Kommunikationsansätze

Präsentation zum Thema: "Kommunikationsansätze"—  Präsentation transkript:

1 Kommunikationsansätze

2 Die Ohren mit denen wir hören: Friedemann Schulz von Thun

3 „Man kann nicht nicht kommunizieren“ (Paul Watzlawick)
Menschliche Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien (1969) Wie wirklich ist die Wirklichkeit? Wahn, Täuschung, Verstehen (1976) Anleitung zum Unglücklichsein

4 Wichtige Unterscheidungen aus der Theorie Kommunikativen Handelns (J
Wichtige Unterscheidungen aus der Theorie Kommunikativen Handelns (J. Habermas) Strategisches Handeln Kommunikatives Handeln Herrschaftsfreier Diskurs Konsens Kolonialisierung der Lebenswelt

5 Kommunikation als Begegnung (M. Buber)
Menschliche Grundworte: Ich-ES Begegnung/Bezie-hung Ich-Du Begegnung/Bezie-hung „Vergegnung“ Für Martin Buber gibt es zwei Grundworte, die unser ganzes Leben und vor allem unsere Beziehungen bestimmen. Die Grundworte heißen: Ich - Du und Ich - Es. Was meint er damit? Das Grundwort Ich-Es ist schnell erklärt, weil es unseren alltäglichen Erfahrungen entspricht: Es meint die normale Beziehung, die wir zu den Dingen haben, die uns umgeben. Wenn uns etwas gefällt, wenn wir etwas haben wollen, wenn wir gute oder schlechte Erfahrungen mit etwas machen, dann sind wir nach Buber in der Ich-Es Beziehung. Sie stellt sich im Alltag nicht nur dort ein, wo wir den Dingen in unserer Lebenswelt begegnen. Sie prägt oft auch unsere Beziehung zu Menschen. Wenn uns jemand gefällt und anzieht, wenn wir diese oder jene Erfahrung mit ihm machen, wenn wir gute oder schlechte Gefühle zu ihm haben, dann sind wir im Ich-Es. Der oder die Andere ist für uns ein Gegenstand, ein Objekt: Ein Objekt der Liebe, der Zuneigung, des Begehrens, der Sympathie. Oder auch ein Gegenstand der Abneigung, des Hasses oder wovon immer unsere Gefühle zum Anderen, und unsere Erfahrungen mit ihm bestimmt sind. Ich - Du ist eine andere Weise der Begegnung und Beziehung als Ich - ES. In der Ich-Du Begegnung machen wir keine Erfahrungen mit dem Anderen: Wir treten mit ihm in Beziehung. Der oder die Andere wird mir zum Du, das im Augenblick der Beziehung ganz gegenwärtig ist. Nicht mehr was in der Vergangenheit mit uns war, welche Erfahrungen wir miteinander gemacht haben oder welche wir vielleicht in Zukunft noch machen werden, steht im Zentrum, sondern ausschließlich unsere Begegnung in diesem Moment. Wir sind als Ich und Du gegenwärtig; nichts anderes ist in dieser Begegnung wichtig als Ich und Du. In der Ich-Du Begegnung verschwinden die Vorstellungen, die ich vom Anderen habe. In der Ich-Du Begegnung stehen nicht mehr die Wünsche an den Anderen im Zentrum. Es geht auch nicht um gute oder schlechte Gefühle zu ihm bzw. zu ihr hin. Hier gilt nur: Du bist. Du bist Du in diesem Augenblick. In der Ich-Du Begegnung sind wir als liebende Menschen nicht mehr einsam und allein. Durch das Du des Anderen leuchtet ein ewiges Du auf, das dich und mich trägt und hält. In der Ich-Du Begegnung muss ich nichts mehr festhalten. Auch nicht die Partnerin oder den Partner. Eine große Freiheit zwischen den Liebenden stellt sich ein. Das gilt auch in der Beziehung zwischen Eltern und Kindern, die wir euch wünschen. „Eure Kinder sind nicht eure Kinder“, schreibt Khalil Gibran, von dem wir bereits einen Text in der Kirche gehört haben. „Ihr könnt ihnen nicht folgen, selbst nicht in euren kühnsten Träumen“ .

