Veranstaltung an der FH Köln_5

Modell Schlüsselsituationen der Sozialen Arbeit: Verbindung von Theorie und Praxis
Veranstaltung an der FH Köln_5. November 2013_Regula Kunz und Adi Stämpfli

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Einführung ins Integrierte Modell des Lernens (IML)
Tagesablauf 09.30 h Einführung ins Modell Schlüsselsituationen 10.30 h Pause 10.45 h Exemplarische Bearbeitung einer Schlüsselsituation 13.00 h Mittag 14.00 h Didaktische und curriculare Umsetzung des Modells: Erfahrungsbericht, Austausch und Diskussion 16.00 h Schluss Veranstaltung an der FH Köln_5. November 2013_Regula Kunz und Adi Stämpfli

Einführung ins Modell Relationierung von Theorie und Praxis Modell Schlüsselsituationen Arbeit mit Schlüsselsituationen Diskurs über Schlüsselsituationen In diesem einfuehrenden Referat stellen wir Ihnen unsere Gedanken und Theorien, die dem Modell zugrunde liegen vor. Wir erlaeutern die einzelnen Prozessschritte des Reflexionsmodell und illustrieren, wie darueber hinaus der Disurs ueber professionelles Handeln im Sinne einer Kasuistik aufgebaut werden kann. Zuerst befassen wir uns aber mit dem ausgehenden Problem der Verbingund von Theorie und Praxis. Veranstaltung an der FH Köln_5. November 2013_Regula Kunz und Adi Stämpfli

Herausforderung: Verbindung von Wissen, Werten und Praxis “The case is not in the book” Ausgangslage Professionelles Handeln beruht auf Wissen und Werten. Die Verbindung von Wissen, Werten und Praxis in der Sozialen Arbeit ist aber problembehaftet. Dies aus fünf Gründen: Soziale Probleme verändern sich andauernd, Wissenschaft und Praxis sind aufgrund ihrer Eigenlogik von Wahrheitsfindung respektive Wirksamkeit und Angemessenheit inkompatibel, ist wissenschaftliches Wissen auf Abstrahierungen und Verallgemeinerungen ausgerichtet, wogen wir es in der Praxis ausschließlich mit individuellen, einmaligen Situationen zu tun haben. Deshalb ist die Praxis der Sozialen Arbeit geprägt von Komplexität und Einmaligkeit. Wird laufend neues Wissen generiert. Die erstarkende Disziplin der Sozialen Arbeit erweitert somit die Wissensbasis. Wir erhalten neue Erkenntnisse zu sozialen Problemen und deren Lösungen. Verändern neue Technologien unseren Umgang mit Wissen. Wissen ist beinahe jederzeit und überall abrufbar. Einige gehen gar soweit zu proklamieren, dass es in der Hochschulbildung nicht mehr darum gehe Wissen zu verinnerlichen, sondern lediglich darum zu lernen, wie Wissen nutzbar zu machen sei. Wie dem auch sei, wir tun gut daran, in der Sozialen Arbeit diese neuen Technologien zu nutzen. Veranstaltung an der FH Köln_5. November 2013_Regula Kunz und Adi Stämpfli

Herausforderung: Verbindung von Wissen, Werten und Praxis Soziale Probleme verändern sich andauernd, Wissenschaft und Praxis inkompatibel durch Eigenlogik: Wahrheit <-> Wirksamkeit/Angemessenheit Wissenschaftliches Wissen = Verallgemeinerungen, Praxis = einmalige, komplexe Situationen, Neues Wissen wird generiert, neue Technologien verändern Umgang mit Wissen Ausgangslage Professionelles Handeln beruht auf Wissen und Werten. Die Verbindung von Wissen, Werten und Praxis in der Sozialen Arbeit ist aber problembehaftet. Dies aus fünf Gründen: Soziale Probleme verändern sich andauernd, Wissenschaft und Praxis sind aufgrund ihrer Eigenlogik von Wahrheitsfindung respektive Wirksamkeit und Angemessenheit inkompatibel, ist wissenschaftliches Wissen auf Abstrahierungen und Verallgemeinerungen ausgerichtet, wogen wir es in der Praxis ausschließlich mit individuellen, einmaligen Situationen zu tun haben. Deshalb ist die Praxis der Sozialen Arbeit geprägt von Komplexität und Einmaligkeit. Wird laufend neues Wissen generiert. Die erstarkende Disziplin der Sozialen Arbeit erweitert somit die Wissensbasis. Wir erhalten neue Erkenntnisse zu sozialen Problemen und deren Lösungen. Verändern neue Technologien unseren Umgang mit Wissen. Wissen ist beinahe jederzeit und überall abrufbar. Einige gehen gar soweit zu proklamieren, dass es in der Hochschulbildung nicht mehr darum gehe Wissen zu verinnerlichen, sondern lediglich darum zu lernen, wie Wissen nutzbar zu machen sei. Wie dem auch sei, wir tun gut daran, in der Sozialen Arbeit diese neuen Technologien zu nutzen. Veranstaltung an der FH Köln_5. November 2013_Regula Kunz und Adi Stämpfli

Gemäß Schön (1983) ist professionelles Handeln geprägt von komplexen Situationen, die durch »uncertainty, instability, uniqueness, and value conflict« (Schön, 1983, S. 49) gekennzeichnet sind. Nach Tenorth bedeutet Professionalität in „Situationen der Ungewißheit und des Risikos ohne die Möglichkeit einer eindeutigen Abstützung im (...) wissenschaftlichen Wissen und daher ohne (sichere) technologische Lösung der Aufgabe dennoch handlungsfähig (...) bleiben" (1986: 295f) So stimmen wir mit Schöns (1983) Fazit überein, dass Praxissituationen in der Sozialen Arbeit durch Unsicherheit, Komplexität, Instabilität und Einmaligkeit gekennzeichnet sind. Veranstaltung an der FH Köln_5. November 2013_Regula Kunz und Adi Stämpfli

Definition Professionalität Als professionelles Handeln wird daher in der neueren Diskussion vor allem die Fähigkeit verstanden, wissenschaftlich fundiert, methoden- und wertegeleitet in einer komplexen, von Heterogenität geprägten Praxis und unter Unsicherheit lösungsorientiert handeln zu können. (Heiner 2004) Unter professionellem Handeln wird in der neueren Diskussion vor allem die Fähigkeit verstanden, wissenschaftlich fundiert in einer komplexen, von Heterogenität geprägten Praxis und unter Unsicherheit lösungsorientiert handeln zu können (Heiner 2004). Die Bedeutung von Wissen, Werten und Kontext ist dabei immer diskursiv auszuhandeln. Trotz allen erwaehnten Hürden bleibt somit die Vorstellung, dass wissenschaftliches Wissen und Praxis verbunden werden müssen unbestritten (Gredig, 2011, Moch, 2006). Heute geht aber die professionstheoretische Debatte von einer »Relationierung« von unterschiedlichen Wissenstypen (von Spiegel, 2008, S. 58) und von Wissenschaft und Praxis aus. Bei der Relationierung von Theorie und Praxis sind sowohl die komplexe Praxissituation als auch die unterschiedlichen Perspektiven und Erkenntnisse über diese Situation zu beachten (D’Cruz, Gillingham & Melendez, 2009). Die Verbindung von Theorie und Praxis ist dann am wirkungsvollsten, wenn verschiedene Wissensressourcen kombiniert werden (Gray & Schubert, 2010). Auf diese Weise können Professionelle spezifische Situationen unter Nutzung von verschiedenen Wissensquellen, einschließlich von erfahrungs-basiertem und wissenschaftlichem Wissen, deuten (Moch, 2012; Trevithick, 2008). Erst unter Berücksichtigung von verlässlichen Informationen über die eigenen, lokalen Kontextbedingungen können diese für die zu optimierende Praxis genutzt (oder verworfen) werden und hinsichtlich der Erreichung von gemeinsam definierten Zielen evaluiert werden. Veranstaltung an der FH Köln_5. November 2013_Regula Kunz und Adi Stämpfli

