesellschaft) für den Fall vor, dass Sie eine Nutzung des Schutzgegenstandes für andere als die in Abschnitt 4.c) als nicht-kommerziell definierten Zwecke vornehmen. 5. Gewährleistung Persönlichkeitsrechte bleiben - soweit sie bestehen - von dieser Lizenz unberührt. SOFERN KEINE ANDERS LAUTENDE, SCHRIFTLICHE VEREINBARUNG ZWISCHEN DEM LIZENZGEBER UND IHNEN GESCHLOSSEN WURDE UND SOWEIT MÄNGEL NICHT ARGLISTIG VERSCHWIEGEN WURDEN, BIETET DER LIZENZGEBER DEN SCHUTZGEGENSTAND UND DIE EINRÄUMUNG VON RECHTEN UNTER AUSSCHLUSS JEGLICHER GEWÄHRLEISTUNG AN UND ÜBERNIMMT WEDER AUSDRÜCKLICH NOCH KONKLUDENT GARANTIEN IRGENDEINER ART. DIES UMFASST INSBESONDERE DAS FREISEIN VON SACH- UND RECHTSMÄNGELN, UNABHÄNGIG VON DEREN ERKENNBARKEIT FÜR DEN LIZENZGEBER, DIE VERKEHRSFÄHIGKEIT DES SCHUTZGEGENSTANDES, SEINE VERWENDBARKEIT FÜR EINEN BESTIMMTEN ZWECK SOWIE DIE KORREKTHEIT VON BESCHREIBUNGEN. DIESE GEWÄHRLEISTUNGSBESCHRÄNKUNG GILT NICHT, SOWEIT MÄNGEL ZU SCHÄDEN DER IN ABSCHNITT 6 BEZEICHNETEN ART FÜHREN UND AUF SEITEN DES LIZENZGEBERS DAS JEWEILS GENANNTE VERSCHULDEN BZW. VERTRETENMÜSSEN EBENFALLS VORLIEGT. 6. Haftungsbeschränkung Diese Lizenz und die durch sie eingeräumten Nutzungsrechte erlöschen mit Wirkung für die Zukunft im Falle eines Verstoßes gegen die Lizenzbedingungen durch Sie, ohne dass es dazu der Kenntnis des Lizenzgebers vom Verstoß oder einer weiteren Handlung einer der Vertragsparteien bedarf. Mit natürlichen oder juristischen Personen, die Abwandlungen des Schutzgegenstandes oder diesen enthaltende Sammelwerke unter den Bedingungen dieser Lizenz von Ihnen erhalten haben, bestehen nachträglich entstandene Lizenzbeziehungen jedoch solange weiter, wie die genannten Personen sich ihrerseits an sämtliche Lizenzbedingungen halten. Darüber hinaus gelten die Ziffern 1, 2, 5, 6, 7, und 8 auch nach einem Erlöschen dieser Lizenz fort. 7. Erlöschen DER LIZENZGEBER HAFTET IHNEN GEGENÜBER IN BEZUG AUF SCHÄDEN AUS DER VERLETZUNG DES LEBENS, DES KÖRPERS ODER DER GESUNDHEIT NUR, SOFERN IHM WENIGSTENS FAHRLÄSSIGKEIT VORZUWERFEN IST, FÜR SONSTIGE SCHÄDEN NUR BEI GROBER FAHRLÄSSIGKEIT ODER VORSATZ, UND ÜBERNIMMT DARÜBER HINAUS KEINERLEI FREIWILLIGE HAFTUNG. Vorbehaltlich der oben genannten Bedingungen gilt diese Lizenz unbefristet bis der rechtliche Schutz für den Schutzgegenstand ausläuft. Davon abgesehen behält der Lizenzgeber das Recht, den Schutzgegenstand unter anderen Lizenzbedingungen anzubieten oder die eigene Weitergabe des Schutzgegenstandes jederzeit einzustellen, solange die Ausübung dieses Rechts nicht einer Kündigung oder einem Widerruf dieser Lizenz (oder irgendeiner Weiterlizenzierung, die auf Grundlage dieser Lizenz bereits erfolgt ist bzw. zukünftig noch erfolgen muss) dient und diese Lizenz unter Berücksichtigung der oben zum Erlöschen genannten Bedingungen vollumfänglich wirksam bleibt. Jedes Mal wenn Sie den Schutzgegenstand für sich genommen oder als Teil eines Sammelwerkes verbreiten oder öffentlich zeigen, bietet der Lizenzgeber dem Empfänger eine Lizenz zu den gleichen Bedingungen und im gleichen Umfang an, wie Ihnen in Form dieser Lizenz. 8. Sonstige Bestimmungen Jedes Mal wenn Sie eine Abwandlung des Schutzgegenstandes verbreiten oder öffentlich zeigen, bietet der Lizenzgeber dem Empfänger eine Lizenz am ursprünglichen Schutzgegenstand zu den gleichen Bedingungen und im gleichen Umfang an, wie Ihnen in Form dieser Lizenz. Diese Lizenz (zusammen mit in ihr ausdrücklich vorgesehenen Erlaubnissen, Mitteilungen und Zustimmungen, soweit diese tatsächlich vorliegen) stellt die vollständige Vereinbarung zwischen dem Lizenzgeber und Ihnen in Bezug auf den Schutzgegenstand dar. Es bestehen keine Abreden, Vereinbarungen oder Erklärungen in Bezug auf den Schutzgegenstand, die in dieser Lizenz nicht genannt sind. Rechtsgeschäftliche Änderungen des Verhältnisses zwischen dem Lizenzgeber und Ihnen sind nur über Modifikationen dieser Lizenz möglich. Der Lizenzgeber ist an etwaige zusätzliche, einseitig durch Sie übermittelte Bestimmungen nicht gebunden. Diese Lizenz kann nur durch schriftliche Vereinbarung zwischen Ihnen und dem Lizenzgeber modifiziert werden. Derlei Modifikationen wirken ausschließlich zwischen dem Lizenzgeber und Ihnen und wirken sich nicht auf die Dritten gemäß Ziffern 8.a) und b) angeboteten Lizenzen aus. Keine Bestimmung dieser Lizenz soll als abbedungen und kein Verstoß gegen sie als zulässig gelten, solange die von dem Verzicht oder von dem Verstoß betroffene Seite nicht schriftlich zugestimmt hat. Sollte eine Bestimmung dieser Lizenz unwirksam sein, so bleibt davon die Wirksamkeit der Lizenz im Übrigen unberührt. Sofern zwischen Ihnen und dem Lizenzgeber keine anderweitige Vereinbarung getroffen wurde und soweit Wahlfreiheit besteht, findet auf diesen Lizenzvertrag das Recht der Bundesrepublik Deutschland Anwendung.

2 Didaktische Modelle des E-Learnings
Ein Projekt der E-Learning AG der RWTH Aachen/Fakultät 7 Durchführung: Dipl.-Gyml. Lars Bücken (Lehrerbildungszentrum RWTH Aachen) Kerstin Pelzer (Lehrerbildungszentrum RWTH Aachen)

3 Gliederung des Projektes
Teil 1: Didaktische Modelle zur Gestaltung von E-Learning-Aktivitäten Systematisierung der Modelle Modelle des Instruktionsdesigns Modelle des Kontextdesigns Teil 2: Lehr-Lern-Konzepte für Elemente von L2P E-Tests Wikis Foren

4 Teil 1 Allgemeine didaktische Leitlinien zur Gestaltung von E-Learning-Aktivitäten

5 Teil 1: Allgemeine didaktische Modelle
Gliederung Klassifikationsmodell von Blended-Learning-Ansätzen Charakterisierung Instruktions- und Kontextdesign Modelle des Instruktionsdesigns Programmierte Unterweisung (Skinner, 1954) Instruktionstheorie (Gagné, 1974) Elaborationstheorie (Reigeluth, 1983) Component Display Theorie (Merill, 1983) Instructional Transaction Theorie (Merrill, 1999) Modelle des Kontextdesigns Cognitive Apprenticeship Goal-Based Scenarios Zu den Folien Zu den Folien Zu den Folien Nutzung der Modelle Direkte Umsetzung: mitunter schwierig, da nicht jedes Modell 1:1 auf die Konzeption der Lehrveranstaltung abbildbar ist Übernahme einzelner Komplexe, ‚Inspiration‘ Check erstellter E-Learning-Einheiten (speziell Ansätze des Instruktionsdesigns nutzbar) Zu den Folien

6 Klassifikation von Blended-Learning-Ansätzen Kategorienmodell nach Baumgartner
Handlungs-ebene entwickeln, konstruieren entdecken, handeln entscheiden, auswählen anwenden, nachahmen rezipieren, erinnern Grundgedanke ‚Blended Learning‘ E-Learning-Phasen Präsenzphasen Selbstlernphasen → Ineinandergreifen der Phasen, Schnittstellen müssen geplant werden Ebene sozialer Organisation betreuen, kooperieren beobachten, helfen lehren, erklären Fakten Problem- lösen komplexe Situationen Lehr-/Lernebene Regeln Muster

7 Instruktions- und Kontextdesign
Instruktionsdesign Kontextdesign Steuerungslogik behavioristischer und kognitivistischer Ansätze Ermöglichungsdenken konstruktivistischer Ansätze Engineering-Prinzip: zielgerichteter, technologischer Charakter des Lernens Empowerment-Prinzip: Strategien und Maßnahmen zur Ermöglichung von Lernen starke Lernzielorientierung, detaillierte Anweisungen Förderung selbstorganisierter Wissenskonstruktion starke Strukturierung der Inhalte notwendig, mitunter starres Korsett flexible Strukturierung und Zugangsweisen zu den Inhalten notwendig erfolgreich und praktikabel Lernende müssen Kompetenzen wie Organisationsfähigkeit und Selbstständigkeit besitzen

