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1 Was (junge) Weltentdecker brauchen: Gute Rahmenbedingungen und zeitgemäße Bildungskonzepte Was (junge) Weltentdecker brauchen: Gute Rahmenbedingungen.

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1 1 Was (junge) Weltentdecker brauchen: Gute Rahmenbedingungen und zeitgemäße Bildungskonzepte Was (junge) Weltentdecker brauchen: Gute Rahmenbedingungen und zeitgemäße Bildungskonzepte Prof. Dr. mult. Dr. h. c. mult. Wassilios E. Fthenakis Freie Universität Bozen Fakultät für Bildungswissenschaften Universität Bremen Dresden, am 19. Juni 2010

2 2 Bildungssysteme stehen vor der größten Herausforderung ihrer Geschichte: Der Transformationsprozess von der sog. Moderne zur Postmoderne

3 Bildungssysteme der 20. Jahrhunderts sind nicht geeignet, um den Herausforderungen des 21. Jahrhundert gerecht zu werden 3

4 Die Transformationsprozesse im Bildungsbereich haben auf sich zu lange warten lassen. Eine Reform des Bildungssystems hätte bereits in den 70er, spätestens jedoch Ende der 80er Jahre erfolgen sollen. Die Transformationsprozesse im Bildungsbereich haben auf sich zu lange warten lassen. Eine Reform des Bildungssystems hätte bereits in den 70er, spätestens jedoch Ende der 80er Jahre erfolgen sollen. 4

5 Eine Bildungsreform von unten nach oben Ein Perspektivenwechsel !

6 Warum früh beginnen? Drei Argumentationslinien Warum früh beginnen? Drei Argumentationslinien

7 Die entwicklungspsychologische Argumentation

8 ‘Sensitive periods’ in early brain development Binocular vision High Low Years Habitual ways of responding Language Emotional control Symbol Peer social skills Relative quantity Central auditory system

9

10 Early childhood curricula New Zealand, Ministry of Education, 0-5 years Norway, Ministry of Children and Family affairs, 1-6 years Finland, Ministry of Social affairs, 6-year-old children Australia/ Queensland, Ministry of Education, 4-5 years Sweden, Ministry of Education, 1-6 years Chile, Ministry of Education, 0-6 years UK/ Scotland, Ministry of Education, 3-5 years UK/ England, Ministry of Education, 3-6 years Greece, Ministry of Education, 3-6 years France, Ministry of Education, 2-5 years Finland, Ministry of Education, 0-6 years Denmark, Ministry of Education, 0-6 years Germany, Framework for early education

11 Bildungspläne der ersten Generation Zielsetzung: Konkretisierung und (mehr oder weniger) verbindliche Festlegung des Bildungs- und Erziehungsauftrages der Tageseinrichtungen für Kinder unter sechs Jahren. 11

12 Konsequenzen: Eine veränderte Architektur des Bildungsplans Konsequenzen: Eine veränderte Architektur des Bildungsplans 12

13 EINE VERÄNDERTE ARCHITEKTUR DES BILDUNGSSYSTEMS

14 Theoretische Fundierung von Bildungsprozessen

15 Welche Vorstellungen von Entwicklung gibt es? 1 Endogenistische Theorien: Selbstentfaltungsansatz Kind passiv Umwelt passiv Selbstgestaltungstheorien: Selbstbildungsansatz Kind aktiv Umwelt passiv Exogenistische Theorien: (kooperativer) Vermittlungsansatz Kind passiv Umwelt aktiv Interaktionistische Theorien: Ansatz der Ko-Konstruktion Kind aktiv Umwelt aktiv Grundlage für die Gestaltung von Bildungs-prozessen in hoher Qualität 1) Einteilung nach: Montada, L.. (2002). Fragen, Konzepte, Perspektiven. In Rolf Oerter & Leo Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (5. Auflage, S. 3-53). Weinheim: Beltz.