Relationierung von Theorie und Praxis Relationierung wird als Modus verstanden, mit dem wissenschaftliches Wissen von in der Praxis Tätigen selektiv aufgenommen, auf die konkrete Problemstellung hin interpretiert und schließlich mit beruflichem Erfahrungswissen verschmilzt und sich so zu einem neuen Typ von Wissen, dem Professionswissen wandelt (Dewe, 2012). Relationierung wird somit als Modus verstanden, mit dem wissenschaftliches Wissen von in der Praxis Tätigen selektiv aufgenommen, auf die konkrete Problemstellung hin interpretiert und schließlich mit beruflichem Erfahrungswissen verschmilzt und sich so zu einem neuen Typ von Wissen, dem Professionswissen wandelt (Dewe, 2012). Dabei müssen generalisierbare und spezifische Aspekte einer Situation herausgearbeitet werden. Genau dies steht, wie wir zeigen werden, beim Modell Schlüsselsituationen im Vordergrund. Relationierung von Theorie und Praxis bedeutet demnach, sich annähernd, prüfend, suchend auf den Weg ins andere Feld zu machen, ohne das eigene aufzugeben oder billig zu verkaufen. Es bedeutet über Werte und Qualität zu verhandeln ohne die Ziele aus dem Auge zu verlieren. Es beinhaltet das kontextsensible Wechseln der Perspektiven zwischen dem eigenen Standpunkt und dem des anderen. Es ist ein Auskalibrieren der jeweiligen Systeme hin zu einem neuen eigenen, das verbindend zwischen den Ursprungssystemen steht. Veranstaltung an der FH Köln_5. November 2013_Regula Kunz und Adi Stämpfli

Praxis Wissenschaft Dialog & Koproduktion
Die den beiden Systemen (Wissenschaft und Praxis) immanenten Widersprüche können so durch Dialog und Koproduktion überschritten werden, indem durch Lernprozesse neue Einsichten und Wissen erworben werden und in gemeinsamen Diskursen ein geteiltes Verständnis über professionelle Praxis entwickelt wird. Der Prozess der Koproduktion verändert alle daran Beteiligten und ist kein einseitiger Akt der Vermittlung von Wissen oder Know-how oder die Übernahme von Handlungsanleitungen. Der Blick auf die Grenzziehung zwischen Theorie, Wissenschaft und Praxis, der in der Professionalisierungsdebatte so viel Platz einnimmt muss unseres Erachtens relativiert werden. Wir plädieren dafür, ein differenziertes Verständnis von Relationierung zu entwickeln: Erstens geht es darum, verschiedene Wissensformen und -bestände aus der scientific wie der professional Community, also aus Wissenschaft und Praxis in Verbindung zu bringen. Zweitens müssen diese unterschiedlichen Wissensbestände, allesamt mit einer sozialen Handlungspraxis verbunden werden. Mit dem Modell Schlüsselsituationen haben wir nun einen Ansatz entwickelt, der diese beiden Aspekte aufnimmt und konkret aufzeigt, wie Relationierung über eine situative Aushandlung der Bedeutung der verschiedenen Wissensformen für spezifische Handlungssituationen geschehen kann. Wissenschaft Veranstaltung an der FH Köln_5. November 2013_Regula Kunz und Adi Stämpfli

Relationierung im Modell Schlüsselsituationen
Reflection on Reflection in Action (Schön 1987) Integrierendes Lernmodell (Kaiser 2005) Novizen und Experten (Dreyfus & Dreyfus 1987) Situated learning in CoPs (Lave & Wenger 1991) Soziale Theorie des Lernens (Wenger 1998) Relationierung von Theorie und Praxis im Modell Schlüsselsituationen Wir beziehen uns im Modell Schlüsselsituationen auf verschiedene Theorieansätze (Tov u. a., 2013). Von Schön (1983, 1987) nutzen wir die Idee von 'Reflection in Action', um das implizite Wissen im Handeln zu rekonstruieren. Kaiser (2005) erlaubt uns, mit seinem integrierenden Lernmodell die verschiedenen Wissensformen und Transformationsprozesse zwischen Wissen und Handeln lerntheoretisch zu fassen und daraus die Elemente zur Beschreibung von Situationen abzuleiten. Das Novizen Expertenmodell von Dreyfus & Dreyfus (1987) erhellt die langjährigen Prozesse der Wissensentwicklung und erklärt die gegenläufigen Lernprozesse von Novizen und Experten. Müssen Erstere vor allem explizites Wissen internalisieren, so stehen Experten vor der Herausforderung, ihr implizites Wissen wieder externalisieren zu müssen, um sich mit Novizen verständigen zu können. Genau dieser Prozess geschieht in der Praxisausbildung zwischen Studierenden und Ausbildenden in der Praxis. In diesem Referat legen wir nun den Fokus auf die soziale Theorie des Lernens von Wenger (1998) und den Ansatz von 'situated learning in communites of practice' von Lave & Wenger (1991). Sie geben uns neben den anderen erwähnten Theorien den Rahmen für unser Modell und erlauben einen neuen Blick auf die Brücke zwischen Theorie und Praxis. Veranstaltung an der FH Köln_5. November 2013_Regula Kunz und Adi Stämpfli

Praxis Wissenschaft CoP
Wenger (1998) argumentiert in der sozialen Theorie des Lernens, dass Wissenschaft und Praxis keine Gegensätze darstellen. Er betont dagegen die Interdependenz von Handeln und Wissen und spricht durchgängig von Dualität (1998, S.47). Diese drückt sich darin aus, dass Wissen im menschlichen Denken lebt, sowohl implizite, also „stillschweigende“ als auch explizite Anteile hat, sowohl sozial vermittelt als auch an Personen gebunden ist und einen dynamischen Charakter hat, da es sich im sozialen Austausch dauernd verändert (vgl. Bettoni, Clases & Wehner, 2004). Der Fokus in der sozialen Theorie des Lernens liegt denn auch auf den Communities of Practice (CoP's), in denen dieser Dialog stattfindet. CoP's können sich sowohl in der Praxis, wie auch in der Wissenschaft bilden, oder können aus Fachleuten aus beiden Bereichen bestehen. In dieser Abbildung visualisieren wir dieses Verständnis. Somit löst sich die Grenzziehung zwischen den oben diskutierten Systemen vorerst einmal auf. Wir erachten den Ansatz von Lave & Wenger (1991) von 'situated learning in communities of practice' deshalb als eine wichtige Antwort auf die Frage der Theorie-Praxis Relationierung, weil er in zweifacher Hinsicht zeigt, wie die Relationierung von Wissen und Handeln verstanden werden kann: einerseits innerhalb einer CoP und zweitens über die Grenzen von CoP’s hinweg. Wissenschaft Veranstaltung an der FH Köln_5. November 2013_Regula Kunz und Adi Stämpfli