8 Instruktionsdesign – Das ADDIE-Modell
Analyse (Zielgruppe, Lerninhalte, Lernziele, Zeitrahmen) Design (Grobentwurf, Anwendung der gewählten Strategien) Development (Strukturierung und Konzeption von Lernmaterialien und -aktivitäten) Implementierung (konkrete Umsetzung in der E-Learning Umgebung) Evaluation/ Qualitätssicherung

9 Modelle des Instruktionsdesigns
Programmierte Unterweisung (Skinner, 1954) Instruktionstheorie (Gagné, 1974) Elaborationstheorie (Reigeluth, 1983) Component Display Theorie (Merill, 1983) Instructional Transaction Theorie (Merrill, 1999) Zu den Folien Zu den Folien Zu den Folien Zu den Folien Ausprägungen vieler Instruktionsansätze: Klassifikation von Lernzielen und Lerninhalten, Empfehlungen zur Strukturierung des Lehr-Lern-Prozesses Beispielhaft werden Elaborations- und Component-Display-Theorie erläutert Zu den Folien

10 Programmierte Unterweisung (Skinner 1954)
Ablauf des Lernprozesses Kleinschrittige Sequenzierung Lerninhalt A Aufgabe X → keine/negative Reaktion Lerneinheit 1 Ok → Verstärkung X → keine/negative Reaktion Aufgabe Lerneinheit 2 Ok → Verstärkung Aufgabe Lerneinheit n Ok → Verstärkung Lernziel erreicht

11 Programmierte Unterweisung (Skinner 1954)
Segmentierung komplexer Lerninhalte in kleine Einheiten Fokussierung auf sichtbares Verhalten und Faktenwissen Anwendung der operanten Konditionierung zu jeder Einheit gibt es eine Aufgabe mit angepassten Rückmeldungen geeignet zum Entwickeln von Routine in einfachen Prozessen Fokussierung auf zielerreichendes und zeitlich selbstgesteuertes Lernen Wichtige Grundregeln Inhalte werden in Einzelfragen/Antworten-Kombinationen mit ansteigender Schwierigkeit unterteilt. Aufgaben müssen durchschnittlich mit einer Wahrscheinlichkeit von über 90% richtig gelöst werden. Lernziele müssen klar und in objektiver Form vermittelt werden. Jeder Schüler arbeitet nach seiner individuellen Lerngeschwindigkeit. Jede Aktion muss an ein direktes Feedback gekoppelt sein. Gute Gesamtleistungen sollten neben der positiven Verstärkung bei der korrekten Beantwortung von Einzelfragen zusätzlich belohnt werden.

12 Programmierte Unterweisung (Skinner 1954)
Kritik viele Inhalte lassen sich nur schlecht den Forderungen der Programmierten Unterweisung entsprechend segmentieren nur zeitliche Selbststeuerung möglich Lernende fühlen sich häufig zu stark kontrolliert kaum Ausbildung vernetzter Denkstrukturen innerhalb eines Themengebietes Anwendung hauptsächlich auf Faktenwissen und elementares Prozesswissen beschränkt nach heutigen lerntheoretischen Erkenntnissen zweifelhaftes Modell Weiterentwicklung tutorielle Systeme mit differenzierteren Lernpfaden, die in Abhängigkeit von den gegebenen Antworten gewählt werden → differenzierte Lernpfade momentan in L2P schwer umsetzbar

13 Instruktionstheorie (Gagné 1974)
Vorgehen zur Sequenzierung von Lerninhalten Festlegung der Lernziele Aufbau Lernzielhierarchie ausgehend vom Lernziel, die jeweiligen Voraussetzungen bestimmen, die zum Erreichen des Lernziels notwendig sind Voraussetzungen stellen selbst wiederum Lernziele dar Iteration dieser Vorgehensweise, bis Lernvoraussetzungen und Kenntnisstand der Lernenden übereinstimmen Unterteilung von Lernzielen in Kategorien sprachlich repräsentiertes Wissen kognitive Fähigkeiten → Unterkategorien: Unterscheidung, konkrete Begriffe/Konzepte, definierte Begriffe/Konzepte, Regeln, Problemlösen/Regeln höherer Ordnung kognitive Strategien Einstellungen motorische Fähigkeiten Eingliederung der Lernziele in die inneren und äußeren Lernbedingungen

14 Instruktionstheorie (Gagné 1974)
Übersicht über die Lehr-Lernschritte nach der Instruktionstheorie Aufmerksamkeit gewinnen Über Lehrziele informieren Vorwissen aktivieren Lerninhalte vorstellen Lernen anleiten Gelerntes anwenden Lern-prozesse Leistungskontrolle und -beurteilung Transfer sichern Rückmeldung geben

15 Instruktionstheorie (Gagné 1974)
Erläuterung der Lernschritte Aufmerksamkeit gewinnen Abgrenzung der neuen Lernsituation von der alten Lernsituation (bspw. durch Bilder oder anderes optisches Design) Verwendung visueller oder akustischer Reize, die jedoch auf den neuen Inhalt gerichtet sein sollten Demonstration eines relevanten Vorgangs Konstruktion hypothetischer Situationen Aufwerfen von interessanten Fragestellungen Über Ziele der Unterrichtseinheit informieren verbale Informationen: Lerner informieren, wie das erwartete Verhalten (verbal) gezeigt werden kann geistige Fähigkeiten: Vorführung/Beschreibung der Tätigkeit, zu der ein Konzept, eine Regel oder ein Verfahren gehört kognitive Strategie: Klarstellen der Beschaffenheit der erwarteten Lösung und Vorführung/Beschreibung der Strategie Einstellung: Information zu den Zielen findet erst dann statt, wenn Lernende sich für eine bestimmte Einstellung entschieden haben motorische Fähigkeit: Vorführen der erwarteten Ausführung

16 Instruktionstheorie (Gagné 1974)
Erläuterung der Lernschritte Aktivierung des Vorwissens verbale Informationen: Aktivierung durch Advanced Organizer, Stellen von Fragen oder Bieten von Zusammenfassungen geistige Fähigkeiten: erlernte Regeln und Konzepte aktivieren, die Bestandteil des Problems, des Konzeptes oder der Regel sind kognitive Strategie: Aktivierung aufgabenrelevanter Regeln, Konzepte oder ähnlicher Aufgabenstrategien Einstellung: Vorerfahrungen und Einstellungen zu relevanter Information sammeln motorische Fähigkeit: erlernte relevante Teilschritte oder Einzeltätigkeiten aktivieren Darstellung der Reizmaterialien mit kennzeichnenden Merkmalen verbale Informationen: Systematisieren von Aussagen und Informationen, Hervorhebung zentraler Merkmale geistige Fähigkeiten: Nutzung von Symbolen zur Systematisierung, Kennzeichnung zentraler Merkmale, Vorstellung von Beispielen kognitive Strategie: Problembeschreibung, Funktionsweise der Strategie erläutern Einstellung: Vorführen der normalen Verhaltensweise motorische Fähigkeit: Vorführen von Teilschritten, Bereitstellung von Hilfsmitteln

17 Instruktionstheorie (Gagné 1974)
Erläuterung der Lernschritte Bereitstellung einer Lernorientierung verbale Informationen: Herstellen von Bezügen zu übergeordneten Wissenseinheiten, Bereitstellen von Beispielen, Bereitstellen von Lernhilfen (Bilder etc.) geistige Fähigkeiten: Bereitstellen nicht zugehöriger Beispiele kognitive Strategie: Bereitstellen von Beispielen, Hilfestellung zur sprachlichen Beschreibung bieten, Geben von Hinweisen zu dem Problem Einstellung: Vorführen der Handlungswahl, Beschreibung von Vorbildern motorische Fähigkeit: Aufforderung zur genauen und anhaltenden Übung, Rückmeldung über die ausgeführte Leistung geben Ausführen der erlernten Fähigkeit verbale Informationen: Gesamt- oder Teilinformationen erfragen, Lernende geben Informationen in eigenen Worten wieder geistige Fähigkeiten: Lernende erhalten Möglichkeit, Konzept/Regel auf nicht behandelte Beispiele anzuwenden kognitive Strategie: Lernende erhalten Möglichkeit, nicht behandelte Probleme zu lösen Einstellung: Lernende werden in bestimmte Situationen versetzt und sollen ein Verhalten zeigen, Verhalten kann auch über Fragebogen erfasst werden motorische Fähigkeit: Lernende erhalten Möglichkeit, das gesamte erlernte Vorgehen zu zeigen

18 Instruktionstheorie (Gagné 1974)
Erläuterung der Lernschritte Geben von Feedback Hinweise zur korrekten Ausführung geben, falls Ausführung nicht korrekt korrekte Ausführung bestätigen Festigen der erlernten Fähigkeit entspricht im Wesentlichen dem Lernschritt ‚Ausführen der erlernten Fähigkeit‘, wobei höhere Transferanteile enthalten sein können Kritik an der Instruktionstheorie Die starke Rigidität der Empfehlungen schränkt den kreativer Spielraum für didaktische Ausgestaltungen ein. Der stark instruktionale Charakter und die fehlende Kooperation zwischen Lernenden können zur Produktion von trägem Wissen führen. Die Instruktionstheorie enthält keine Hinweise zum gezielten Einsatz unterschiedlicher Medien.