16 Die veränderte Architektur des Bildungssystems: geteilte Visionen und Bildungsziele im Bildungsverlauf

17 Bildungsvisionen 17 Wertorientiert handelnde und mitwirkende Kinder Starke Kinder Kommunikations- und medienkompetente Kinder Lernende, forschende und entdeckungsfreudige Kinder Kreative, fantasievolle und künstlerische Kinder

18 Stärkung kindlicher Kompetenzen 18 Kompetenter Umgang mit Veränderung und Belastung - Widerstandsfähigkeit Kompetenzen zur gesellschaftlichen Teilhabe Lernmetodische Kompetenzen Individuum bezogene Kompetenzen

19 Stärkung von Basiskompetenzen 19 Kognitive Kompetenzen zum Beispiel Problemlösefähigkeit Kreativität Gedächtnis Emotionale Kompetenzen zum Beispiel Gefühle identifizieren und äußern emotionale Situationen anderer wahrnehmen Personale Kompetenzen zum Beispiel: Selbstwertgefühl positives Selbstkonzept Motivation betreffende Kompetenzen zum Beispiel: Selbstwirksamkeit Selbstregulation Neugier, Interesse Körperbezogene Kompetenzen zum Beispiel Eigenverantwortung für Gesundheit und Wohlbefinden Individuums-bezogene Kompetenzen

20 20 Entwicklung von Werten und Orientierungskompetenz zum Beispiel: Wertschätzung von Diversität Solidarisches Handeln Fähigkeit und Bereitschaft zur demokratischen Teilhabe zum Beispiel: Einhalten und Akzeptieren von Gesprächs- und Abstimmungsregeln Einbringen und Überdenken des eigenen Standpunkts Zuhören und Aushandeln Soziale Kompetenzen zum Beispiel: Empathie Kooperations- und Teamfähigkeit Kommunikationsfähigkeit Fähigkeit und Bereitschaft zur Verantwortungsübernahme zum Beispiel Verantwortung für das eigene Handeln Verantwortung anderen Menschen gegenüber Verantwortung für Umwelt und Natur Kompetenzen zum Handeln im sozialen Kontext Stärkung von Basiskompetenzen

21 Die Stärken stärken – nicht nur Wissenserwerb vermitteln

22 Bildungsvisionen und Bildungsbereiche 22 Gesundheit Lebenspraxis und Bewältigung von Altagssituationen Bewegung und Sport Emotionalität und soziale Beziehungen Starke Kinder

23 Bildungsvisionen und Bildungsbereiche 23 Sprache - Literacy Kommunikations- und medienkompetente Kinder Informations- und Kommunikationsmedien

24 Bildungsvisionen und Bildungsbereiche 24 Bildnerische und darstellende Kunst Musik und Tanz Kreative, fantasievolle und künstlerische Kinder

25 Bildungsvisionen und Bildungsbereiche 25 Naturwissenschaften Mathematik Kinder als aktive Lerner, Forscher und Entdecker Technik Lernende, forschende und entdeckungsfreudige Kinder

26 Projekt „Natur-Wissen schaffen“ der Deutsche Telekom Stiftung an der Universität Bremen  Implementationsstrategien für vier Bildungsbereiche

27 Bildungsvisionen und Bildungsbereiche 27 Umwelt Religiosität und Werteorientierung Gesellschaft, Wirtschaft und Kultur Demokratie und Politik Wertorientiert handelnde und mitwirkende Kinder

28 Der Bereich „Medien“ in den Bildungsplänen Medien als eigener Bildungsbereich Medien als ausdrücklicher Bestandteil eines Bildungsbereichs Keine oder nur beiläufige Erwähnung von Medien Bayern, Hessen, Rheinland-Pfalz Berlin, Nordrhein-Westfalen, Hamburg, Sachsen Baden-Württemberg, Bremen, Brandenburg, Mecklenburg- Vorpommern, Niedersachsen, Saarland, Sachsen-Anhalt, Schleswig- Holstein, Thüringen

29 Quelle: Fthenakis, W. E., Schmitt, A., Eitel, A., Gerlach, F., Wendell, A. & Daut, M. (2009). Natur-Wissen schaffen. Band 5: Frühe Medienbildung. Troisdorf: Bildungsverlag EINS. Bildungsziele: Bildungsbereich „Medien“