Community of Practice (CoP) Lave & Wenger (1991) Wenger (1998)
ausgehandelte Aufgabe gegenseitige Verantwortung Lokale Antworten Interpretationen Rhythmen gemeinsame Aufgabe Engagierte Diversität Dinge zusammen tun Beziehungen Soziale Komplexität Gemeinschaftserhaltung gemeinsames Handeln Geschichten Artefakten Stile Werkzeuge Diskurse Historische Ereignisse Konzepte gemeinsames Repertoire Lave und Wenger (1991) definieren eine CoP folgendermaßen: Eine Gruppe bildet dann eine CoP, wenn ihre Mitglieder über einen längeren Zeitraum hinweg zusammen handeln, sich dabei einer gemeinsamen Herausforderung stellen und im Verlaufe der Zeit ein gemeinsames Repertoire entwickeln. Veranstaltung an der FH Köln_5. November 2013_Regula Kunz und Adi Stämpfli

Aushandlung von Bedeutung
Soziale Praxis verlangt immer wieder, dass Menschen im Handeln die Welt erfahren und dabei versuchen ihr Involviert sein als sinnvoll zu deuten (Wenger 1998). Dies geschieht in einem Prozess, den Wenger Aushandlung von Bedeutung (negotiation of meaning) nennt. Sinn und Bedeutung sind dabei weder in uns, noch in der Welt verankert, sondern in einem dynamischen Zusammenspiel von in-der-Welt-leben. Genauso verhält es sich mit Wissen, das immer sozial situiert ist. Wenger (1998) nennt diese Dualität von Wissen und Handeln Erfahrung von Bedeutung (experience of meaning). Diese Erfahrung und die Bedeutungsaushandlung wird ermöglicht durch das Zusammenspiel von Partizipation und Reifikation (Wenger, 1998, S. 62). Während Partizipation als Begriff grundsätzlich verständlich ist, bedarf der Begriff der Reifikation einer Erklärung. Reifikation ist erst einmal der Gegenpol von Partizipation und kann folgendermaßen beschrieben werden: Wir projizieren unsere Deutungen in die Welt und dann nehmen wir sie so wahr, als ob sie reale Dinge in der Welt wären. Reifikation ist sowohl ein Prozess wie auch ein Produkt und kann vielfältige Formen annehmen (Wenger 1998, S. 61). Jede CoP produziert Abstraktionen, Werkzeuge, Symbole, Geschichten, Begriffe, und Konzepte, die etwas reifizieren, will heißen, die etwas zu einem Objekt machen und es so fassen, dass es zum Ding wird. Wenn wir in der Sozialen Arbeit zum Beispiel von der Mikroebene sprechen und darüber nachdenken, beginnen wir diese so zu behandeln, als ob es die Mikroebene tatsächlich gäbe. Dabei handelt es sich aber lediglich um ein theoretisches Konstrukt. Indem wir also diesen Begriff so wie ein wirklich existierendes Ding behandeln oder eben reifizieren, beeinflusst er die Wahrnehmung und die Erfahrung von Bedeutung. Genauso verhält es sich mit wissenschaftlichen Wissen, das die Komplexität sozialer Praxis durch Modelle reduziert. Diese Abbildung von Wenger (1998) weist darauf hin, dass erst das Zusammenspiel von Partizipation und Reifikation einerseits - die Aushandlung von Bedeutung als vertikale Achse - und andererseits die Erfahrung der Welt -als horizontale Achse- ermöglichen. So verstanden ist Reifikation ein zentraler Aspekt des alltäglichen Handelns und beeinflusst im Zusammenspiel mit Partizipation unsere Erfahrung von Bedeutung. Wir nehmen die Erfahrung von Bedeutung normalerweise nicht als Dualität von Partizipation und Reifikation wahr, weil dieses Zusammenspiel so unproblematisch und quasi unbewusst abläuft (Wenger, 1998, S. 62) und über Sprache vermittelt wird. Die Dualität von Partizipation und Reifikation beeinflusst grundlegend und konstitutiv CoP's, deren Entwicklung im Laufe der Zeit, die Identitäten der darin Handelnden und die größeren Organisationen, in welchen CoP's existieren (Wenger, 1998, S. 65). Veranstaltung an der FH Köln_5. November 2013_Regula Kunz und Adi Stämpfli

Beispiel Fallwerkstatt
Folgendes Beispiel soll die Aushandlung von Bedeutung im Zusammenspiel von Partizipation und Reifikation im Kontext einer Fallwerkstatt verdeutlichen: In der Bachelor-Ausbildung in Sozialer Arbeit an unserer Hochschule arbeiten Studierende im Modul Kasuistik mit Fällen aus ihrer Praxisausbildung. Sie bringen zu diesem Zweck eigene Falldaten mit, zum Beispiel die Beschreibung einer Fallsituation, ein Standortbericht, ein Assessment Instrument. Diese sind im Prozess der Reifizierung entstanden und stellen reifizierte Objekte dar. In der Interaktion mit Dozierenden und Mitstudierenden wird die Bedeutung dieses Objektes für diese Gruppe diskursiv ermittelt. Diese Deutung ist dann aber nicht einfach so in die Praxis wieder übertragbar, kann aber dort als Reifikation vom Fall wiederum im Prozess der Aushandlung von Bedeutung einen Ausgangspunkt darstellen. Veranstaltung an der FH Köln_5. November 2013_Regula Kunz und Adi Stämpfli

Praxis Wissenschaft Multimitgliedschaft: Verbindung von Perspektiven
Grenzobjekte Weil durch die situative Aushandlung die konstruierte Bedeutung anderen verschlossen bleiben kann, argumentiert Wenger (1998, S. 105), dass die Aushandlung von Bedeutung einerseits Grenzen schafft, diese andererseits aber auch zu überbrücken hilft. Die Grenzziehung fällt hier aber nicht zwischen Praxis und Wissenschaft, sondern zwischen einzelnen CoP’s, was in der folgenden Darstellung illustriert wird. In dieser Abbildung bringen wir auf der Basis von Wengers (1998) Theorie zum Ausdruck, wie die Produkte der Reifikation in eine andere Praxis überführt werden können. Beispielsweise können die Notizen aus der Fallbesprechung oder eine Studie über die Wirksamkeit einer bestimmten Methode in einer Fallbesprechung im Team zur erneuten Deutung der Situation oder des Falles genutzt werden. Ebenso können Personen, die in verschiedenen CoP's Mitglieder sind, deren Grenzen überbrücken helfen, indem sie vermittelnd handeln. Wir stellen also fest, dass die Relationierung von Theorie und Praxis nur über eine kooperative Aushandlung von Bedeutung verschiedener Perspektiven und Erkenntnisse im Dialog zwischen den Beteiligten gelingt. Dies gilt sowohl für die Praxis der Wissenschaft (Disziplin) wie auch der Profession der Sozialen Arbeit. Der Fokus der Grenzziehung zwischen Wissenschaft und Praxis verschiebt sich durch diese Sichtweise auf die Grenzen zwischen CoP's. Als Scharniere zwischen diesen können sowohl Reifikate wie beispielsweise Dokumente oder Personen fungieren. Dabei müssen generalisierbare und spezifische Aspekte einer Situation herausgearbeitet werden und genau das steht, wie wir im Folgenden zeigen werden, beim Modell Schlüsselsituationen im Vordergrund. Die Innovation des Modells Schlüsselsituationen liegt im situativen Ansatz, der sich mit konkreten Handlungssituationen befasst. Ziel dieses Modells ist es, die Professionalisierung der Professionellen wie auch der Sozialen Arbeit als Ganzes zu fördern. Vermittelnde Person Wissenschaft Veranstaltung an der FH Köln_5. November 2013_Regula Kunz und Adi Stämpfli

