Einführung zweite Aufgabe Modell «Schlüsselsituationen»

Präsentation zum Thema: "Einführung zweite Aufgabe Modell «Schlüsselsituationen»"—  Präsentation transkript:

1 Einführung zweite Aufgabe Modell «Schlüsselsituationen»
„… unbegriffene Theorie in der Ausbildung und begriffslose Praxis im Berufsfeld bilden eine duale Einheit“ Homfeldt (2004, S. 337) explizites Wissen internalisieren – implizites Wissen externalisieren/explizieren

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3 Transfer  Transformation
Relationierung  Was ist zu tun? Frage aus erster Aufgabe: ausgehend von einer Situation gefragt, was zu tun ist, d.h. also Blick in die Zukunft gerichtet. Daraus entstehen Pläne, wie man z.B. zu einem Spiegelei kommen kann. Doch das ist nur eine Seite des beruflichen Handelns. Denn der Mensch ist viel komplexer gebaut, als dass er nur nach Plänen handeln würde. Professionstheoretischer Diskurs: Weg von Transfer zu Transformation hin zu Relationierung Transfer: altes Bild, Mensch funktioniert nicht so! Grafik:ANNA BENE Anna Benecke

4  Reflexive Professionalität
Relationierung  Reflexive Professionalität Relationierung: Dewe u.a. (1995, 2012): Theorie und Praxis eigenständig, nur reflexiv aufeinander beziehen!  Zweite Aufgabe: diese Reflexivität üben, eine selbst erlebte Situaton reflektieren und dabei das Zusammenspiel von Wissen und Handeln, Theorie und Praxis besser verstehen.

5 Einführung ins Integrierte Modell des Lernens (IML)
Relationierung von Theorie und Praxis Relationierung wird als Modus verstanden, mit dem wissenschaftliches Wissen von in der Praxis Tätigen selektiv aufgenommen, auf die konkrete Problemstellung hin interpretiert und schließlich mit beruflichem Erfahrungswissen verschmilzt und sich so zu einem neuen Typ von Wissen, dem Professionswissen wandelt (Dewe, 2012). Relationierung wird somit als Modus verstanden, mit dem wissenschaftliches Wissen von in der Praxis Tätigen selektiv aufgenommen, auf die konkrete Problemstellung hin interpretiert und schließlich mit beruflichem Erfahrungswissen verschmilzt und sich so zu einem neuen Typ von Wissen, dem Professionswissen wandelt (Dewe, 2012). Dabei müssen generalisierbare und spezifische Aspekte einer Situation herausgearbeitet werden. Genau dies steht, wie wir zeigen werden, beim Modell Schlüsselsituationen im Vordergrund. Relationierung von Theorie und Praxis bedeutet demnach, sich annähernd, prüfend, suchend auf den Weg ins andere Feld zu machen, ohne das eigene aufzugeben oder billig zu verkaufen. Es bedeutet über Werte und Qualität zu verhandeln ohne die Ziele aus dem Auge zu verlieren. Es beinhaltet das kontextsensible Wechseln der Perspektiven zwischen dem eigenen Standpunkt und dem des anderen. Es ist ein Auskalibrieren der jeweiligen Systeme hin zu einem neuen eigenen, das verbindend zwischen den Ursprungssystemen steht.

6 „Handelnde Menschen wissen immer, was sie tun“ (Giddens, 1997, S. 79)
„Diskursives Bewusstsein bezeichnet solche Erinnerungsformen, die der Handelnde sprachlich zum Ausdruck bringen kann. Das praktische Bewusstsein bezieht sich auf Erinnerungen, die dem Handelnden in der durée des Handelns zugänglich sind, ohne dass er jedoch sagen könnte, was er eigentlich ‚weiss‘. Das Unbewusste bezieht sich auf Erinnerungsweisen, auf die der Handelnde keinen direkten Zugriff hat …“ (Giddens, 1997, S. 99 f.). Lave und Wenger verweisen dabei auch auf die Dualität von Struktur und Handeln bei der Theorie von Giddens. Wissen wie praktisches Bewusstsein sind immer sozial vermittelte Erinnerungs-Formate (Giddens, 1997, S. 97). Er geht davon aus, dass sich gesellschaftliche Praktiken herausbilden, welche über Raum und Zeit eine Kontinuität und Sicherheit gewährleisten. Diese Routinen werden weder von den individuellen Akteuren noch von einer äusseren Struktur vorgegeben, sondern entstehen rekursiv. Keine einseitige Abhängigkeit: Handeln von Struktur und umgekehrt! Bewusstseinsformen entwickelt, erklären, wie Knowing- in – action entsteht!