19 Elaborationstheorie (Reigeluth 1983)
1) Klassifikation von Lerninhalten Konzepte Objektklassen Ereignisklassen Symbolklassen Prozeduren zielgerichtete Abfolgen von Handlungsschritten Prinzipien Ursache-Effekt-Beziehungen Korrelationen zwischen Konzepten

20 Elaborationstheorie (Reigeluth 1983)
Zu erwerbende Kompetenzen bzgl. einzelner Lerninhaltsklassen Konzepte allgemeine Beschreibung des Konzeptes Beschreibung einzelner Objekte/Ereignisse/Symbole innerhalb des Konzeptes Zuordnung von Objekten/Ereignissen/Symbolen zu einer bestimmten Klasse Prozeduren Beschreibung und Ausführen von Teilhandlungen Beschreibung und Ausführen der Gesamthandlung (Prozedur) Wahl derjenigen Handlungsalternative, die am ehesten zielführend ist Prinzipien Beschreibung von Prinzipien Aufstellen und Prüfen von Hypothesen, Regeln und Gesetzmäßigkeiten Beschreibung der einzelnen Lerninhaltsklassen über Kompetenzen, die Lernende erwerben können. Diese Kompetenzen entsprechen den unterschiedlichen Lernzieltypen, die nach der Elaborationstheorie möglich sind

21 Elaborationstheorie (Reigeluth 1983)
Komplexität von Lerninhalten Konzepte Objekte innerhalb eines Konzepts können unterschiedlich komplex sein Konzepte sind selbst wiederum hierarchisch organisierbar Prozeduren Anzahl der Teilhandlungen erhöht Komplexität Anzahl der Handlungsalternativen (Verzweigungen) erhöht die Komplexität Prinzipien Anzahl der einbezogenen Konzepte erhöht Komplexität Anzahl der relevanten Beziehungen zwischen Konzepten (Prinzipien) erhöht Komplexität Komplexität der einzelnen Konzepte erhöht die Komplexität Komplexität von Lernzielen ist einerseits durch den jeweiligen Lernzieltyp gegeben (bspw. ist das Beschreibung und Ausführen von Teilhandlungen weniger komplex als das Beschreibung und Ausführen der zugehörigen Gesamthandlung), andererseits ist die Komplexität der Lernziele von der Komplexität der jeweiligen Lerninhalte abhängig

22 Elaborationstheorie (Reigeluth 1983)
2) Strukturierung der Lerninhalte (vom Einfachen zum Komplexen) 3) Lernenden Überblick über Lerninhalte bieten: Advance Organizer Keine Zusammenfassung, sondern Wiedergabe der Kernaspekte in Anknüpfung an das Vorwissen der Lernenden Abhängigkeit des Advance Organizers von Lerninhalten Konzepte: Bezeichnung, wichtige Objekte des Konzepts sowie deren Eigenschaften Prozeduren: erwünschter Zielzustand, wesentliche Handlungsschritte Prinzipien: Bezeichnung, relevante Konzepte, Beziehungen zwischen relevanten Konzepten

23 Elaborationstheorie (Reigeluth 1983)
4. Schrittweise Differenzierung mittels unterschiedlicher Techniken Zoomtechnik (Wechsel zwischen Makro- und Mikroperspektive) → Verknüpfung elaborativer und reduktiver Prozesse weitere Techniken Zusammenfassungen für einzelne Kurseinheiten und alle vorangegangenen Kurseinheiten Synthesizer, die Beziehungen zwischen neuem und vorhandenem Wissen herstellen Analogien, die von neuen auf bereits behandelte Inhalte verweisen Lernerkontrolle Auswahl von Unterrichtseinheiten Kontrolle des Lerntempos Kontrolle über didaktische Elemente (z.B. Beginn mit Zusammenfassung oder Advance Organizer) Kontrolle über die Verwendung kognitiver Strategien (z.B. Diagramme, Animation oder Text) Wechsel zwischen Makro- und Mikroperspektive kann gleichgesetzt werden mit Wechsel zwischen allgemeinem Lerninhalt und Beispiel. Elaborationstheorie sieht sowohl induktive als auch deduktive Vorgehensweise vor, im Ggs. hierzu geht die CD-Theorie streng deduktiv vor. Lernerkontrolle kann über E-Learning gut umgesetzt werden.

24 Component Display Theorie (Merrill 1983)
Klassifikation der Inhalte und Leistungen → Ergänzung der Klassifikation der Elaborationstheorie um die Kategorie ‚Fakten‘ (einzelne Atome, z.B. das Faktum ‚Auto‘ aus dem Konzept ‚Fahrzeuge‘) → Kombination von Inhalten und Leistungen in einer Matrix Inhalte einfach komplex Leistungen Fakten Konzepte Prozeduren Prinzipien Erinnern Anwenden Erschließen einfach komplex

25 Component Display Theorie (Merrill 1983)
Festlegung der primären Darbietungsformen → inhaltsbezogene Lehrschritte Allgemeine Phasierung von Lehrschritten nach der Component Display Theorie: (1), (2), (3), (4) Verknüpfung Darbietungsformen-Inhaltstypen Anwendung der vier primären Darbietungsformen auf die vier Inhaltstypen ‚Fakt‘, ‚Konzept‘, ‚Prozedur‘ und ‚Prinzip‘ ergibt theoretisch 16 Darbietungsformen bzgl. unterschiedlicher Inhalte Reduzierung auf 14 Darbietungsformen, da Fakten keine allgemeinen Sachverhalte darstellen Erklären/Darlegen Aufgaben stellen/Erfragen Allgemein/Übergreifend Allgemeines erklären (1) Allgemeines erfragen (3) Konkret/Beispiel Am Beispiel erklären (2) Beispiele erfragen (4)

26 Component Display Theorie (Merrill 1983)
Allgemeine Sachverhalte darstellen Am Beispiel erklären Aufgaben zu allgemeinen Sachverhalten Aufgaben zu Beispielen Fakt Verknüpfung zw. Beispielen darlegen Verknüpfung zw. Beispielen erfragen Konzept Konzeptname, Charakteristika darlegen Beispiel, Objekt, Symbol, Ereignis darlegen; Attribute des Beispiels zeigen Definition, übergeordnete Konzepte, Erklärung des Konzeptes erfragen Klassifikation eines Objektes erfragen Prozedur Prozedurname, Ziele, Teilschritte, Entscheidungs-alternativen darlegen Prozedur demonstrieren Prozedurname, Ziele, Teilschritte, Entscheidungs-alternativen erfragen Prozedur vorführen lassen Prinzip Name des Prinzips darlegen, Konzepte und Beziehungen zw. Konzepten zeigen Prinzip an konkretem Problem zeigen Name und Beschreibung des Prinzips erfragen Vorhersagen erfragen

27 Component Display Theorie (Merrill 1983)
Festlegung der sekundären Darbietungsformen → Lehrschritte, die das Lernen fördern oder erleichtern Inhaltliche Erweiterungen Informationen zur Aktivierung des Vorwissens der Lerner zusätzliche Erläuterungen des Kontextes Vermittlung von Lernhilfen (z.B. Mnemotechniken) Layout-Gestaltung Lenkung der Aufmerksamkeit der Lernenden durch Einsatz von grafischen Gestaltungselementen Verwendung unterschiedlicher Informationsarten Kombination verschiedener Informationsarten (Texte, Bilder etc.), um Verständnis der Lehrinhalte zu erleichtern Verwendung unterschiedlicher Beispiele Einsatz unterschiedlich schwerer Beispiele, die möglichst den gesamten Bereich des jeweiligen Sachverhalts umfassen

28 Component Display Theorie (Merrill 1983)
Differenzierung der Aufgaben Einsatz unterschiedlicher Aufgabentypen mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden, wobei Lernende selbstgesteuert Aufgaben wählen können Feedback Rückmeldungen ermöglichen Lernenden, ihre Aufgabenausführung zu kontrollieren und Fertigkeiten schneller zu erlernen Aufgabenbezogene Hinweise Aufgabenbezogene Hinweise, die Lernende vor der dem Ausführen einer Aufgabe erhalten, können die Aufmerksamkeit auf wichtige Ausführungsaspekte lenken Sprung zu Kontextdesign-Ansätzen

29 Component Display Theorie (Merrill 1983)
Bezüge zu anderen Designansätzen Kombination von Component Display Theorie und Elaborationstheorie bietet sich an (vgl. Paechter 1996) Component Display Theorie kann zur Feinsequenzierung genutzt werden Elaborationstheorie ist eher für die Grobkonzeption einer umfassenden Lerneinheit geeignet

30 Intructional Transaction Theorie (Merrill 1999)
Weiterentwicklung der Component Display Theorie (Merrill, 1983) ursprünglich zur Erstellung von Simulationsalgorithmen konzipiert Hauptanwendung: Wissensanalyse Übertragung auf LMS-Szenarien mit BL-Ansatz möglich 1. Schritt: Typisierung von Wissen Entitäten: Repräsentationen realer Objekte (Personen, Geräte etc.) und abstrakter Begriffe (Demokratie, Unendlichkeit etc.) Eigenschaften: qualitative und quantitative Ausprägungen von Entitäten Aktivitäten: Manipulationshandlungen von Lernenden an Entitäten Prozesse: Ereignisse, die zur veränderten Eigenschaften von Entitäten führen und die durch andere Prozesse und Aktivitäten beeinflusst sein können