Modell Schlüsselsituationen
Das Reflexionsmodell führt Sie durch die acht Prozessschritte zur Erarbeitung einer Schlüsselsituation. Das Diskursmodell führt Sie auf die Plattform mit den beschriebenen Schlüsselsituationen. Wir laden Sie dort zum Diskurs ein: Was verstehen Sie unter professioneller Praxis? Das Modell Schlüsselsituationen der Sozialen Arbeit Mit dem Modell haben wir zwei praktische Antworten auf die Frage der Theorie Praxis Relationierung entwickelt: Die Arbeit mit Schlüsselsituationen und der Dialog über Schlüsselsituationen. In diesen beiden Aspekten zeigt sich auch unser Verständnis von Professionalität. Zum einen sind wir selbst als Professionelle und zum andern sind die Disziplin und Profession der Sozialen Arbeit als Diskursgemeinschaft herausgefordert. Denn nur in der Verbindung von Reflexion und Diskurs über Wissen und Handeln lässt sich Professionalität herstellen. Die Frage stellt sich nun wie diese Relationierung durch Reflexion einerseits und Diskurs andererseits konkret gestaltet werden kann. Das von uns entwickelte Modell Schlüsselsituationen versucht auf der Basis der oben skizzierten theoretischen Ausführungen praktische Antworten zu geben. Dazu stellen wir zuerst das Reflexionsmodell vor und zeigen, wie diese Relationierung darin vollzogen wird. Danach gehen wir kurz im Sinne eines Ausblickes auf das Diskursmodell ein. Veranstaltung an der FH Köln_5. November 2013_Regula Kunz und Adi Stämpfli

Professionalität durch Reflexion Arbeit mit Schlüsselsituationen: Reflexionsmodell als Scharnier zwischen Theorie und Praxis Im Reflexionsprozess werden professionelle Situationen hinsichtlich ihrer spezifischen Eigenschaften dekonstruiert, rekonstruiert, analysiert und mit verschiedenen Wissensbeständen in Verbindung gebracht. Wissen, gekoppelt mit Fähigkeiten und anderen materiellen und immateriellen Voraussetzungen, ist eine notwendige Ressource zur professionellen Gestaltung von Situationen. Durch den Reflexionsprozess erlangtes Verstehen kann Möglichkeiten für zukünftiges Handeln aufzeigen. Dieser Reflexionsprozess ist seinem Wesen nach von Anfang an ein Lernprozess, der darauf abzielt, die professionelle Identität der Lernenden zu stärken und indirekt deren Handlungskompetenz zu fördern. Wir fokussieren durch den Blickwinkel der Situation und die darin unmittelbar Handelnden auf die Interaktion zwischen Handeln, Denken und Fühlen. Anders als in der Betrachtung von Fällen, wo grössere Zusammenhänge ergründet werden, geht es somit um das unmittelbare Handeln in spezifischen Situationen. Das durch die Reflexion so erarbeitete Wissen wird erstens situativ abgerufen, dann erweitert und situativ wieder memorisiert und verankert. Dieses situative Vorgehen wird unter anderem auch durch Erkenntnisse der Neurowissenschaften begründet. Situatives Wissen hat Vorrang vor anderen Wissensformen (vgl. Schnelles und Langsames Denken, Type 1 and Type 2 Thinking, egl. Kahnemann, 2011, Giegerenzer). Die Ergebnisse dieser reflektierenden Bearbeitung werden dokumentiert und auf einer Plattform veröffentlicht. Daher verstehen wir Schlüsselsituationen als Reifikate, welche in der Aushandlung von Bedeutung innerhalb einer CoP entstehen und welche in Form von Grenzobjekten die Grenzen dieser CoP's überschreiten können. Veranstaltung an der FH Köln_5. November 2013_Regula Kunz und Adi Stämpfli

Definition einer Schlüsselsituation
Schlüsselsituationen der Sozialen Arbeit sind jene Situationen des professionellen Handelns, die durch Fachkräfte der Sozialen Arbeit als typisch und im professionellen Geschehen wiederkehrend beschrieben werden. Schlüsselsituationen zeichnen sich einerseits durch generalisierbare und verallgemeinerbare Merkmale aus, die für eine gelingende Professionalität als bedeutsam erachtet werden, andererseits werden die erlebten Situationen in ihrer spezifischen Ausprägung beschrieben. Die Anzahl solcher Situationen wie die Situationen selbst passen sich im Laufe der Zeit den sich verändernden gesellschaftlichen Bedingungen an. Situationen werden aus der Perspektive der Fachkraft als zeitlich nicht unterbrochener Handlungsfluss erlebt und als symbolisch strukturierter Sinnzusammenhang erfahren. Veranstaltung an der FH Köln_5. November 2013_Regula Kunz und Adi Stämpfli

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Situation - situatives Wissen im integrierenden Lernmodell (Kaiser 2005) Siehe Kap Im Buch Veranstaltung an der FH Köln_5. November 2013_Regula Kunz und Adi Stämpfli

Eine bearbeitete Schlüsselsituation enthält acht Elemente
Titel der Schlüsselsituation Situationsmerkmale Situationsbeschreibung reflection-in-action in den Handlungssequenzen Ressourcen Qualitätsstandards Reflexion anhand der Qualitätsstandards Handlungsalternativen Eine Schlüsselsituation wird anhand der folgenden acht Elemente beschrieben. Erstens setzt der Titel der Schlüsselsituation den Fokus dieser Situation. Die Situationsmerkmale gelten zweitens für alle ähnlichen Situationen, welche zu dieser Schlüsselsituation zusammengefasst werden können, und definieren diese somit auf einer allgemeineren Ebene. Drittens werden in der Situationsbeschreibung neben diesen allgemeinen Aspekten die typische Situation, wie sie mit einem Klienten oder einer Klientin in einer Organisation vorkommen kann, möglichst konkret beschrieben. Diese Beschreibung ist in relevante Handlungssequenzen unterteilt und enthält viertens in der »Reflection in Action« in den Handlungssequenzen die Gedanken und Emotionen, die der professionell tätigen Person während dieses Handlungsflusses durch Kopf und Bauch gehen (Schön 1983; 1987). Fünftes beschreiben die Ressourcen die Wissensbestände, die für die gelingende Gestaltung der Situation hilfreich sein können. Um dem Anspruch einer professionellen Praxis gerecht zu werden, werden sechstens die Qualitätsstandards für die Schlüsselsituation genannt und siebtens wird eine Reflexion anhand dieser Qualitätsstandards der beschriebenen Situation durchgeführt. Schließlich bilden die aus der Reflexion und den benannten Wissensressourcen entwickelten Handlungsalternativen den Abschluss der Beschreibung einer Schlüsselsituation. Diese Elemente werden in einem Reflexionsverfahren erarbeitet, das im Folgenden erläutert wird. Dabei ist professionelle Praxis nicht so zu verstehen, dass dieses Beispiel von gelungener Situationsgestaltung nach dem Motto «man nehme» rezeptartig auf ähnliche Situationen übertragen werden sollte oder könnte. Trotz der Ähnlichkeiten ist jede Situation einmalig und deshalb ihre Gestaltung nicht standardisierbar. Allerdings ist der Reflexionsprozess als Königsweg zum Entwickeln von Professionalität standardisierbar, wie das vorliegende Kapitel zeigt. Veranstaltung an der FH Köln_5. November 2013_Regula Kunz und Adi Stämpfli