6 Vom Du in den Dienst genommen (E. Levinas)
„Antlitz“ des Menschen als zentrale Metapher für den anderen. In der radikalen Hinwendung zum Antlitz des anderen ist Transzendenzerfahrung möglich. Wenn der andere des anderen in den Blick kommt, wird die eigene Freiheit in Frage gestellt; Fragen der Gerechtigkeit und Barmherzigkeit brechen auf. Subjekthaftigkeit ist dann nicht mehr ohne Leiblichkeit zu denken, eine neue Art der Wahrnehmung („Phänomenologie“) ist gefordert. Das Ich wird vom Du in den Dienst genommen. „In diesem Sinn bin ich verantwortlich für den Anderen, ohne Gegenseitigkeit zu erwarten, und wenn es mich das Leben kosten würde. (…) Gerade in dem Maße, in dem die Beziehung zwischen dem Anderen und mir nicht gegenseitig ist, bin ich dem Anderen gegenüber unterworfen.“ Für Levinas ist das „Antlitz“ des Menschen die zentrale Metapher für den anderen. In der radikalen Hinwendung zum Antlitz des anderen ist letztendlich Transzendenzerfahrung möglich. Wenn der andere des anderen in den Blick kommt, wird die eigene Freiheit in Frage gestellt; Fragen der Gerechtigkeit und Barmherzigkeit brechen auf. Subjekthaftigkeit ist dann nicht mehr ohne Leiblichkeit zu denken, eine neue Art der Wahrnehmung („Phänomenologie“) ist gefordert. Die Ungleichheit besteht aber nicht in klassischen Abhängigkeitsverhältnissen wie dem der Kinder von den Eltern, dem der SchülerInnen von den LehrerInnen, dem der Armen von den Reichen usw.; es verhält sich geradezu umgekehrt: Das Ich wird vom Du in den Dienst genommen. „In diesem Sinn bin ich verantwortlich für den Anderen, ohne Gegenseitigkeit zu erwarten, und wenn es mich das Leben kosten würde. (…) Gerade in dem Maße, in dem die Beziehung zwischen dem Anderen und mir nicht gegenseitig ist, bin ich dem Anderen gegenüber unterworfen.“

7 Kommunikation als Anerkennung (P. Ricœur)
Die Anerkennung als Identifizierung (Subjekt-Objekt Beziehung) Anerkennen als Sich selbst erkennen (Der Andere als Subjekt) Gegenseitige Anerkennung (danken)

8 Systeme kommunizieren (N. Luhmann)
Organisation steht im Zentrum des Interesses Von: was ist eine Organisation, zu wie operiert eine Organisation Organisationen können als soziale Systeme verstanden werden, die sind, was sie tun: sie kommunizieren Soziale Systeme bestehen nicht aus Menschen/Handlungen, sonders aus Kommunikation Kommunikationen, durch die Organisationen als soziale Systeme entstehen/sich reproduzieren, sind Kommunikationen von Entscheidungen

9 Lebendige Kommunikation nach der Themenzentrierten Interaktion Ruth C
Lebendige Kommunikation nach der Themenzentrierten Interaktion Ruth C. Cohns (TZI)

10 Wer war Ruth C(harlotte) Cohn?
1914 in Berlin geboren und bis 1933 wohlbehütet dort aufgewachsen Wollte Lyrikerin werden / Studium der Nationalökonomie Im NS-Regime Emigration in die Schweiz und später in die USA Lehranalyse und Studien in Psychologie, Pädagogik, Theologie, Literatur und Philosophie Heirat und 2 Kinder In Amerika Arbeit in Schulen und mit Kindern Beziehung zur Humanistischen Psychologie in Amerika (F. Perls usw.) Gegenübertragungsworkshop: ThemenZentrierte Interaktion (bzw. TIM) entdeckt In den 70iger Jahren Rückkehr nach Europa Ehrendoktorate und Auszeichnungen Verstorben 2010 in Deutschland

11 …die Nazis kommen – “aber ich war jüdisch”
Reader 2 But at the same time a lot of other important things were going on. It was 1932 – my friend was politically active and was also Jewish. I wasn’t into politics myself, but I was Jewish, and what the Nazis were doing was very hard to take. I wasn’t attacked personally, but around me I saw how houses were being searched and how Jewish students at the university were being attacked by the Nazis. For the time being, they still left us girls alone. In any case, it became clear to me that I couldn’t study in Berlin anymore, so I went to Zurich to continue my studies; I went there as a student, which meant that I didn’t have refugee status in Switzerland. Thus I couldn’t stop studying because they would then have expelled me – where to? So I continued to study for many years in order to avoid being expelled.” …die Nazis kommen – “aber ich war jüdisch”

12 “The couch is too small”: Therapy and pedagogy for society
For R. C. Cohn, it was a long road, as she switched from doing individual therapy and working with individuals to working in and with groups. In the process she came to develop a “broad” as opposed to a “depth” therapy: an approach which not only served to heal certain personality and group disturbances, but above all worked preventively to help people help themselves. Increasingly, R. Cohn foresaw the application of her method “to large sections of the population”[1] or even “to society” as a whole. Having lived as a refugee, this middle class woman had experienced social need at first hand: ”This is how I moved from individuals to society; the facts forced me to do so”[2]. As early as in her pioneering work Von der Psychoanalyse zu Themenzentrierten Interaktion she writes: Reader 10 “The couch was too small. The new world of the discovery of the psychodynamic laws could, as a matter of principle, lead to a conscience-expanding, humanizing pedagogy, but how? Over 30 years I have worked, in the historical process of personal and mental interaction, on a systematic attempt to integrate pedagogical-therapeutic elements in teaching as well as other communicational groups”[3]. [1] Matzdorf / Cohn, Themenzentrierte Interaktion, Sp [2] Cohn, Ruth C., Es geht ums Anteilnehmen, 86 [3] Cohn, Ruth C., Von der Psychoanalyse zur themenzentrierten Interaktion. Von der Behandlung einzelner zu einer Pädagogik für alle, Stuttgart 1975, , 7 Die Couch war zu klein