31 Intructional Transaction Theorie (Merrill 1999)
2. Schritt: Zuordnen von Transaktionen zu Klassen Identifizieren Teile einer Entität erinnern und benennen Ausführen Schritte einer Aktivität erinnern und ausführen Interpretieren Erklären von Prozessen durch Gesetzmäßigkeiten Urteilen Bewerten und Rangfolgen bilden Klassifizieren Sortieren von Objekte, Beispiele benennen Verallgemeinern Klassen bilden, Gruppieren von Entitäten Entscheiden Wählen von Alternativen Transfer Übertragen auf neue Situationen

32 Intructional Transaction Theorie (Merrill 1999)
Ausbreiten Generalisierung von Fähigkeiten Analogien: Erwerb von Wissen/Können in Bezug auf Aktivitäten anhand der Ähnlichkeit zu anderen Aktivitäten Ersetzen Erweitern einer bestimmten Aktivität, um eine andere Aktivität zu erlernen Konzipieren Konzeption einer neuen Aktivität Entdecken: Entdeckung eines neuen Prozesses → entspricht einerseits der Festlegung von Lernzielen, gleichzeitig werden notwendige Kompetenzen zum Erwerb komplexer Inhalte expliziert

33 Intructional Transaction Theorie (Merrill 1999)
Identifizieren Ausführen Interpretieren Urteilen Klassifizieren Verallgemeinern Entscheiden Transfer Ausbreiten Analogien Ersetzen Konzipieren Entdecken

34 Intructional Transaction Theorie (Merrill 1999)
3. Schritt: Entwicklung einer Netzstruktur (PAEnet) Ein PAEnet setzt sich zusammen aus Prozessen Entitäten (und deren Eigenschaften) Aktivitäten 4. Schritt: Materialien und Lernaktivitäten Entwicklung von Materialien und Lernaktivitäten, die sich in die entwickelte Netzstruktur eingliedern lassen 5. Schritt: Unterstützung Anleitung und Beratung wird in Form von Instruktionen, Demonstrationen, Handlungsunterstützung (Scaffolding) und Erklärungen geboten 6. Schritt: Beginn des Lernprozesses Lernende erwerben sukzessive Wissen und Fähigkeiten und navigieren durch das in Schritt 3 entwickelte Netz aus Prozessen, Entitäten und Aktivitäten

35 Modelle des Kontextdesigns
Cognitive Apprenticeship Goal-Based Scenarios Zu den Folien Zu den Folien

36 Cognitive Apprenticeship
Beschreibung des Ansatzes Idee Übertragung der Prinzipien traditioneller Handwerkslehre auf kognitive Domänen Inhalte domänenspezifisches Wissen Heuristiken Kontrollstrategien Lernstrategien Methoden kognitives Modellieren Anleitung und Unterstützung Übernahme von Teiltätigkeiten Ausblenden von Unterstützung Kontext situiertes Lernen Expertenkultur kooperatives Lernen Sequenzierung zunehmende Komplexität zunehmende Verschiedenartigkeit

37 Cognitive Apprenticeship
Phase 1: Modeling Experte zeigt Gesamthandlung mit allen Teilhandlungen und beschreibt seine Gedanken → Beobachtbarkeit kognitiver Prozesse Lernende als Beobachter (situativer Kontext) Phase 2: Coaching Lernende setzen sich aktiv mit dem (authentischen) Problem auseinander Experte unterstützt Lernende bei der Erfassung und Handhabung des Problems Phase 3: Scaffolding Lernende erarbeiten (teilselbstständig) Lösung des Problems Experte schätzt Kenntnisstand der Lernenden ein und gibt abhängig von dem Kenntnisstand der Lernenden gezielte Hinweise zur Lösung des Problems

38 Cognitive Apprenticeship
Phase 4: Fading Lernende erwerben zunehmend Kenntnisse, Fähigkeiten und Selbstbewusstsein im Umgang mit dem gegebenen Problem Experte zieht sich nach und nach zurück Phase 5: Articulation Lernende artikulieren kognitive Vorgänge und beschreiben ihre Handlungen (Spiegelung von Phase 1) Festigung und Transformation von Wissen Experte als Ansprechpartner Phase 6: Reflection Lernende vergleichen ihr Vorgehen mit dem von anderen Lernenden oder mit dem Vorgehen des Experten Phase 7: Exploration Lernende erkunden selbstständig mit dem erarbeiteten Problem verwandte Kontexte, wobei die Komplexität der Probleme steigt

39 Cognitive Apprenticeship
Exploration Reflection Articulation Fading Scaffolding Coaching Modeling zunehmende Selbstständigkeit

40 Goal-Based Scenarios Titelgeschichte Mission Materialienpool Internet
Situierung des Lernens durch Einführung der Lernenden in die Rahmengeschichte Perspektivierung des Lernens und Schaffung von Anreizstrukturen durch Missionen Selbststeuerung des Lernprozesses durch Auswahl von Lernwegen Kompetenzerwerb durch Auswahl geeigneter Materialien; Anwendung des Wissens in unterschiedlichen Situationen Markierung elementarer Lernzielen durch zu erreichende Meilensteine Titelgeschichte Mission (Einnahme von Rollen) Auswahl von Handlungszweigen, Ausführung von Handlungen Materialienpool Internet Erreichen von Meilensteinen Bibliothek usw.

41 Goal-Based Scenarios Titelgeschichte und Mission des Lernenden
Funktionen der Titelgeschichte und der Mission Situierung und Kontextualisierung des Lehr-Lern-Prozesses → Erzeugung anwendungsnahen Wissens Motivierung der Studierenden durch das Erfahren von Handlungskompetenz Gestaltung der Titelgeschichte und der Mission an Anwendungskontexten des zu erlernenden Wissens orientiert Beispiel: Orientierung an möglichen Situationen im späteren Berufsleben der Studierenden

42 Goal-Based Scenarios Materialienpool
Komplexität der GB-Scenarios macht multimediale Unterstützung unabdingbar → Veranschaulichung des Kontextes → Anregung reduktiver und elaborativer Prozesse Wahl der Medienart abhängig vom zu vermittelnden Inhalt Strukturiertheit des Materialienpools sollte von Vorwissen der Lernenden abhängig gemacht werden → Unterstützung von Lernenden mit geringem Vorwissen durch (teil-)strukturierten Materialienpool → Erwerb von kognitiven Fähigkeiten im Bereich der selbstständigen Wissensorganisation durch eher unstrukturierten Materialienpool

43 Goal-Based Scenarios Steuerung des Lernprozesses
Lernende können in der Lernumgebung nahezu frei agieren → learning by doing → Vermittlung von Fertigkeiten (prozedurales Wissen) Lernende sind im Rahmen von Aufgaben gefordert, zwischen Handlungsalternativen zu wählen → lernergesteuerter Ablauf → insbesondere bei fehlendem oder geringem Vorwissen ist stärkere Anleitung notwendig, die dann schrittweise reduziert werden kann

44 Goal-Based Scenarios Erwerb kognitiver Fähigkeiten
Konfrontation mit komplexen Aufgabenstellungen, wobei Aufgaben mit Vorwissen und Materialienpool abzustimmen sind Vernetzung von Teilfertigkeiten über das gesamte GB-Scenario hinweg → Lernende wechseln zwischen dem Üben von Teilfertigkeiten und dem Bearbeiten der Gesamtfertigkeit Lernende erhalten sofortige Rückmeldung auf Handlungen und Aktionen → Identifikation günstiger und ungünstiger Verhaltensstrategien Lernenden muss ausreichend Raum für Artikulation und Reflexion eingeräumt werden Interaktion mit anderen Lernenden Integration von lernunterstützenden Aktivitäten wie Portfolios in die Lernumgebung

45 Didaktische Gestaltung von Lernaktivitäten in L2P
Teil 2 Didaktische Gestaltung von Lernaktivitäten in L2P

46 Teil 2: Didaktische Gestaltung von Lernaktivitäten in L2P
E-Tests Funktionen Einsatzmöglichkeiten Konstruktion von Aufgaben Gestaltung von E-Tests in L2P Interpretation von Testergebnissen Wikis Unterschiedliche Formen von Wikis Eigenschaften von Wikis Anwendungsgebiete von Wikis Einsatzmöglichkeiten von Wikis Tipps zum Umgang mit Wikis Foren Eigenschaften von Foren Anwendungsgebiete von Foren Tipps zum Umgang mit Foren Gestaltung von Foren in L2P – Optionen Zu den Folien Zu den Folien Zu den Folien

47 Teil 2.1 E-Tests

48 E-Tests Funktionen von E-Tests Einsatzmöglichkeiten von E-Tests
Lernbegleitende Selbsttests für Studierende E-Tests als Zugangsvoraussetzung für Prüfungen Konstruktion von Aufgaben für E-Tests Gestaltung von E-Tests in L2P Aufgabentypen Testoptionen Interpretation von Testergebnissen

49 Funktionen von E-Tests
Studierende Anregung von Lern- und Denkprozessen Aktivierung/Überprüfung des Vorwissens Explizieren von Lehr-Lernzielen Strukturierung des Lehr-Lernprozesses Rückmeldung des Lernfortschritts an Studierende Steuerungsinstrument für den Lernprozess mit den Unterfunktionen ‚Selbstüberwachung‘ und ‚Selbstüberprüfung‘ Dozierende Rückmeldung des Lernfortschritts an Dozierende Steuerungsinstrument für den Lehrprozess Lernzielkontrolle eingeschränkt: Rückmeldung der Lehrleistung