30 Fachliche und didaktische Grundpositionen Ganzheitliches, bereichsübergreifendes Lernen Spiel als wichtigste Lernform Lernen in Kooperation und Interaktionen Einbezug einer großen Bandbreite von Medien

31 Ein anderer didaktischer Ansatz

32 Der Ansatz der Ko-Konstruktion 32

33 Definition Ko-Konstruktion bedeutet, dass Lernen durch Zusammenarbeit stattfindet. Lernprozesse werden von Kindern und Fachkräften gemeinsam konstruiert. Ko-Konstruktion bedeutet, dass Lernen durch Zusammenarbeit stattfindet. Lernprozesse werden von Kindern und Fachkräften gemeinsam konstruiert. 33

34 Ko-Konstruktion Ko-Konstruktion vollzieht sich im interaktionistischen Modell. Entscheidend ist, dass das Kind und seine Umwelt aktiv sind. Ko-Konstruktion vollzieht sich im interaktionistischen Modell. Entscheidend ist, dass das Kind und seine Umwelt aktiv sind. 34

35 Ziel der Ko-Konstruktion Im Vordergrund steht bei der Ko- Konstruktion von Wissen die ERFORSCHUNG VON BEDEUTUNG, weniger der Erwerb von Fakten. Im Vordergrund steht bei der Ko- Konstruktion von Wissen die ERFORSCHUNG VON BEDEUTUNG, weniger der Erwerb von Fakten. 35

36 Ziele von Ko-Konstruktion -Neue Inhalte gemeinsam erarbeiten - verschiedene Perspektiven kennen lernen -zusammen mit anderen Probleme lösen -momentanen Verstehenshorizont erweitern -Ideen austauschen -Neue Inhalte gemeinsam erarbeiten - verschiedene Perspektiven kennen lernen -zusammen mit anderen Probleme lösen -momentanen Verstehenshorizont erweitern -Ideen austauschen 36

37 Unterschiedliche Niveaus von Ko-Konstruktionen 37 Oberste Stufe: Die Erzieherin setzt sich individuell mit einem Kind auseinander, indem sie eine systematische und intensive Anleitung praktiziert. Beide, Kind und Erzieherin sind eng in die Ko-Konstruktion eingebunden. Mittlere Stufe: Auch durch die komplexere Anreicherung von Spielangeboten (Gruppenexplorationen) durch die Erzieherin, werden ko-konstruktive Lernprozesse angeregt und initiiert. Unterste Stufe: Ko- Konstruktionen finden sich im Kontakt mit anderen Kindern, wenn Wissen und Symbolsysteme erworben und aufgebaut werden. Van Kuyk unterscheidet drei aufeinanderfolgende pädagogische Interventionsniveaus, die auch für Ko- Konstruktionen zutreffen:

38 Es gilt eine deutliche Unterscheidung: Den Erwerb von Fakten fördern bedeutet Kinder anzuregen, Beschreibungen, Daten, Informationen zu sammeln. Dazu hören Kinder zu, wiederholen, beobachten und beschreiben. Den Erwerb von Fakten fördern bedeutet Kinder anzuregen, Beschreibungen, Daten, Informationen zu sammeln. Dazu hören Kinder zu, wiederholen, beobachten und beschreiben. Bei der Erforschung von Bedeutung, geht es darum, eigene Ideen zu entwickeln und auszudrücken, diese Ideen mit anderen auszutauschen und zu diskutieren. 38

39 39 „Philosophie“ im Umgang mit und bei der Bewertung von Differenzen

40 40 Umgang mit individuellen Unterschieden und soziokultureller Vielfalt -Kinder verschiedenen Alters – Erweiterte Altersmischung -Kinder mit verschiedenem kulturellem Hintergrund – Interkulturalität - Kinder mit verschiedenem sozioökonomischem Hintergrund - Kinder mit besonderen Bedürfnissen: Hochbegabung, Erhöhte Entwicklungsrisiken, (drohende) Behinderung

41 41

42 42 Stärkung kindlicher Kompetenzen

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44 44 III. Was ist zu tun? Worauf wir nicht verzichten können !