7 Implizites – explizites Wissen
Wissenschaftliches Wissen Deklaratives Praxiswissen/ Handlungswissen Modelle, Verfahren, Prozeduren, Techniken etc. Diskursives Bewusstsein (Giddens, 1997) Implizites Wissen Tacit knowing (Polanyi, 1985) Knowing-in-Action (Schön, 1983) Intuitives Handeln (Dreyfus & Dreyfus, 1987) Praktisches Bewusstsein (Giddens, 1997) Erfahrungswissen

8 Dewe u.a. (1987, S. 35) merken an, "dass es für sozialpädagogisches professionelles Handeln möglicherweise Regeln der Erfahrung und Klugheit gibt, aber keine unmittelbar handlungsanleitende wissenschaftliche Theorie. Somit bleibt professionelles Handeln ein Stück weit 'Kunst', die sich sehr wohl auf Wissen stützt, aber nicht selbst direkt methodisieren, also nach dem Muster wissenschaftlicher Arbeit ordnen lässt." Zusammenspiel vielfältiger Wissensformen mit einer Handlungspraxis  «Kunst» Relationierung = Kunst Kunst = nicht alles explizierbar Kontextgebundenheit und Situiertheit von Wissen Im Erfahren von Bedeutung löst sich gemäss Wenger (1998) die Dichotomie von Wissen und Handeln zugunsten einer Dualität auf. Reifizierte Objekte schaffen Gemeinschaft, sie bilden sich aus Wissen und Handeln, deren Bedeutung die Mitglieder einer CoP ausgehandelt haben.

9 Kasuistik  wesentlich für «Kunstlehre»
Der Umgang mit Fällen wird vornehmlich in denjenigen Disziplinen gepflegt, die sich als Theorie einer bestimmten (beruflichen) Praxis verstehen. Kasuistik gilt hier als ein Instrument zur Vorbereitung auf bzw. Einübung in die entsprechende Profession. An ‚typischen‘ wie auch an ‚besonderen‘ Fällen soll gelernt werden – in der Hoffnung, dass hierdurch eine doppelte Transferleistung initiiert wird: Zum einen die Übertragung allgemeiner Ausbildungsinhalte auf eine exemplarisch ausgewählte Problemsituation des zukünftigen Berufsfeldes, zum anderen die Übertragung dieser ersten, ‚am Fall‘ geübten Übertragungskompetenz auf andere, wenn möglich: alle zukünftigen beruflichen Problemsituationen.“ Terhart (1985, S. 284 Kasuistik  wesentlich für «Kunstlehre»

10 „Offenbar sind Kasuistiken keine Rezepte, weil sie nicht sagen können, was man vorab tun muss, damit dieses und jenes geschieht. Vielmehr müssen sie konkret die individuellen Umstände und Prozesse benennen und die dabei zum Tragen kommenden Wissensbestände und Einschätzungen der (medizinischen, juristischen, theologischen) Experten auswählen, weil man erst hinterher sicher weiss, was geholfen hat. Genau daraus soll man lernen, was beim nächsten mal zu tun ist und wie die Regeln auch variiert werden können, damit es passt und hilft. Letzteres ist genau der Unterschied zu Rezeptwissen, das situationsunabhängig funktioniert und anzuwenden ist“ (Fischer, 2008, S. 25)  Regelwissen explizieren  Regelmodulation verstehen und internalisieren!

11 Schlüsselsituationen - ein Ansatz für eine Kasuistik
"Professionelle Arbeit wird als Gleichzeitigkeit von Theorieverstehen als Allgemeinem und Fallverstehen als Besonderem konzipiert. Beide Komponenten stehen in logischem Widerspruch zueinander und sind nicht dauerhaft miteinander in Einklang zu bringen, sondern nur situativ." Hiltrud von Spiegel, 2004, S. 56

12 Einführung ins Integrierte Modell des Lernens (IML)
Situation - situatives Wissen im integrierenden Lernmodell (Kaiser 2005) Siehe Kap Im Buch