50 Einsatzmöglichkeiten von E-Tests
elektronische Tests sind zum Erwerb von Teilnahme- und Leistungsnachweisen bislang in Studien- und Prüfungsordnung selten vorgesehen → nicht alle Funktionen, die Tests im Allgemeinen erfüllen, können auf E- Tests angewendet werden → hoher technischer und organisatorischer Aufwand, um E-Tests zum Scheinerwerb einsetzen zu können Vogt, Michael / Schneider, Stefan (2009): E-Klausuren an Hochschulen. Didaktik – Technik – Systeme – Recht – Praxis. Koordinationsstelle Multimedia, JLU Gießen (http://geb.uni-giessen.de/geb/volltexte/ 2009/6890/pdf/VogtMichael pdf) [ ] → daher an dieser Stelle Beschränkung von E-Test auf die Funktionen ‚lernbegleitende Selbsttests‘ ‚Tests als Zugangsvoraussetzungen für Klausuren‘

51 Lernbegleitende E-Tests für Studierende
Förderung der kontinuierlichen und aktiven Auseinandersetzung mit Lerninhalten → speziell bei Vorlesungen, in denen veranstaltungsform- bedingt eine eher passive Aufnahme der Inhalte seitens der Studierenden erfolgt, überaus erfolgversprechend differenzierte Leistungsdiagnose bei allen Studierenden einer Veranstaltung → L2P bzw. Moodle bieten über die Bewertungstabellen einen guten Überblick über die Leistungen, die in allen E-Tests einer Veranstaltung erzielt worden sind

52 Lernbegleitende E-Tests für Studierende
hoher zeitlicher Aufwand für die Konstruktion von E-Tests → Wiederverwendbarkeit von E-Tests in Verbindung mit hohem Konstruktionsaufwand legt Selbstlerntests speziell bei wiederholt angebotenen Veranstaltungen nahe hoher zeitlicher Aufwand für das Absolvieren von E-Tests → Studierenden müssen die Vorteile einer kontinuierlichen Teilnahme an den Selbstlerntests aufgezeigt werden Evaluation der Lernerfolge (bspw. Klausurergebnisse) in Abhängigkeit von a) kontinuierlicher Beteiligung bei Selbsttests b) erzielten Erfolgen in den Selbsttests Präsentation dieser Ergebnisse zu Beginn zukünftiger Veranstaltungen

53 Lernbegleitende E-Tests für Studierende
Vorteile einer Realisierung von Selbsttests in elektronischer Form → automatische Auswertung, die bei vielen Fragetypen möglich ist, bedeutet eine Entlastung der Lehrenden → Studierende erhalten umgehend Rückmeldung zu den eingereichten Bearbeitungen Grenzen von Selbstlerntests → aufgrund knapper personeller und finanzieller Ressourcen kann eine manuelle Korrektur von Freitextantworten problematisch sein → Möglichkeit, Musterlösungen einzusetzen → Realisierung höherwertiger kognitiver Operationen (Transformieren, Klassifizieren, Argumentieren) eingeschränkt auch über Multiple-Choice-Fragen möglich

54 E-Tests als Zugangsvoraussetzung für Prüfungen
vor dem Einsatz ist sicherzustellen, dass Studien- und Prüfungsordnungen den Einsatz von Übungsaufgaben als Zugangsvoraussetzung für veranstaltungsbezogene Prüfungen (bspw. Klausuren zum Erwerb von Teilnahme- und Leistungsnachweisen) erlauben höhere Anforderungen an Testkriterien als bei Selbstlerntests, speziell bezogen auf die Validität Misst der Tests wirklich das, was er vorgibt zu messen? → Analyse von Lerninhalten, Lernzielen und Testaufgaben nach kognitivem Niveau Ist die inhaltliche Relevanz des Tests als Zugangsvoraussetzung für die spätere Prüfung gegeben? → Lernziele, die im Test überprüft werden, sollten mit Lernzielen übereinstimmen, die für die spätere Prüfung relevant sind

55 Konstruktion von Aufgaben für E-Tests
Festlegung der Aufgabeninhalte Klassifikation von Inhalten, bspw. nach Component Display Theorie (Merill, 1987) Fakten Konzepte Prozeduren Prinzipien Erinnern Anwenden Erschließen

56 Konstruktion von Aufgaben für E-Tests
Festlegung der erforderlichen kognitiven Operationen → Anwendung von Lernziel-Taxonomien, bspw. Taxonomien von Bloom (1973) oder Körndle, Narciss und Proske (2004) Erinnern Recognition: Abruf von Wissen mit Hinweisreizen (Wiedererkennen) Recall: Abruf von Wissen ohne Hinweisreize (Reproduzieren) Transformieren Abbilden: Darstellen von Inhalten in neuer Form Paraphrasieren: Wiedergeben von Inhalten in eigenen Worten Illustrieren: Finden von Beispielen Klassifizieren Diskriminieren: Finden von Unterschieden Generalisieren: Finden von Gemeinsamkeiten Kreuzklassifizieren: Finden von Gemeinsamkeiten und Unterschieden Argumentieren/Schlussfolgern Extrapolieren: Vorhersagen treffen, Hypothesen erstellen Interpolieren: Rückschlüsse auf einzelne Komponenten oder Faktoren ziehen, die einen Sachverhalt bestimmen Interpretieren: Deuten und Bewerten von Ereignissen und Aussagen

57 Konstruktion von Aufgaben für E-Tests
Festlegung der Form/des Typs der Aufgabe → Untergliederung der Aufgabe in drei Komponenten Reizkomponente (Fragestellung) Reaktionskomponente (erwartetes Lösungsverhalten) Rückmeldekomponente Generierung der Aufgaben und Zuordnung zu den einzelnen Inhaltsgebieten L2P bietet die Möglichkeit, zu einzelnen Inhaltsgebieten Fragenpools anzulegen Festlegung der Interaktivität Einflussmöglichkeiten der Lernenden auf Abfolge des Fragen antwortabhängige Sequenzierung von Fragen Gestaltung des Feedbacks auf unterschiedliche Antworten

58 Gestaltung von E-Tests in L2P - Aufgabentypen
Offene Testaufgaben Antwort ist weder dem Lernenden noch dem Auswertungssystem vorgegeben keine automatische Auswertung und Rückmeldung möglich, jedoch lassen sich bestimmte Kompetenzen nur schwer über geschlossene oder halboffene Testaufgaben erfassen durch das System ist die Form der Antwort nicht spezifiziert, sodass diese Informationen in der Aufgabenstellung gegeben werden müssen Wie ausführlich soll die Frage beantwortet werden? Soll die Frage in einem Fließtext oder stichpunktartig beantwortet werden? Welche Kriterien werden bei der Bewertung herangezogen?

59 Gestaltung von E-Tests in L2P - Aufgabentypen
Offene Testaufgaben zusätzlich oder alternativ zum individuellen Feedback kann eine Musterlösung zur Verfügung gestellt werden, mit deren Hilfe die Lernenden Ihre Fehler selbstständig identifizieren können Nutzen der Standardfeedback-Funktion bei der Freitextfrage und der Zeitsteuerungs-Funktion in den Testeinstellungen, um Musterlösung erst nach dem Einreichen der Antwort bzw. erst nach Ablauf des Tests einsehbar zu machen falls nur mit Musterlösungen und nicht mit individuellen Feedbacks gearbeitet wird, kann zusätzliche Reflexionsebene eingebaut werden, indem Studierende die eigene Lösung mit der Musterlösung vergleichen und Unterschiede zwischen den beiden Lösungen (schriftlich) darlegen und auf diese Weise den eigenen Lösungsweg reflektieren Aufgabentyp in L2P: Freitextfrage

60 Gestaltung von E-Tests in L2P - Aufgabentypen
Halboffene Testaufgaben Antwort ist dem Lernenden nicht vorgegeben, im System sind jedoch alle (korrekten) Antwortmöglichkeiten gespeichert automatische Auswertung und Rückmeldung möglich, jedoch sollten Fragen und Antwortmöglichkeiten gut aufeinander abgestimmt sein Es sollten nicht nur korrekte Antworten im System erfasst werden, sondern auch vorhersehbare falsche Antworten. Bei falschen Antworten sollte ein konstruktives Feedback gegeben werden, das es den Lernenden ermöglicht, Denkfehler bei der Lösung der Testaufgabe zu erschließen. Aufgabentypen in L2P: Kurzantwort, Numerisch, Berechnung, Lückentext mit Kurzantwort

61 Gestaltung von E-Tests in L2P - Aufgabentypen
Geschlossene Testaufgaben alle Antwortmöglichkeiten sind den Lernenden und dem Auswertungssystem vorgegeben automatische Auswertung und Feedback möglich Wahl der Distraktoren (falsche Antworten) Es sollten nur Distraktoren vorgegeben werden, die eine potentiell richtige Antwort auf die Frage darstellen. Je größer die Anzahl von potentiell richtigen Antworten, desto höher die Aufgabenschwierigkeit. Ein Lernender hat das Lernziel erreicht, wenn er bei Fragen die korrekte Antwort identifizieren kann. Distraktoren sollten demnach für nicht-wissende Lerner attraktiv sein.