Prozessschritte des Reflexionsmodells
Die Prozessschritte ermöglichen es, implizites Wissen sichtbar zu machen, verschiedene Wissensbestände zu benennen und zu erweitern, Werte zu berücksichtigen und anhand von Qualitätsstandards Leitlinien für Reflexion und Handlungsalternativen zu bieten. Durch einen dialogischen Prozess muss dabei stets aus dem Spezifischen einer situativen Praxis oder einer Situation das Allgemeine herausgearbeitet werden, wie auch umgekehrt. Die situative Verankerung allen Wissens und die Tatsache, dass die Bedeutung von Wissen sozial wie individuell ausgehandelt wird, begründen, warum wir Lernende in Gruppen arbeiten lassen. Durch die länger dauernde Zusammenarbeit als Lerngruppe fördern wir die Bedingungen, welche die Entwicklung dieser Gruppen hin zu einer CoP ermöglichen. In unserem Kontext kann die CoP als Lerngemeinschaft angesehen werden, deren zentrale Praxis die Reflexion von Schlüsselsituationen darstellt. Über das dort stattfindende gemeinsame Handeln wird individuelles und kollektives Wissen erweitert, die Mitglieder werden fachkundiger, und ein gemeinsames Repertoire entwickelt sich (Lave & Wenger, 1991). Dabei bilden die Lernenden ihre Identität im Kontext einer Praxisgemeinschaft (oder CoP). Dieser Prozess, der über Reflexion und Diskurs geschieht, lässt die Mitglieder erfahren, dass Wissen nicht schubladisiert geordnet und irgendwo auffind-, abruf- und dann situativ verwendbar ist, sondern in anstrengender Auseinandersetzung mit erlebten Situationen und dem Suchen und Deuten von möglichen Erklärungen und Lösungen für professionelle Herausforderungen erarbeitet werden muss. Im Folgenden stellen wir die einzelnen Prozessschritte vor. Veranstaltung an der FH Köln_5. November 2013_Regula Kunz und Adi Stämpfli

Reflexionsmodell: Prozessschritte eins bis vier
Situationsbeschreibung: Hier beschreiben Sie eine selbst erlebte Situation. Ein Erlebnis, in welchem der Handlungsfluss zeitlich nicht unterbrochen wird. Reflection in Action: Gemäss dem Reflexionsansatz nach D. Schön (1983 und 1987) wecken Sie durch Nachspielen der Situation die Erinnerungen an Ihre Gefühle und Gedanken im Handlungsfluss und beschreiben diese. In der Reflection in Action verbirgt sich Ihr implizites Wissen, welches Sie später sichtbar machen und mit weiteren Wissensressourcen verknüpfen. Titel: Sie entscheiden sich, welchen Fokus Sie auf diese Situation legen möchten und wählen den entsprechenden Titel aus der Sammlung der Schlüsselsituationen aus. Situationsmerkmale: Nun definieren Sie, welche Merkmale eine solche Schlüsselsituation generell charakterisieren. Titel der Schlüsselsituation Lernende suchen sich einen Titel einer Schlüsselsituationen aus, zu dem sie eine erlebte Situation reflektieren wollen. Durch die konkreten Bilder, die die Titel evozieren, können sie einfach an selbst erlebte Situationserfahrungen erinnern. Die Setzung eines Titels fokussiert auf einen spezifischen Aspekt der Situation. Einzelne Situationen können aber unter verschiedenen Blickwinkeln bearbeitet werden. Durch einen Wechsel des Blickwinkels würden andere Situationsmerkmale, Ressourcen und Qualitätsstandards ins Feld der Lernenden vordringen. Wir stellen uns eine komplexe Situation daher immer als dunklen Raum vor. Je nachdem, wohin wir den Lichtkegel einer Taschenlampe richten, nehmen wir andere Aspekte wahr und fokussieren in der folgenden reflektierenden Bearbeitung darauf. Über das assoziativ-situativ eingebettete Wachrufen von Erinnerungen erfolgt bereits die erste Relationierung von generalisierten, abstrakten Sachverhalten mit einer spezifischen Situation. Situationsbeschreibung Weil Erfahrung der Ausgangspunkt für erfahrungsbasiertes Lernen ist, sind die Lernenden in diesem Arbeitsschritt angehalten, sich an eine selbst erlebte Situation zu erinnern und diese anschließend den anderen Mitgliedern ihrer CoP zu erzählen. Durch das kognitive und emotionale Erinnern dieser Situation wird die Erfahrung der Reflexion zugänglich gemacht. Beim Erzählen soll darauf geachtet werden, die Geschichte so nah wie möglich am Geschehen zu erzählen, damit die Handlung lebendig ist, Emotionen involviert sind und bei den Zuhörenden Interesse und Spannung erzeugt. Geschichten sind ein machtvolles Mittel, eigene Erfahrungen zu vermitteln und an denen von anderen teilzuhaben. Die Reaktionen der Gruppe geben Hinweise darauf, wo es Ungereimtheiten gibt und was einer Klärung bedarf. Es ist ein erster Schritt in Richtung Dialog und Diskurs, ein Üben von Aushandeln von Bedeutung in einem Kontext, der dem eigenen Erleben nah und wichtig ist. In Bezug auf die Ziele unseres Modells, primär die Reflexion anzuregen und weiterzuentwickeln, sind wir aufgrund der lerntheoretischen Auseinandersetzung zum Schluss gekommen, dass sich eine herausfordernde Situationsgestaltung besser eignet. Nach Jarvis (2009) geht jeder Lernerfahrung ein Diskrepanzerlebnis voraus, das den Motor bildet, die erlebte Lücke zwischen Intention und Kompetenz zu schließen (vgl. auch Jenert, 2008). Nachdem alle Mitglieder der CoP sich gegenseitig ihre Geschichten erzählt haben, sind sie angehalten ihre Situationsbeschreibung zu verschriftlichen. Hinweis: Kontext und Ausgangslage. »Reflection in Action« in den Handlungssequenzen Nachdem nun die Situation beschrieben ist, wird sie in bedeutsame Sequenzen eingeteilt. Gleichzeitig wird die Situationsbeschreibung dekonstruiert, indem die der Beschreibung zugrunde liegenden Kernelemente im Handlungsfluss herausgearbeitet und benannt werden. Dieses Benennen der Sequenzen erfolgt in Form von Überschriften. Der zweite Teil dieses Bearbeitungsschrittes besteht im Nachspielen von Sequenzen. Das Ziel des Rollenspiels ist es, möglichst umfassend in die Situation einzutauchen und das Geschehen so weit wie möglich in Echtwirkung zu erleben. So können die Gedanken und Emotionen der Spieler bzw. Spielerinnen eingefangen werden. Diesen Prozess nennen wir, in Anlehnung an Schön (1983) «Reflection in Action» bzw. «Reflection on Reflection in Action». Die «Reflection in Action» ist ein zentraler Punkt in der Arbeit mit Schlüsselsituationen. Als handelnde Personen sind wir fortwährend mit Denken und Fühlen beschäftigt, was uns aber in der Regel nicht bewusst ist. Dennoch tun wir es aufgrund von impliziten, handlungsleitenden Gedanken und Modellen und sind dabei gesteuert von Plänen und Zielen. All dies ist verbunden mit Emotionen, die wiederum unsere nächsten Handlungsschritte beeinflussen. In einer Interaktionssituation wirken die verbalen und nonverbalen Verhaltensweisen des Gegenübers zusätzlich als Hinweisreize für das weitere eigene Verhalten. So werden permanent Rückkoppelungsschleifen aus Reizen und Reaktionen und wiederum Reizen und Reaktionen erzeugt, die im natürlichen Fluss des Verhaltens untrennbar ineinander verwoben und in der Regel nicht reflektiert sind. Das Bemühen, diese impliziten Wirkkräfte im Form von Gedanken, die in der Situation in unseren Köpfen aufblitzen, Gefühlen, die sich in Sekundenschnelle einstellen und verändern, im Nachhinein ins Bewusstsein zu rufen, wird «Reflection on Reflection in Action» genannt. Während bei den meisten im Unterricht durchgeführten Rollenspielen «Reflection on Action» stattfindet, also darüber reflektiert wird, wie gehandelt wurde und was dieses Handeln jeweils ausgelöst und bewirkt hat, steht bei der «Reflection on Reflection in Action» die ursprünglich erlebte Kognition und Emotion im Zentrum. An diese wird im folgenden Bearbeitungsschritt, bei dem es darum geht, eine Verbindung zu Wissenselementen herzustellen, angeknüpft. Hier findet der erste große Schritt hin zur Relationierung von Wissen und Handeln statt. Dieses schon Vorhandene zu erschließen, ist das Kernstück dieses Prozessschrittes. Die Elemente der «Reflection on Action», die aus der sich an das Rollenspiel anschließenden Auswertungsrunde der Lernenden generiert wurden, werden jeweils nach den einzelnen Sequenzen beschrieben. Für die Klienten und Klientinnen werden jeweils die Emotionen festgehalten und für die professionelle Person sowohl Kognition als auch Emotion. Situationsmerkmale Bei der Beschreibung der typischen Merkmale einer Situation geht es darum, nun von der konkreten, situativ einmalig eingebetteten Geschichte zu generalisierbaren Aussagen über den Wesenskern dieses Situationstyps zu gelangen. Die hierzu notwendige kognitive Leistung ist nun umgekehrt als beim Erzählen einer Situation, die zu einem bestimmten Titel gehört: Es muss jetzt vom Konkreten, Spezifischen auf das Abstrahierte, Generelle der Situation geschlossen werden. Aufgrund dieses Hin und Hers sind die Lernenden in der Arbeit mit Schlüsselsituationen immer wieder gefordert, das Spezifische mit dem Abstrakten in Relation zu setzen, oder anders ausgedrückt: eine Relationierung von Theorie und Praxis zu betreiben. Da die Mitglieder einer CoP den gleichen Situationstitel bearbeiten, decken sich die Situationsmerkmale. Veranstaltung an der FH Köln_5. November 2013_Regula Kunz und Adi Stämpfli