13 Definition einer Schlüsselsituation
Situationen- kreis Aufgabenbereich = Schlüssel- situation Schlüsselsituationen der Sozialen Arbeit sind jene Situationen des professionellen Handelns, die durch Fachkräfte der Sozialen Arbeit als typisch und im professionellen Geschehen wiederkehrend beschrieben werden. Schlüsselsituationen zeichnen sich einerseits durch generalisierbare und verallgemeinerbare Merkmale aus, die für eine gelingende Professionalität als bedeutsam erachtet werden, andererseits wer- den die erlebten Situationen in ihrer spezifischen Ausprägung beschrieben. Die Anzahl solcher Situationen wie die Situationen selbst passen sich im Laufe der Zeit den sich verändernden gesellschaftlichen Bedingungen an. Situationen werden aus der Perspektive der Fachkraft als zeitlich nicht unterbrochener Handlungsfluss erlebt und als symbolisch strukturierter Sinnzusammenhang erfahren.

14 Der Wert von Communities of Practice
(Lave & Wenger, 1991, 1998)

15 Lernen als Zugehören: Community of Practice (CoP) (Lave & Wenger, 1991, 1998)
gemeinsame Aufgabe gemeinsames Handeln gemeinsames Repertoire Aufgabe: ausgehandelte Aufgabe, gegenseitige Verantwortung, Lokale Antworten, Interpretationen, Rhythmen Handeln: Engagierte Diversität, Dinge zusammen tun, Beziehungen, Soziale Komplexität, Gemeinschaftserhaltung Repertoire: Geschichten, Artefakte, Stile, Werkzeuge, Diskurse, Historische Ereignisse, Konzepte Von der Peripherie ins Zentrum wachsen: Novizen-Experten

16  Situatives Aushandeln von Bedeutung  Zur fachkundigen Person werden
 Identität bilden in CoP’s Grafik:ANNA BENE Anna Benecke

17 Praxis Wissenschaft Multimitgliedschaft: Verbindung von Perspektiven
Grenzobjekte Studierende als vermittelnde Personen Grenzobjekte: Begriffe, Fallbeispiele, etc. Vermittelnde Person Wissenschaft

18 Reflexionsmodell: “Grenzobjekte erarbeiten”
Titel der Schlüsselsituation Situationsmerkmale Situationsbeschreibung reflection-in-action in den Handlungssequenzen Ressourcen Qualitätsstandards Reflexion anhand der Qualitätsstandards Handlungsalternativen Schlüsselsituationen können als Grenzobjekte fungieren. Eine Schlüsselsituation wird anhand der folgenden acht Elemente beschrieben. Erstens setzt der Titel der Schlüsselsituation den Fokus dieser Situation. Die Situationsmerkmale gelten zweitens für alle ähnlichen Situationen, welche zu dieser Schlüsselsituation zusammengefasst werden können, und definieren diese somit auf einer allgemeineren Ebene. Drittens werden in der Situationsbeschreibung neben diesen allgemeinen Aspekten die typische Situation, wie sie mit einem Klienten oder einer Klientin in einer Organisation vorkommen kann, möglichst konkret beschrieben. Diese Beschreibung ist in relevante Handlungssequenzen unterteilt und enthält viertens in der »Reflection in Action« in den Handlungssequenzen die Gedanken und Emotionen, die der professionell tätigen Person während dieses Handlungsflusses durch Kopf und Bauch gehen (Schön 1983; 1987). Fünftes beschreiben die Ressourcen die Wissensbestände, die für die gelingende Gestaltung der Situation hilfreich sein können. Um dem Anspruch einer professionellen Praxis gerecht zu werden, werden sechstens die Qualitätsstandards für die Schlüsselsituation genannt und siebtens wird eine Reflexion anhand dieser Qualitätsstandards der beschriebenen Situation durchgeführt. Schließlich bilden die aus der Reflexion und den benannten Wissensressourcen entwickelten Handlungsalternativen den Abschluss der Beschreibung einer Schlüsselsituation. Diese Elemente werden in einem Reflexionsverfahren erarbeitet, das im Folgenden erläutert wird. Dabei ist professionelle Praxis nicht so zu verstehen, dass dieses Beispiel von gelungener Situationsgestaltung nach dem Motto «man nehme» rezeptartig auf ähnliche Situationen übertragen werden sollte oder könnte. Trotz der Ähnlichkeiten ist jede Situation einmalig und deshalb ihre Gestaltung nicht standardisierbar. Allerdings ist der Reflexionsprozess als Königsweg zum Entwickeln von Professionalität standardisierbar, wie das vorliegende Kapitel zeigt.