62 Gestaltung von E-Tests in L2P - Aufgabentypen
Geschlossene Testaufgaben Bei MC-Fragen bietet L2P die Optionen, dass mehrere Antwort- möglichkeiten korrekt sind und dass Antwortmöglichkeiten nur teilrichtig sind. Dies ist in der Aufgabenstellung zu vermerken und bei der Bepunktung der Fragen und Bewertung der Antwortmöglichkeiten zu beachten. Mehrere richtige Antwortmöglichkeiten gehen mit einer Erhöhung des Schwierigkeitsgrades einher. Aufgabentypen in L2P: Multiple-Choice (MC), Wahr/Falsch [Spezialform von MC], Zuordnung, Lückentext mit MC und Zuordnung

63 Gestaltung von E-Tests in L2P - Testoptionen
Testöffnung/Testschließung in der Veranstaltung vermittelte Inhalte sollten im Rahmen von Selbsttests zeitnah von Studierenden bearbeitet werden → Aktivieren von Zeitpunkten für Testöffnung und Testschließung unter dieser Perspektive sinnvoll sämtliche Tests können von Studierenden auch als unmittelbare Vorbereitung für veranstaltungsbezogene Prüfungen verwendet werden → gegen Ende des Semesters sollte die Zeitsteuerung für alle Tests deaktiviert werden, damit Studierende zur Prüfungsvorbereitung Zugriff auf die Tests haben

64 Gestaltung von E-Tests in L2P - Testoptionen
Zeitbegrenzungen für die Durchführung von E-Tests Vorteil einer Aktivierung: bei (regulären) Klausuren existieren Zeitbegrenzungen, sodass Studierende bereits im Rahmen der E-Tests die zeitlichen Anforderungen für das Lösen von Aufgaben erfahren Nachteil einer Aktivierung: E-Tests mit einer Zeitbegrenzung für deren Durchführung haben eher Prüfungs- und weniger Lerncharakter, sodass eine elementare Funktion von lernbegleitenden Selbsttests abgeschwächt wird

65 Gestaltung von E-Tests in L2P - Testoptionen
Pausen zwischen Versuchen generell nur für lernbegleitende Selbsttests relevant speziell bei Tests, die auf die Abfrage von Faktenwissen beschränkt sind, bieten sich aus lernpsychologischer Sicht Pausen an, um langfristig stabiles Wissen zu generieren, da der Gedächtnisverlust in den ersten Stunden nach der Einprägung besonders hoch ist

66 Gestaltung von E-Tests in L2P - Testoptionen
Mischen von Fragen und Antworten innerhalb von Fragen bei Selbsttests sinnvoll, wenn mehrere Versuche erlaubt sind und sichergestellt ist, dass die Abfolge der Fragen irrelevant ist bei Leistungstest nicht sinnvoll, da zum einen in der Regel nur ein Versuch erlaubt ist und die Option keinen wirksamen Schutz vor Abschreiben bietet Ausnahme: E-Test wird als Leistungstest von vielen Studierenden in einem Computerraum durchgeführt

67 Gestaltung von E-Tests in L2P - Testoptionen
Mehrere Versuche für einen Test nur bei Selbstlerntests sinnvoll Jeder Versuch basiert auf dem vorherigen Ergebnisse aus vorherigen Versuchen werden bei Wiederholung angezeigt eignet sich nur für wenige Lernszenarien, in denen Fragen eines Tests nicht nach dem Ausschlussverfahren beantwortet werden können Adaptiver Modus Möglichkeit, Fragen innerhalb eines Test mehrfach zu beantworten, kann zu einem Trial-and-Error-Vorgehen von Studierenden führen, das mit einer unzureichenden Reflektion der Lösungswege einhergeht Abstimmung dieser Option mit der Zeitsteuerung des Tests notwendig

68 Gestaltung von E-Tests in L2P - Testoptionen
Bewertungsmethode Option nur für Tests mit Wiederholungsmöglichkeit relevant bei Selbstlerntests aus didaktischer Sicht Entscheidung zwischen ‚Erster Versuch‘ , ‚Durchschnitt‘ und ‚Bester Versuch‘ sinnvoll Bester Versuch: Studierende können auch bei schlechtem Abschneiden Test wiederholen und die volle Punktzahl erreichen, sodass diese Option ein gewisses Motivationspotential bietet Erster Versuch: Option für die Leistungsdiagnose aussagekräftig, allerdings stellt der Test selbst nur noch in eingeschränktem Maß eine Lernaktivität dar Durchschnitt: Mischung der beiden vorherigen Optionen, wobei sämtliche der beschriebenen Vorteile zur Geltung kommen können

69 Gestaltung von E-Tests in L2P - Testoptionen
Sicheres Fenster Option sollte vernachlässigt werden, da sie keine grundlegende Verbesserung der Sicherheit bietet Nutzung des Open Source Tool „Safe Exam Browser“, um höhere Sicherheit zu erreichen (http://www.safeexambrowser.org) Kennwort erforderlich Lernräume in L2P sind bis auf den öffentlichen Bereich passwortgeschützt, sodass die Option nicht für den Bereich ‚Sicherheit‘ genutzt werden muss Einsatzmöglichkeit aus didaktischer Perspektive: Studierende erhalten Zugangscode eines Tests bei entsprechender Gesamtleistung im vorangegangenen Test als Feedback Vorteil: kontinuierliches Bearbeiten von Tests notwendig Nachteil: bei aktivierter Testschließung kein späterer Einstieg in die E-Tests einer Veranstaltung

70 Interpretation von Testergebnissen
meist kein direkter Rückschluss von Testergebnissen auf deren Ursachen möglich, da Leistungsdefizite von Studierenden in Tests unterschiedliche Gründe haben können Fehler bei kognitiver Verarbeitung unzureichende Anwendung/Transfer (tiefe kognitive Verarbeitung) der Inhalte im Lernprozess Motivationsdefizite bei Studierenden unzureichende/nicht adressatenorientierte/mangelhafte Erläuterung der Inhalte seitens der Dozierenden mangelhafte Konstruktion des Tests mangelhafte Abstimmung der Testinhalte auf vorangegangene Lehr-Lern-Sequenz

71 Interpretation von Testergebnissen
Verbesserte Ursachenabschätzung durch Kopplung von E-Test und Evaluation des Tests bessere Eingriffsmöglichkeiten für Dozierende bei mangelhaften Testergebnissen von Studierenden Aufdecken von unterschiedlichen Nutzungsaktivitäten bei E-Tests seitens der Studierenden zudem tiefere kognitive Verarbeitung bei Studierenden durch zusätzliche Reflexionsebene stärkere Begleitung des Lehr-Lern-Prozesses auf Inhaltsebene durch E-Tests auf Metaebene durch E-Evaluation

72 Teil 2.2 Wikis

73 Wikis Unterschiedliche Formen von Wikis Eigenschaften von Wikis
Anwendungsgebiete von Wikis Einsatzmöglichkeiten von Wikis Tipps zum Umgang mit Wikis

74 Allgemeine Formen von Wikis
Abhängigkeit von der mit dem Wiki verbundenen Aufgabenstellung selbstgesteuerte/offene Wikis offenes Lernsetting kollaborative Arbeitsformen werden häufig genutzt z.B. Online-Enzyklopädie Wikipedia fremdgesteuerte/geschlossene Wikis formales Lernsetting tendenziell seltenere Nutzung kollaborativer Arbeitsformen z.B. interne Projekt-Wikis, wobei Übertragung auf universitären Kontext möglich zentraler Unterschied zwischen offenen und geschlossenen Wikis verändertes Rollenverständnis der beteiligten Akteure unterschiedliche Selbststeuerungsgrade

75 Eigenschaften von Wikis
Struktur grundsätzliche Unstrukturiertheit im Sinne eines assoziativen Netzwerks, dem jedoch die Sachstruktur der einzelnen Inhalte zugrunde liegt Hyperlinkstrukturen sind nicht starr festgelegt, sondern entwickeln sich assoziativ durch die Benutzung Aufdecken von Sachstrukturen Abbildung der Sachstrukturen auf das Wiki Aufdecken von Relationen zwischen Inhalten Umsetzung der Relationen durch Verlinkungen innerhalb des Wikis

76 Eigenschaften von Wikis
Rezeptionsmöglichkeiten von Benutzern Suche nach Artikeln Serendipity-Effekt: zufälliges Finden von interessanten oder relevanten Informationen durch Durchklicken in der Hypertextstruktur Gestaltungsmöglichkeiten von Benutzern Neuanlegen und Veränderung von Artikeln Diskussion von Artikeln Einfügen von Verlinkungen zwischen Artikeln Kompetenzerwerb durch Nutzung von Wikis Schulung der Diskussions- und Verhandlungskultur permanenter Austausch- und Aushandlungsprozess eigener Ideen durch gemeinsames Schreiben i.d.R. nur erfolgreich, wenn Personen freiwillig und ohne äußeren Zwang zur Mitarbeit bereit sind → „von innen“ kommendes Bedürfnis, bestimmte Handlungen selbst durchzuführen → intrinsische Motivation, als kompetent erlebt zu werden

77 Anwendungsgebiete von Wikis
Brainstorming Aktivierung, Erfassung und Strukturierung des Vorwissens Ideensammlung drei elementare Phasen des Brainstormings Nennung und Protokollierung spontaner, innovativer Ideen Strukturierung der Beitrage Kommentierung und Bewertung der Beiträge Wikis eignen sich aufgrund der Diskussionsseiten und der dynamischen Struktur sehr gut, um Brainstorming im Rahmen von E-Learning/Blended Learning umzusetzen Webquest didaktisch aufbereitete und strukturierte Rechercheaufgaben im Web Darstellung von Arbeitsergebnissen aus Einzel- oder Gruppenarbeits- phasen sowie aus Projektarbeiten  Phase im Anschluss daran: Verknüpfungen der einzelnen Artikel Am Beispiel des Brainstormings lässt sich sehr gut aufzeigen, dass die Planung eines didaktisch sinnvollen Wiki-Einsatzes sehr komplex ist. Welche der Phasen finden in Präsenzphasen, welche in E-Learning-Phasen statt? In welchem Maße findet eine Steuerung seitens der Dozierenden statt (z.B. Strukturierung, weil Studierenden Kriterien fehlen oder Bewertung in Form einer Leistungsbewertung)? Wie werden Diskussionsseiten genutzt, beispielsweise bezüglich der Bewertung der Beiträge? Wie strikte Vorgaben für die Beteiligung gemacht (z.B. mindestens von jedem Studierenden 2 Ideen, mindestens 3 Kommentare zu anderen Ideen)?