Reflexionsmodell: Prozessschritt fünf
Ressourcen: Hier erarbeiten Sie, welche Ressourcen für die Gestaltung der Situation hilfreich sind: Wissensbestände, Erfahrungen, Fähigkeiten, organisationale, zeitliche, materielle Voraussetzungen. Erklärungswissen Warum handeln die Personen in der Situation so? Erklärungen zu sozialen Problemen, Verhalten, Prozessen, … Interventionswissen Wie kann man als professionelle Fachperson handeln? Methoden, Verfahren, Planungshilfen, … Erfahrungswissen Woran erinnert man sich, was kennt man aus ähnlichen Situationen? Eigene Erfahrungen wie auch Erfahrungen von Mitarbeitenden Organisations- und Kontextwissen Welche Rahmenbedingungen beeinflussen das eigene Handeln? Auftrag der Organisation, sozialpolitische Zusammenhänge, rechtliche Grundlagen, … Fähigkeiten Was muss man als professionelle Fachperson können? Empathisch sein, wahrnehmen, kommunizieren, kooperieren, Prozesse gestalten, (sich selbst) reflektieren u.a.m. … Organisationale, infrastrukturelle, zeitliche, materielle Voraussetzungen Womit kann ich handeln? Materielle, zeitliche Möglichkeiten, infrastrukturelle Gegebenheiten, organisationale Setzungen, … Wertewissen Worauf hin richte ich mein Handeln aus? Welches sind die zentralen Werte in dieser Situation, die man als handelnde Fachperson berücksichtigen will? Haltung, Berufskodex, Menschenbild, … Ressourcen Die Erschließung der Ressourcen, die benötigt werden, um eine Situation professionell zu gestalten, ist ein weiterer zentraler Schritt in der Arbeit mit Schlüsselsituationen. Hier findet eine intensive Arbeit an der Relationierung von Wissen und Praxis statt. Der Schritt, die passenden Ressourcen zu finden, ist mühsam und langwierig und wird von den Lernenden als anstrengend, allerdings auch bereichernd erlebt. Das Auffinden von geeigneten Ressourcen wird durch die Struktur der Ressourcen mit den verschiedenen Wissensformen erleichtert. Daran können sich die Lernenden orientieren. Die gefundenen Theorien, Modelle und Erklärungsansätze werden zunächst so dargestellt, wie sie in der Literatur zu finden sind. Allerdings ist darauf zu achten, dass Lernende nicht einfach nach Copy-Paste-Verfahren vorgehen, sondern versuchen, Wissen in möglichst eigenen Worten wiederzugeben, um das Verständnis der erörterten Konzepte und Begriffe zu fördern. Danach werden diese in einem nächsten Schritt auf die Gegebenheiten der konkreten Situation bezogen. Das heißt, Lernende werden aufgefordert, das nun dargestellte Wissen in Relation zur Situation zu präsentieren. Die dadurch angeregten Lernprozesse sind die des Beschreibens, Verstehens, Durcharbeitens, Übertragens und Aushandelns von Bedeutungen. Im Modell Schlüsselsituationen unterscheiden wir konkret folgende Ressourcen: Veranstaltung an der FH Köln_5. November 2013_Regula Kunz und Adi Stämpfli