19 Diskursmodell - Wir bauen ein Netzwerk Schlüsselsituationen mit thematischen Communities of Practice auf! Projekt #Schlüsselsituationen, ein Forschungsprojekt des Programms «BREF – Brückenschläge mit Erfolg» von KFH und Gebert Rüf Stiftung, mitfinanziert von der Hochschule für Soziale Arbeit FHNW

20 Pause

21 Teil II: Erarbeitung einer exemplarischen Schlüsselsituation
„Die kasuistische Aufgabe ist demnach nicht nur, einen Fall zu verstehen, sondern, mehr noch und zuerst, die Art seines immer schon verstanden Seins zu verstehen und dieses überprüfbar zu machen.“ Müller (2008, S. 395) Grafik:ANNA BENE Anna Benecke

22 Allgemeines Besonderes 1 2 3 Die Relationierung von Theorie und Praxis
beim Reflexionsmodell Schlüsselsituationen Allgemeines Besonderes Setzen des Titels Der Titel setzt nun den Fokus und bestimmt, unter welche Schlüsselsituation die spezifische Situation klassifiziert werden kann. 1 Situationsbeschreibung konkret, spezifischer Kontext 2 Rekonstruktion der «reflection in action» was ging mit bei der Handlung durch Kopf und Bauch? 3

23 Allgemeines Besonderes 4 5 Prüfen der Situationsmerkmale
Treffen die Situationsmerkmale der Schlüsselsituation auf die spezifische Situation zu? Müssen sie noch besser formuliert werden? 4 Ressourcen erschliessen Welches allgemeine Wissen hilft, diese Situation professionell zu gestalten? Ressourcen Wie hilft das allgemeine Wissen, die konkrete Situation zu gestalten? 5

24 Das Modell Schlüsselsituationen unterscheidet folgende Ressourcen (Wissen und Fähigkeiten)
Erklärungswissen Warum handeln die Personen in der Situation so? Interventions-wissen Wie kann man als professionelle Fachperson handeln? Erfahrungswissen Woran erinnert man sich, was kennt man aus ähnlichen Situationen? Siehe Handout, Leitfaden zum Reflexionsmodell, Seite 5 Geleitet von W-Fragen

25 Organisations- und Kontextwissen
Welche Rahmenbedingungen beeinflussen das eigene Handeln? Fähigkeiten Was muss man als professionelle Fachperson können? Organisationale, infrastrukturelle, zeitliche, materielle Voraussetzungen Womit kann ich handeln? Wertewissen Woraufhin richte ich mein Handeln aus?

26 Allgemeines Besonderes 6 7 8 Qualitätsmerkmale bestimmen
Welche Qualitätsmerkmale müssen erreicht werden, um die Situationsgestaltung als professionell gelungen zu bezeichnen? Reflexion der Situationsbeschreibung Sind bei der beschriebenen spezifischen Situation die Qualitätsmerkmale eingehalten worden? 7 Entwicklung von Handlungsalternativen Aufgrund der bisherigen Erkenntnisse: wie müsste die Situation anders gestaltet werden? 8

27 Allgemeines Besonderes 1 2 3 4 5 6 7 8 Setzen des Titels
Der Titel setzt nun den Fokus und bestimmt, unter welche Schlüsselsituation die spezifische Situation klassifiziert werden kann. Situationsbeschreibung konkret, spezifischer Kontext 2 Rekonstruktion der «reflection in action» was ging mit bei der Handlung durch Kopf und Bauch? 3 Prüfen der Situationsmerkmale Treffen die Situationsmerkmale der Schlüsselsituation auf die spezifische Situation zu? Müssen sie noch besser formuliert werden? 4 Ressourcen erschliessen Welches allgemeine Wissen hilft, diese Situation professionell zu gestalten? 5 Ressourcen Wie hilft das allgemeine Wissen, die konkrete Situation zu gestalten? 6 Qualitätsmerkmale bestimmen Welche Qualitätsmerkmale müssen erreicht werden, um die Situationsgestaltung als professionell gelungen zu bezeichnen? Reflexion der Situationsbeschreibung Sind bei der beschriebenen spezifischen Situation die Qualitätsmerkmale eingehalten worden? 7 Entwicklung von Handlungsalternativen Aufgrund der bisherigen Erkenntnisse: wie könnte/müsste die Situation anders gestaltet werden? 8

28 "Schluss mit verschlüsselten Situationen - schliessen wir uns online kurz zum Diskurs!"
Danke für Ihre Aufmerksamkeit! Ich hoffe, es waren kurzweilige 1 ½ Stunden 