78 Anwendungsgebiete von Wikis
Textverfassen und Textveröffentlichungen Textproduktion wird durch Dokumentation in den Logs und ständige Einsehbarkeit transparenter Austausch von Ideen vor und während des Textproduktionsprozesses gegenseitige Verbesserung und Inspiration Einübung wissenschaftlichen Schreibens mittels reziproken Lernens Einteilung von Studierenden in Lernpaare Bekanntgabe und Diskussion von Kriterien des wissenschaftlichen Schreibens beständiger Rollenwechsel innerhalb der Lernpaare, bei dem ein Studierender die Rolle des Lehrenden/Korrigierenden einnimmt, der andere Studierende die Rolle des Schreibenden/Überarbeitenden Überarbeiten oder Übersetzen von Artikeln, die vom Dozenten eingestellt wurden Diskussion von Texten

79 Anwendungsgebiete von Wikis
Peer-Review Kleingruppen erstellen Artikel und reviewen sie gegenseitig (Selbst-)Organisation der Benutzergemeinschaft zwecks Qualitätsbewertung von Artikeln, z.B. durch: stilistische und inhaltliche Empfehlungen Nominierung von Löschkandidaten Stub-Markierung → unvollständige Artikel können von anderen erweitert werden Erkennen und Kombination von Duplikaten Schiedsgerichte Erwähnung exzellenter Artikel Allgemeines Projektmanagement Bereitstellung von Methoden und Materialien, die zur Durchführung eines Projekts notwendig sind Ideensammlung Planung und Durchführung des Projekts Evaluation des Projekts

80 Anwendungsgebiete von Wikis
Übertragung von Artikeln nach Wikipedia.org Problematik: Wikipedia wird in vielen universitären Bereichen als eine nicht- wissenschaftliche Informationsquelle erachtet Ansatz: Partizipation an Wikipedia im Rahmen universitärer Lehrveranstaltungen → Schaffung von Anreizstrukturen für Studierende (Arbeit an Artikeln, die weltweit gelesen werden können) → Öffentlichmachung universitärer Fachkenntnisse und Fachinformationen mögliche Alternativen hierzu: andere Wikipedia-Projekte, die für die Lehre genutzt werden können oder ebenfalls im Rahmen von Lehrveranstaltungen verbessert und ergänzt werden können Wikitionary: Wörterbuch ( Einträge ) Wikisource: urheberrechtsfreie Texte (7000 Einträge tw. mit Kommentaren) Wikibooks: Lehrbücher

81 Einsatzmöglichkeiten von Wikis
Nachhaltigkeit von Wikis Seminarveranstaltungen meistens auf ein Semester begrenzt → keine kontinuierliche Arbeit an einem Wiki möglich Nachhaltigkeit von Wikis hängt von zwei interdependenten Faktoren ab Dynamik der Naturgemeinde Maßnahmen zur Rekrutierung und Aufrechterhaltung der Gemeinschaft ebenso wie der Ausschluss von Mitgliedern und der Umgang mit dem Verlassen der Community Dynamik der Inhalte Wachstum, Stabilität, Qualität, die mit der Anzahl der Mitstreiter und interessierten Nutzer zusammenhängen → beide Faktoren sind bei der Eingliederung von Wikis in ein langfristig bedeutsames E-Learning-Konzept in den jeweiligen Fachbereichen zu diskutieren und müssen jeweils auf universitäre Kontexte übertragen werden

82 Hinweise zum Umgang mit Wikis
Metaebene bei Wikibenutzung Bewusstmachung der Diskrepanz zwischen Anspruch von ‚objektiven‘ Darstellungen und der tatsächlichen Ausdeutung der Informationsdaten Metaebene kann über Diskussionsseite realisiert werden, wobei Reflexion i.d.R. angestoßen werden muss Tutorielles Feedback animiert zur Teilnahme durch klare Lernziele und die Gewichtung des Wikis in der Benotung Tutorinnen und Tutoren können allgemein Unterstützung bieten, aber auch Aufgaben übernehmen, die Wiki-spezifisch sind Diskussionsleiter/in Schiedsgericht Koordination von Verlinkungen etc. Lenkung steht aber im Widerspruch zur freiwilligen, intrinsisch motivierten Teilnahme an einer virtuellen Community

83 Hinweise zum Umgang mit Wikis
Einführung in Wikis Wiki-Syntax muss von beherrscht werden, um an dem System partizipieren zu können → Studierende sollten von Dozierenden in die Nutzung des Systems eingeführt werden Reflexion über Strukturen, Eigenschaften und Möglichkeiten von Wikis sollte in der Lehrveranstaltung angestoßen werden Vorgabe von Strukturen Ergebnis aus experimenteller Untersuchung: Vorgabe grober Strukturen erhöht aktive Nutzung von Wikis Orientierung an Vorgaben erleichtert Schreibinitiative → Grobstruktur des Wikis sollte in Zusammenarbeit mit den Studierenden erarbeitet werden Festlegung einer Benennungsvorschrift führt zu höherer Konsistenz des Wikis

84 Teil 2.3 Foren

85 Foren Eigenschaften von Foren Anwendungsgebiete von Foren
Tipps zum Umgang mit Foren Gestaltung von Foren in L2P – Optionen

86 Eigenschaften von Foren
Vergleich mit dem „Schwarzen Brett“ Hinterlassen von Nachrichten, auf die Fragen oder Kommentare geäußert werden können großer Spielraum für Implementierung anderer textorientierter Aktivitäten, die bislang in L2P nicht realisiert sind (bspw. Portfolio) Aufbauvarianten der Foren: Hierarchische Gliederung in Form einer Baumstruktur Gliederung in Listenform keine zeitlichen Gebundenheit der Beiträge → Benutzer können die Beiträge vertieft verarbeiten und die Inhalt reflektieren mehrere parallele Diskussions- und Meinungsbildungsprozesse Kommentare werden automatisch signiert Verwandte Diskussionen lassen sich in einem themenspezifischen Forum verwalten

87 Anwendungsgebiete von Foren
Lernblog oder E-Portfolio für jeden Veranstaltungsteilnehmer wird ein Forum angelegt sehr gute Eignung für Praxisphasen, in denen Studierende nicht vor Ort betreut werden können Studierende schildern ihre Erfahrungen, können direkt auf Probleme aufmerksam machen oder Fragen stellen Austausch zwischen Studierenden ist gewährleistet, dadurch dass Anmerkungen in den Lernblogs/E-Portfolios anderer Studierender gemacht werden können gute Betreuung der Studierenden ist mit vertretbarem Aufwand möglich auf Fehlentwicklungen, Probleme und Fragen kann seitens der Betreuerinnen und Betreuer bzw. Dozierenden sofort eingegangen werden Lernblog/E-Portfolio kann Grundlage einer späteren schriftlichen Ausarbeitung sein mögliche Verknüpfung mit anderen Lernaktivitäten in L2P, wie Umfragen, die den Verlauf der Praxisphasen aller Veranstaltungs-teilnehmer zusammenfassen

88 Eigenschaften von Foren
Frage-Antwort-Aktivitäten innerhalb von Seminaren, bei denen Studierende in einem ersten Schritt eine bestimmte Anzahl von Fragen zu einem Thema generieren und in einem zweiten Schritt eine bestimmte Anzahl Fragen anderer Studierenden diskutieren/beantworten Variante: Prüfungsvorbereitung für Vorlesungen, bei denen Dozierende Übungsaufgaben einstellen und zur Diskussion freigeben von Studierenden und Dozierenden erweiterbare FAQ häufig in Veranstaltungen auftretende Fragen und Probleme werden für alle Studierende einsehbar von Dozierenden beantwortet Übernahme der FAQ in Veranstaltungen zukünftiger Semester

89 Tipps im Umgang mit Foren
Nutzung des LiquidThreads-Modells Def.: Kombination der Vorteile von klassischen Webforen mit denen von Wikis vier wesentliche Komponenten themenbezogene Kanäle, in denen Artikel diskutiert werden Diskussionsfäden (Threads) als Menge von Kommentaren zu einem bestimmten Unterthema Kommentare, die innerhalb unterschiedlicher Threads oder Kanäle verschoben werden können → Aufgabe von Dozierenden sowie Tutorinnen und Tutoren Zusammenfassungs- Seiten zu jedem Thread oder Kanal → Aufgabe von Dozierenden sowie Tutorinnen und Tutoren Foren eignen sich aufgrund ihrer Struktur gut, um hierarchisierbare Inhalte in unterschiedlichen Foren (Ebene 1) und innerhalb der einzelnen Foren in unterschiedliche Threads (Ebene 2 und tiefer) zu gliedern