Reflexionsmodell: Prozessschritt fünf bis acht
Qualitätsstandards: Sie legen mit den Standards fest, was Sie, auf der Grundlage von erschlossenen Ressourcen und Werten unter professioneller Praxis in dieser konkreten Situation verstehen. Reflexion anhand der Qualitätsstandards: Anhand dieser Standards reflektieren Sie nun ihre im ersten Schritt beschriebene Situation. Handlungsalternativen: Aus den Erkenntnissen der Reflexion entwickeln Sie neue Handlungsalternativen. Qualitätsstandards Anhand der Qualitätsstandards lässt sich die Güte der Arbeit messen. Die Lernenden legen, einmal mehr als ausgehandeltes diskursives Produkt, fest, was als professionell gilt. Damit stellen die Standards nicht nur eine wichtige professionell-identifikatorische Bezugsgröße dar, sondern sie dienen auch dazu, die eigene Arbeit legitimieren zu können. Die Auseinandersetzung mit Qualitätsstandards auf der Grundlage von Wissen, Fähigkeiten und Werten soll somit die Bildung einer beruflichen Identität und eines professionellen Habitus fördern. Durch den Diskurs über Qualitätsaspekte der Situation wird die eigene Praxis an den Qualitätsstandards der Profession ausgerichtet. Da die Qualitätsstandards aus den vorher explizierten Wissensquellen abgeleitet sind, sind sie sowohl wissensbasiert als auch wertebezogen. Die Strukturierung der Qualitätsstandards kann entlang der konsultierten Ressourcen erfolgen, wobei nicht aus jeder Ressource ein Standard formuliert werden muss. Bei der Wahl der Ressourcen besteht ein gewisses Maß an Autonomie, sie dürfen nicht ein für allemal festgelegt werden. Alle genannten Standards müssen hingegen erfüllt sein, damit die Gestaltung der Situation als professionell bewertet werden kann. Die Qualitätsstandards können sich von ihrer Struktur her an die aus dem Qualitätsmanagement bekannten Dimensionen der Input-, Prozess-, Output- und Outcome-Qualität orientieren. Reflexion anhand der Qualitätsstandards Anhand der Qualitätsstandards lässt sich nun in einem nächsten Schritt deren Einhaltung in der beschriebenen Situation überprüfen. Dazu werden die Standards vor dem Hintergrund der Beschreibung zunächst diskursiv und dann schriftlich reflektiert. Um dies auszuführen, müssen die Standards wiederum von der abstrakteren Ebene auf die des konkreten Geschehens bezogen werden. Die Verschriftlichung zwingt die Mitglieder der CoP zu Eindeutigkeit und Präzision, die der gesprochenen Sprache in aller Regel abgeht. Handlungsalternativen Aus der Reflexion der Qualitätsstandards können nun die Handlungsalternativen abgeleitet werden. Die Reflexion der Standards verdeutlicht, wo noch Verbesserungen möglich sind, oder wo ein Standard überhaupt nicht eingelöst wurde. Durch die Wissenserweiterung und die Reflexion entstehen neue Handlungsoptionen. Die Suche nach neuen Handlungsweisen und anderen Perspektiven soll einer rezepthaften Standardisierung vorbeugen. Veranstaltung an der FH Köln_5. November 2013_Regula Kunz und Adi Stämpfli

Modell Schlüsselsituationen zur Förderung der Professionalität
Uns geht es im Reflexionsmodell nicht nur darum, die Identität der Lernenden zu bilden, sondern darum deren Kompetenz oder Capability zu fördern. Schlechthin geht es um eine Professionalisierung. Es geht demnach nicht nur um Reflexion, denn wir sind mit Paulo Freire einig, der die bekannte Aussage gemacht hat, dass Reflexion ohne Aktion blosser Verbalismus sei. In Anlehnung an Hofs (2002) Definition von Kompetenz bringen wir in dieser Grafik zum Ausdruck, wie im Zusammenspiel von Reflektieren und Handeln sich das Reflexionsmodell der Erweiterung von prof. Handlungskompetenz dient. Wir wollen solche Lernprozesse aber über Grenzen von Hochschulen und Praxisorganisationen hinweg fördern und wollen die Ergebnisse der im Reflexionsprozess erarbeiteten Ressourcen und Erkenntnisse einer breiteren Fachöffentlichkeit zugänglich machen. Dazu dient uns das Diskursmodell, auf das wir zum Abschluss dieser Einführung kurz eingehen wollen. Veranstaltung an der FH Köln_5. November 2013_Regula Kunz und Adi Stämpfli

Zu professionell Handelnden werden – durch Reflexion Zur Community von professionell Handelnden werden – durch Diskurs Uns geht es im Reflexionsmodell nicht nur darum, die Identität der Lernenden zu bilden, sondern darum deren Kompetenz oder Capability zu fördern. Schlechthin geht es um eine Professionalisierung. Es geht demnach nicht nur um Reflexion, denn wir sind mit Paulo Freire einig, der die bekannte Aussage gemacht hat, dass Reflexion ohne Aktion blosser Verbalismus sei. In Anlehnung an Hofs (2002) Definition von Kompetenz bringen wir in dieser Grafik zum Ausdruck, wie im Zusammenspiel von Reflektieren und Handeln sich das Reflexionsmodell der Erweiterung von prof. Handlungskompetenz dient. Wir wollen solche Lernprozesse aber über Grenzen von Hochschulen und Praxisorganisationen hinweg fördern und wollen die Ergebnisse der im Reflexionsprozess erarbeiteten Ressourcen und Erkenntnisse einer breiteren Fachöffentlichkeit zugänglich machen. Dazu dient uns das Diskursmodell, auf das wir zum Abschluss dieser Einführung kurz eingehen wollen. Veranstaltung an der FH Köln_5. November 2013_Regula Kunz und Adi Stämpfli

Diskurs – Plattform (mit login)
Dialog über Schlüsselsituationen: Diskursmodell als Scharnier zwischen Wissenschaft und Praxis Die Soziale Arbeit hat zwar eine lange Tradition ihr Handeln zu reflektieren. Doch leider werden die Ergebnisse selten dokumentiert. Unsere Vision besteht nun darin, das kasuistische Wissen, welches durch die oben beschriebenen Reflexionsprozesse gewonnen wird, auf einer virtuellen Plattform öffentlich dem Fachdiskurs zugänglich zu machen. Die Produkte dieser Reflexionsprozesse können so über Grenzen von Organisationen und/oder Hochschulen hinweg genutzt werden, um einen Diskurs zu professionellem Handeln in Schlüsselsituationen zu ermöglichen. Dies bedingt, dass das Wissen in einer nachvollziehbaren Weise strukturiert ist. Das Modell Schlüsselsituationen eignet sich dafür sehr gut, denn die Titel der Schlüsselsituationen bieten eine hervorragende Orientierung. Die empirisch gewonnene Sammlung der Schlüsselsituationen stellt eine systematische Dokumentation der als typisch anzusehenden professionellen Situationen des Praxisfeldes der Sozialen Arbeit dar. Sie sind so sowohl für Fachkräfte aus Praxis und Wissenschaft als auch für Studierende nachvollziehbar und wecken sofort Erinnerungen und Assoziationen. Dadurch eignen sie sich als Systematik zur Orientierung über einzelne Praxisgemeinschaften hinweg. Der Index mit den Titeln ermöglicht dabei eine einfache Suche nach dem Fachwissen. Ähnlich wie das online-Lexikon "wikipedia" wollen wir mit der Plattform der Schlüsselsituationen eine virtuelle Community of Practice initialisieren, welche einen Diskurs zu "professioneller Praxis" der Sozialen Arbeit führt. Alle Schlüsselsituationen können kommentiert, ergänzt oder verändert werden. Es können durch den Wandel der Zeit auch neue Schlüsselsituationen hinzukommen oder alte wegfallen. Die virtuelle Community of Practice Schlüsselsituationen steht aber erst am Anfang und wird nur lebendig, wenn möglichst viele Fachkräfte mitdiskutieren und das dokumentierte Wissen einer Kasuistik der Sozialen Arbeit nutzen. Mit der Zeit erhoffen wir uns, dass sich ein Verständnis von professioneller Praxis in den Schlüsselsituationen abzeichnen wird, welches von einer großen Gemeinschaft geteilt wird. Darüber hinaus hat die Diskussion über Best Practice auch gezeigt, dass ein Diskurs über professionelle Praxis auch Adressatinnen und Adressaten der Sozialen Arbeit mit einbeziehen muss (Jones u.a., 2008). Doch dies ist gerade im deutschsprachigen Raum noch Zukunftsmusik. Zuerst stehen nun die nächsten Schritte zur technischen und benutzerfreundlichen Entwicklung der Plattform und zur wissenschaftlichen Validierung der Situationstitel an. Dazu ist die Planung bereits im Gang. Veranstaltung an der FH Köln_5. November 2013_Regula Kunz und Adi Stämpfli