13 Ruth C. Cohn beim IAT 2002 (90 Jahre)

14 “Zu wenig geben ist Diebstahl, zu viel geben ist Mord”
The “Bankstreet School” was a teacher training facility, which had its own pre-schools, kindergartens and elementary schools, working according to the program of ‘progressive education’. With hindsight, Bankstreet was for R. Cohn “the source of living learning”[1]. With utmost attention and engagement, she took part in the learning processes and immediate experiences of the children: Reader 9a “…to follow the track of a child’s interest, from the crib down to the floor, from the floor over to the doorway, from the doorway on into the next room, to mother’s feet and then up to the knees above them, then up to the table and over to the dangerous stove; from the kitchen over to the doorway opening onto the street – with all its noisy cars, buses, building sites – out to the playing grounds, to the trains, the subways, to the airport. All these stations along the road lead from one here-and-now to the next, to the other…For it is in the here-and-now of experience that lies the starting point of all learning; learning is not something imposed from above, but rather it is something to be grasped in a living way, with body, soul, intellect, and spirit”[2]. Nevertheless, R Cohn rates certain aspects in the Bankstreet School’s educational system as problematical, e.g. the exclusively technical orientation of the school, the repression of personal feelings on the part of the teachers, the children’s domination of the teaching staff. She calls for a balance between ”giving too much” and “giving too little”: ”To give too little is theft, to give too much is murder”[3]. [1] Cohn / Farau, Gelebte Geschichte, 327 [2] Cohn / Farau, Gelebte Geschichte, 327 [3] Cohn, Ruth C., Zu wenig geben ist Diebstahl, zuviel geben ist Mord, in: betrifft: erziehung 14 (1981) “Zu wenig geben ist Diebstahl, zu viel geben ist Mord”

15 durch partizipierende LeiterInnen -
Es die gemeinsame Sache, die Arbeitsaufgabe, der Lernstoff... Ehrfurcht gebührt allem Lebendigen und seinem Wachstum Der Mensch ist (als psycho-biol. und Teil des Universums) autonom und interdependet Globe das konkrete Umfeld von Zeit und Situation (soziales, kulturelles, politisches ... System) ...sind in lebendigen Lernprozessen modellhaft durch partizipierende LeiterInnen - in “dynamischer Balance” zu halten. Dabei haben Betroffenheiten und Störungen Vorrang Ich Jede Person ist gleich wichtig Wir die Interaktion in der Gruppe Freie Entscheidung geschieht innerhalb bedingender innerer und äußerer Grenzen. Erweiterung der Grenzen ist möglich.

16 Haltung und Methode der TZI als symbolzentrierte Interaktion gegen individuelle und kollektive Klischeebildung (D. Funke) Haltung und Methode der TZI als einer „symbolzentrierten Interaktion (D. Funke)“ „wirken“ gegen gesellschaftliche und individuelle Klischeebildung (Routine), die das (Zusammen-)leben von Menschen elementar bedrohen (und dadurch Gewaltbereitschaft fördern?)

17 a new theological culture?

18 Kommunikative Theologie als „Kultur“ des Theologisierens
Theologie im Prozess und aus theologisch bedeutsamen Kommunikationsprozessen heraus Sie ist an der Schnittstelle von theologischer (Bildungs-)praxis und theologischer Forschung angesetzt Sie reflektiert (in kommunikativen Forschungsprozessen) die Herausforderungen von Bildung und Katechese unter der Perspektive der „Wahrheit in Beziehung“, der Orthodoxie und Orthopraxie

19 Die Dimensionen Es als anthropologisch-theologisches ‚Projekt‘ ES
Biblisches Zeugnisse in lebendiger Vermittlung im Dialog mit anderen religiöse Traditionen Globe Ges.Kontext Welterfahrung Thema Wir Gemeinschaftserfahrung/ Kirchlichkeit Ich Pers.Lebens-/ Glaubenserfahrung

20 Wie „geht“ Kommunikative Theologie?
ES Wie „geht“ Kommunikative Theologie?

21 Die Ebenen des Theologisierens
4 D I M E N S I O N E N 3 E B E N E N WissenschReflexionsebene Erfahrungs-/Deutungsebene Unmittelbare Beteiligungsebene

22 Kommunizieren als gäbe es „mehr als alles“: Die Gotteshypothese hält den Kommunikations- und Erkenntnishorizont offen

23 Theologische Verortung der TZI-Axiome
Der Mensch in Beziehung – verfügt und frei Schöpfung und Inkarnation begründen Ehrfurcht und Respekt Begrenzung und Ausweitung der Grenzen angesichts des universalen Heilswillens Gottes

24 Weitere Optionen Option für die Gelassenheit aus Gnade angesichts aller Machbarkeitsphantasien Option für die Armen Option für das „Dableiben“, auch wenn nichts mehr geht Option für die Contemplatio und das Mystisch-Mystagogische