45 45 1. Hohe Bildungsqualiltät für alle Kinder, besonders für Kinder unter drei Jahren

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49 Der Hessische Bildungsplan: Bildung unter 3 im Sinne der Philosophie des Hessischen Bildungs- und Erziehungsplans Der Hessische Bildungsplan: Bildung unter 3 im Sinne der Philosophie des Hessischen Bildungs- und Erziehungsplans

50 1. Bildung unter drei im Sinne des Hessischen Bildungs- und Erziehungsplans 1.1 Alte Positionen überwinden – Neue Erkenntnisse im Überblick 1.2 Das „Bild vom Kind“ 1.3 Ein ko-konstruktives Bildungsverständnis 1. Bildung unter drei im Sinne des Hessischen Bildungs- und Erziehungsplans 1.1 Alte Positionen überwinden – Neue Erkenntnisse im Überblick 1.2 Das „Bild vom Kind“ 1.3 Ein ko-konstruktives Bildungsverständnis

51 Teil 2: Das Kind und seine Entwicklung und seine Kompetenzen im Mittelpunkt 2.1 Kinder stärken – Bindung und Beziehung als Voraussetzung Bedeutung von Bindung und Beziehung unter der BEP- Lupe Entwicklungspsychologischer Hintergrund – Meilensteine der Entwicklung Umsetzung in die pädagogische Praxis 2.2 Kinder in ihren emotionalen und sozialen Kompetenzen stärken Bedeutung der emotionalen und sozialen Kompetenzen unter der BEP-Lupe 2.3 Kinder in ihren kommunikativen Kompetenzen stärken Bedeutung von kommunikativen Kompetenzen unter der BEP-Lupe Teil 2: Das Kind und seine Entwicklung und seine Kompetenzen im Mittelpunkt 2.1 Kinder stärken – Bindung und Beziehung als Voraussetzung Bedeutung von Bindung und Beziehung unter der BEP- Lupe Entwicklungspsychologischer Hintergrund – Meilensteine der Entwicklung Umsetzung in die pädagogische Praxis 2.2 Kinder in ihren emotionalen und sozialen Kompetenzen stärken Bedeutung der emotionalen und sozialen Kompetenzen unter der BEP-Lupe 2.3 Kinder in ihren kommunikativen Kompetenzen stärken Bedeutung von kommunikativen Kompetenzen unter der BEP-Lupe

52 Teil 2: Das Kind und seine Kompetenzen im Mittelpunkt. 2.4 Kinder in ihren körperbezogenen Kompetenzen stärken. Bedeutung der körperbezogenen Kompetenzen unter der BEP-Lupe 2.5 Kinder in ihren kognitiven und lernmethodischen Kompetenzen stärken Bedeutung der kognitiven und lernmethodischen Kompetenzen unter der BEP-Lupe 2.6 Kinder in ihrem positiven Selbstkonzept stärken Bedeutung des positiven Selbstkonzepts unter der BEP- Lupe.

53 Teil 3: Schlüsselprozesse guter Bildung 3.1 Bildungs- und Erziehungspartnerschaft mit Eltern 3.2 Übergänge moderieren und bewältigen 3.3 Beobachten und dokumentieren Teil 3: Schlüsselprozesse guter Bildung 3.1 Bildungs- und Erziehungspartnerschaft mit Eltern 3.2 Übergänge moderieren und bewältigen 3.3 Beobachten und dokumentieren

54 54 2. Die Fachkräfte stärken: in der Praxis und während der Ausbildung

55 55 Gestaltung von Bildungsprozessen Moderierung von Bildungs- und Erziehungsprozessen Allgemeine pädagogische AnsätzeSpezifische pädagogische Ansätze