90 Gestaltung von Foren in L2P - Optionen
Funktion ‚Sticky‘ ( ) Diskussionsthread mit aktivierter Funktion ‚Sticky‘ wird in einem Forum immer oben angezeigt empfohlene Anwendungssituationen Arbeitsaufträgen, die mit einem Forum verknüpft sind Kommunikationsregeln für ein Forum Funktion ‚Dateianhänge‘ ( ) Diskussion von Arbeitsergebnissen Verteilen von Arbeitsmaterialien für Gruppenarbeiten → betrifft nur Lernräume, für die kein Gruppenmodus beantragt wurde pro Gruppe wird ein Forum eingerichtet, in dem sich als erster Forumsbeitrag die Aufgabenstellung mit angehängten Arbeitsmaterialien befindet Gruppe kann Aufgabenstellung im Forum bearbeiten oder ihr weiteres Vorgehen im Forum besprechen

91 Gestaltung von Foren in L2P - Optionen
Funktion ‚Sperren‘ ( ) Diskussionsthreads können über diese Funktion geschlossen werden Studierende können die Threads zwar einsehen, jedoch keine Antworten verfassen empfohlene Anwendungssituationen Diskussionsthreads sollten gesperrt werden, wenn Studierende Arbeitsaufträge im Forum ausgeführt haben und der Bearbeitungszeitraum abgelaufen ist. Falls eine Forumsdiskussion insgesamt nicht sachlich, zielgerichtet oder aufgabenkonform verläuft, kann bis zur Klärung in der Präsensphase oder in der Rundmail das Forum nach einem entsprechenden Hinweis geschlossen werden.

92 Gestaltung von Foren in L2P - Optionen
Situationen, in denen Diskussionsthreads eher nicht geschlossen werden sollten Einzelne unsachliche und unerwünschte Beiträge innerhalb einer Diskussion können von Dozierenden entweder dementsprechend kommentiert, unsichtbar geschaltet oder gelöscht werden. In den letzten beiden Fällen sollten die Verfasser über eine kurze Mitteilung benachrichtigt werden. Im Fall von Arbeitsaufträgen, die mit dem Forum verknüpft sind, können Rückfragen von Studierenden auftreten, die als Antwort auf den Arbeitsauftrag im Forum gestellt werden können sollten.

93 Literaturliste

94 Verwendete Literatur Abfalterer, Erwin (2007): Foren, Wikis und Chats im Unterricht. Boizenburg: Hülsbusch. Vor allem praktischen Fragestellungen zu den Themen Chats, Foren, Wikis und Weblogs (Wie setze ich die jeweilige Aktivität ein? Was technischen Grundlagen und Voraussetzungen gibt es? Welche Probleme können bei der Umsetzung auftreten?) werden im Rahmen dieses Werkes behandelt. Der Fokus liegt dabei vor allem auf der Anwendung im schulischen Kontext, wobei eine Übertragung auf universitäre Veranstaltung in vielen Fällen leistbar ist. Außerdem bietet das Buch gute Ideen zum Einsatz von Wikis, Chats und Weblogs, um selbstgesteuertes Lernen zu fördern. Fredebeul, Marcus (2007): Situiertes Lernen und Blended Learning. Didaktische Konzeption und methodische Gestaltungsansätze. Saarbrücken: Müller. Im Wesentlichen beschränkt sich Fredebeul darauf, den Forschungsstand zum Thema „Blended Learning“ zu rezipieren und geringfügigen Eigenanteilen einzubringen. Positiv sind die übersichtlichen Darstellung unterschiedlicher Konzepte und Hintergründe zum selbstgesteuerten Lernen zu nennen, wobei konkrete Gestaltungsvorschläge nur selten gegeben werden.

95 Verwendete Literatur Höbarth, Ulrike (2007): Konstruktivistisches Lernen mit Moodle. Praktische Einsatzmöglichkeiten in Bildungsinstitutionen. Boizenburg: Hülsbusch. Einführung in die Lernplattform ‚Moodle‘ unter konstruktivistischer Perspektive. Die beschriebenen Fallstudien können nur ein Teilen überzeugen, jedoch konkretisieren sie die etwas zu oberflächlichen Ausführungen zum Lernumgebungsdesign. Hilfreich sind die praxisnahen Tipps zum Umgang mit Moodle. Mitunter eine gute Ergänzung zur Einführung in Moodle von Fredi Gertsch (Gertsch, Fredi (2007): Das Moodle 1.8-Praxisbuch. München: Addison-Wesley). Kohler, Britta (1998): Problemorientierte Gestaltung von Lernumgebungen. Didaktische Grundorientierungen von Lerntexten und ihr Einfluß auf die Bewältigung von Problemlöse- und Kenntnisaufgaben. Weinheim: Deutscher Studien Verlag. Überzeugende Einführung in konstruktivistisch geprägte Gestaltung von Lernumgebungen mit dem Schwerpunkt auf das Verfassen von Lerntexten und textbasierten Aufgaben.

96 Verwendete Literatur Merkt, Marianne (2005): Die Gestaltung kooperativen Lernens in akademischen Online-Seminaren. Münster: Waxmann. Dieses Buch ist vor allem auf die theoretischen Grundlagen des kooperativen Lernens und der mit diesem Themenbereich verknüpften didaktischen Prinzipien ausgerichtet. In Bezug auf die praktischen Handreichungen sind vor allem die Kapitel zur Gestaltung kooperativer Lernräume und die Beispiele zu konkreten Unterrichtsmethoden hilfreich. Moskaliuk, Johannes (Hrsg.) (2008): Konstruktion und Kommunikation von Wissen mit Wikis. Theorie und Praxis. Boizenburg: Hülsbusch. In diesem Sammelband sind einige kürzere Beiträge zum Thema „Lernen mit Wikis“ versammelt, wobei hauptsächlich die Aufsätze „Probleme von Wikis und deren Lösungsmöglichkeiten“, „Anwendungsmöglichkeiten von Wikis“ und „Einsatz und Nutzungsmöglichkeiten von Wikis“ für konkrete Anwendungssituationen im universitären Kontext relevant sind.

97 Verwendete Literatur Niegemann, Helmut u.a. (2008): Kompendium multimedialies Lernen. Heidelberg: Springer. Sehr umfangreiches und informatives Handbuch zur Multimediagestaltung mit dem Schwerpunkt „E-Learning“. An vielen Stellen werden aktuelle Forschungsarbeiten eingebunden, wobei zudem forschungshistorische Überblicke geboten werden. Das Handbuch eignet sich sowohl als Einstieg in ein Thema und auch als Ausgangspunkt für tiefergehende Recherchen, da qualitativ hochwertige themenspezifische Literaturlisten am Ende jedes Kapitels geboten werden. Paechter, Manuela (1996): Unterrichtsplanung in der Instruktionspsychologie. (Arbeit Nr. 16). Braunschweig: Institut für Empirische Pädagogik und Instruktionspsychologie. Interessanter Aufsatz zur Verknüpfung von Component Display Theorie und Elaborationstheorie, jedoch nicht explizit auf E-Learning bezogen. Reinmann, Gabi (2005): Blended Learning in der Lehrerbildung. Grundlagen für die Konzeption innovativer Lernumgebungen. Lengerich: Pabst. Gut geeignet zum Einstieg in das Thema „Blended Learning“, wobei die Erläuterungen zu den didaktischen Modellen mitunter zu kurz ausfallen, sodass die Umsetzung der behandelten Ansätze nicht nachvollziehbar ist.

98 Verwendete Literatur Schröder, Arnd (2002): Erwachsenenbildung mit Neuen Medien. Zur didaktischen Qualifizierung von Ausbildern in nicht-technischen Bereichen. Dissertation. TU Braunschweig. (http://opus.tu- bs.de/opus/volltexte/2003/469/pdf/ ewbineuemedien.pdf) [ ] Sehr gute Aufarbeitung unterschiedlicher Designansätze zum multimedialen Lernen, die zur Erarbeitung der theoretischen Grundlagen notwendig sind. Der inhaltliche Kern der Arbeit ist für den universitären Kontext hingegen weniger relevant. Vogt, Michael / Schneider, Stefan (2009): E-Klausuren an Hochschulen. Didaktik – Technik – Systeme – Recht – Praxis. Koordinationsstelle Multimedia, JLU Gießen (http://geb.uni-giessen.de/geb/volltexte/ 2009/6890/pdf/VogtMichael pdf) [ ] Ausführlicher Überblick über universitäre E-Klausuren, der Vor- und Nachteile klar gegenüberstellt, den Workflow bei E-Klausuren veranschaulicht, Hilfestellung bei Rechtsfragen bietet und Praxisbeispiele anführt.

99 Verwendete Literatur Zumbach, Jörg: Goal-Based Scenarios (2003). In: Scheffer, Ute/Friedrich W. Hesse: E-Learning. Die Revolution des Lernens gewinnbringend einsetzen. 2. Aufl. Stuttgart: Klett-Cotta, S Gelungene Einführung speziell zum Designansatz der Goal-Based Scenarios. Leider findet sich zu diesem Thema nur wenig gute Literatur, die alle wesentlichen Merkmale des Ansatzes und deren exemplarische Umsetzung aufzeigt.

100 Weitere Informationsquellen
Prof. Ulrik Schroeder (RWTH Aachen): Vorlesung ‚Introduction to eLearning‘ (Sommersemester 2008)


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