56 Fachkompetenzen  Interaktionskompetenz  Reflexionskompetenz  Forschungs- und Evaluationskompetenz  Methodisch-didaktische Kompetenzen  Beobachtungs- und Dokumentationskompetenz  Kompetenz im Umgang mit Diversität (interkulturelle Kompetenz)  Präventionskompetenz  Leitungs- und Organisationskompetenz  Vernetzungs- und Community Kompetenz  Interaktionskompetenz  Reflexionskompetenz  Forschungs- und Evaluationskompetenz  Methodisch-didaktische Kompetenzen  Beobachtungs- und Dokumentationskompetenz  Kompetenz im Umgang mit Diversität (interkulturelle Kompetenz)  Präventionskompetenz  Leitungs- und Organisationskompetenz  Vernetzungs- und Community Kompetenz

57 57 Didaktisch-pädagogische Ansätze weiterentwickeln Im vorschulischen Bereich mangelt es an didaktischen Konzepten.  Den Fachkräften fehlt es an Kompetenz, Bildungsprozesse mit den Kindern gemeinsam zu gestalten Ansätze zur Optimierung der Interaktion zwischen Fachkräften und Kindern: Überwindung eines bislang erfahrungsgeleiteten Paradigmas

58 58 Spezifische pädagogische Ansätze Ko-Konstruktion Schaffung einer lernenden Gemeinschaft Dekonstruktion sozialer Realität Philosophieren mit Kindern Ermächtigung Moderierung von Bildungs- und Erziehungsprozessen

59 59 Verstärkung Hilfestellung (Scaffolding) Problemlösen Aufgabenanalyse Moderierung von Bildungs- und Erziehungsprozessen Spezifische pädagogische Ansätze

60 60 Moderierung von Bildungs- und Erziehungsprozessen Allgemeine pädagogische Ansätze Demonstrieren Beschreiben Ermutigen, Loben, Helfen Erleichtern Feedback Gruppenbildung Modellverhalten Zuhören

61 61 Moderierung von Bildungs- und Erziehungsprozessen Allgemeine pädagogische Ansätze Positionieren von Personen Fragen Sich in Erinnerung rufen Singen Vorschläge machen Erklären und Anleiten Üben, Wiederholen, Übertragen

62 62 Ein Qualifizierungsprogramm für die Ausbildungsstäten

63 63 3 Übergänge im Bildungsverlauf neu gestalten

64 64 Bewältigung von Übergängen - Befunde der empirischen Bildungsforschung - Übergang in die Grundschule Benachteiligungen betreffen vor allem - Jüngere Kinder, - Jungen, - Kinder mit Migrationshintergrund, - Kinder aus präkerer sozialer Herkunft sowie - Kinder, deren Mütter erwerbstätig sind

65 Überwindung fehlender Konsistenz im Bildungsverlauf Konsistenz (a)in den Grundsätzen und Prinzipien, (b)in den Bildungszielen und (c)bei der Organisation von Bildungsprozessen.

66 66 4. Pädagogische Qualität sichern

67 Qualitätsdiskussion Strukturelle Dimensionen Struktural-prozessuales Modell von Erziehungsqualität Prozessuale Dimensionen Kontextuelle Dimensionen

68 Struktural-prozessuales Modell von pädagogischer Qualität I. Pädagogische Standards für Gruppengröße Amerikanische Standards (Howes, Phlips & Whitebook, 1992): Alter der Kinderbis 24 Mo Mo Mo. Gruppengröße6 Kinder 12 Kinder18 Kinder Standards der Kinderbetreuungsnetzes der EU: Alter der Kinder24-36 Mo Mo Mo. Gruppengröße5-8 Kinder 8-12 Kinder Kinder Potsdam 05

69 Struktural-prozessuales Modell von Erziehungsqualität 1.Gruppengröße 2.Personalschlüssel 3.Professionalisierung der Fachkräfte 4.Stabilität der Beziehung 5.Strukturierung des Tagesablaufs 6.Raumgestaltung, Größe der Einrichtung 7.Kulturelle Aufgeschlossenheit I. Strukturelle Dimensionen Qualität in der Arbeit von Trägern - Melsungen,

70 Struktural-prozessuales Modell von pädagogischer Qualität Pädagogische Standards für Personalschlüssel Amerikanische Standards (Howes, Phlips & Whitebook, 1992): Alter der Kinderbis 24 Mo Mo Mo. Gruppengröße1 : 3 1 : 61 : 8 Standards der Kinderbetreuungsnetzes der EU: Alter der Kinderbis Gruppengröße 1 : 3 1 : : : 6-8 Potsdam 05

71 Struktural-prozessuales Modell von Erziehungsqualität 1.Erzieherin-Kind-Interaktion 2.Kooperation mit den Eltern 3.Interaktionen im Einrichtungsteam 4.Zusammenarbeit mit weiteren Diensten 5.Vernetzung mit der sozialen und kulturellen Umgebung II. Prozessuale Dimensionen

72 72 Die Bedeutung prozessualer Bildungsqualität

73 73 Modell für den Vatereinfluss (Amato, 1996) Väterliches Einkommen Vater-Kind- Beziehung Ausbildung des Vaters Auswirkung beim Kind Elterliche Beziehung

74 74 Einfluss des Vaters auf die Entwicklung Heranwachsender (Amato, 1996)

75 75 Partnerschaftskonflikte, elterliche Unterstützung und Entwicklungsergebnisse im Erwachsenenalter

76 76 Einfluss der Eltern auf die Entwicklung Heranwachsender (Amato, 1996)

77 Struktural-prozessuales Modell von Erziehungsqualität 1.Führungsstil der Leitung 2.Träger der Einrichtung 3.Arbeitsbedingungen und Betriebsklima 4.Vergütung des Fachpersonals 5.Staatliche Finanzierung und Regulierungsmodalitäten III. Kontextuelle Dimensionen

78 78 5. Bildungspartnerschaft mit der Familie und anderen Bildungsorten

79 79 6. Einen Bildungsort und Sozialraum orientierten Ansatz entwickeln

80 80 Vernetzung Stärkere Einbeziehung anderer, außerhalb der Bildungsinstitutionen befindlicher Bildungsorte, insbesondere der Familie und der Gemeinde: Entwicklung lernortorientierter Bildungspläne

81 Armutsbericht der Stadt Gießen Wieseck Rödgen Schiffenberg Lützellinden SchulabgängerInnen mit und ohne Haupt-schulabschluss – Anteile je Stadtteil Schuljahr 2000/2001 Allendorf 0,0 bis unter 2,7 Prozent aller SchulabgängerInnen 2,7 bis unter 11,9 Prozent aller SchulabgängerInnen 11,9 bis unter 18,5 Prozent aller SchulabgängerInnen 18,5 bis 21, 2 Prozent aller SchulabgängerInnen Nord Innenstadt Süd Kleinlinden Ost West

82 Kariesquoten an Gießener Grundschulen Wieseck Rödgen Schiffenberg Lützellinden Stand: Schuljahr 99/00 bzw. 00/01 Allendorf Unter 20 Prozent aller Grundschulkinder 20 bis unter 25 Prozent aller Grundschulkinder 25 bis unter 30 Prozent aller Grundschulkinder 30 Prozent und mehr aller Grundschulkinder Nord Innenstadt Süd Kleinlinden Ost West 27 % 30 % 17 % 24 % 23 % 40 % 44 % 29 % 21 % 42 % 31 % 24 % ° Es handelt sich um die Kinder, die die Grundschulen in den jeweiligen Stadtteilen besuchen.

83 Map Highlight3: Vulnerability on Any EDI Scale and Socioeconomic Status in BC

84 Das KECK-Projekt der Bertelsmann Stiftung Kommunale Entwicklung – Chancen für Kinder 84

85 85 Der politische Ansatz: Bildung als gesamtgesellschaftliche Verantwortung

86 86 DIE PERSPEKTIVE? Eine kreative Kombination von Bildungs-, Familien-, Jugendhilfe- und Kommunalpolitik

87 87 Die Gemeinde als großer Bildungsort ! Und die bildungspolitische Herausforderung?

88 7. Höhere Bildungsinvestitionen 7. Höhere Bildungsinvestitionen

89 89 8. Frühpädagogische Forschung stärken

90 90 Das Kindeswohl als obersten Entscheidungsgrundsatz beachten

91 91


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