Dialog über Schlüsselsituationen: Diskursmodell als Scharnier zwischen Wissenschaft und Praxis
Die Soziale Arbeit hat zwar eine lange Tradition ihr Handeln zu reflektieren. Doch leider werden die Ergebnisse selten dokumentiert. Unsere Vision besteht nun darin, das kasuistische Wissen, welches durch die oben beschriebenen Reflexionsprozesse gewonnen wird, auf einer virtuellen Plattform öffentlich dem Fachdiskurs zugänglich zu machen. Die Produkte dieser Reflexionsprozesse können so über Grenzen von Organisationen und/oder Hochschulen hinweg genutzt werden, um einen Diskurs zu professionellem Handeln in Schlüsselsituationen zu ermöglichen. Dies bedingt, dass das Wissen in einer nachvollziehbaren Weise strukturiert ist. Das Modell Schlüsselsituationen eignet sich dafür sehr gut, denn die Titel der Schlüsselsituationen bieten eine hervorragende Orientierung. Die empirisch gewonnene Sammlung der Schlüsselsituationen stellt eine systematische Dokumentation der als typisch anzusehenden professionellen Situationen des Praxisfeldes der Sozialen Arbeit dar. Sie sind so sowohl für Fachkräfte aus Praxis und Wissenschaft als auch für Studierende nachvollziehbar und wecken sofort Erinnerungen und Assoziationen. Dadurch eignen sie sich als Systematik zur Orientierung über einzelne Praxisgemeinschaften hinweg. Der Index mit den Titeln ermöglicht dabei eine einfache Suche nach dem Fachwissen. Ähnlich wie das online-Lexikon "wikipedia" wollen wir mit der Plattform der Schlüsselsituationen eine virtuelle Community of Practice initialisieren, welche einen Diskurs zu "professioneller Praxis" der Sozialen Arbeit führt. Alle Schlüsselsituationen können kommentiert, ergänzt oder verändert werden. Es können durch den Wandel der Zeit auch neue Schlüsselsituationen hinzukommen oder alte wegfallen. Die virtuelle Community of Practice Schlüsselsituationen steht aber erst am Anfang und wird nur lebendig, wenn möglichst viele Fachkräfte mitdiskutieren und das dokumentierte Wissen einer Kasuistik der Sozialen Arbeit nutzen. Mit der Zeit erhoffen wir uns, dass sich ein Verständnis von professioneller Praxis in den Schlüsselsituationen abzeichnen wird, welches von einer großen Gemeinschaft geteilt wird. Darüber hinaus hat die Diskussion über Best Practice auch gezeigt, dass ein Diskurs über professionelle Praxis auch Adressatinnen und Adressaten der Sozialen Arbeit mit einbeziehen muss (Jones u.a., 2008). Doch dies ist gerade im deutschsprachigen Raum noch Zukunftsmusik. Zuerst stehen nun die nächsten Schritte zur technischen und benutzerfreundlichen Entwicklung der Plattform und zur wissenschaftlichen Validierung der Situationstitel an. Dazu ist die Planung bereits im Gang. Veranstaltung an der FH Köln_5. November 2013_Regula Kunz und Adi Stämpfli

Index der Schlüsselsituationen – thematisch gegliedert
Schlüsselsituationen zu den Methodischen Grundschritten setzen den Fokus auf die Grundschritte des Methodischen Handelns wie Situationserfassung, Zieldefinition, Interventionsplanung, Abschluss. Schlüsselsituationen zur Direkten Klientenarbeit schildern alle Situationen, welche in der unmittelbaren Arbeit mit der Klientel geschehen. Sie stellen dabei nicht die Grundschritte des methodischen Handelns in den Vordergrund, sondern die entsprechenden Aspekte wie Beratung, Motivation, Ressourcen erschliessen, Krisenintervention etc. Schlüsselsituationen zur Indirekten Klientenarbeit beschreiben die Tätigkeiten, welche zwar ebenfalls auf die Klientel ausgerichtet sind, jedoch nur mittelbar. Es sind Situationen im Bereich von sozialpolitischem Engagement, Projektarbeit, interne/externe Zusammenarbeit, Administration etc. Zukunftsperspektiven nennen Situationen, die in der Sozialen Arbeit an Bedeutung gewinnen. Veranstaltung an der FH Köln_5. November 2013_Regula Kunz und Adi Stämpfli

Website als Einstiegsseite

Arbeitshilfen zum Reflexionsmodell auf der website www
Arbeitshilfen zum Reflexionsmodell auf der website Lerndrehbuch für die Blended Learning Sequenz für die Dozierenden Leitfaden zu den Prozessschritten für die Studierenden PowerPoint zu den Prozessschritten: Modell Schlüsselsituationen (Übersicht) Wissensressourcen Professionalität - Qualitätsstandards PowerPoint zu den Theoretischen Grundlagen Grundsätze des Lernens Illeris: Entwicklung von Kompetenz Jarvis: Lernen als Werden Kaiser: Integrierendes Lernmodell Dreyfus & Dreyfus: Novizen-Experten Modell Lave & Wenger: Theorie des Sozialen Lernens in Communities of Practice Schön: Reflective Practitioner

"Schluss mit verschlüsselten Situationen - schliessen wir uns online kurz zum Diskurs!"
Es lohnt sich aber auch jetzt schon, einmal auf die Plattform zu schauen und am Diskurs über Schlüsselsituationen teilzunehmen! So werden wir schneller zu einer Community von professionell Handelnden! Die Plattform ist über folgenden Link zugänglich: Enden möchten wir diesen Beitrag mit einem Slogan, der von Ausbildenden in der Praxis im Rahmen einer Weiterbildung zu Schlüsselsituationen kreiert wurde: Schluss mit verschlüsselten Situationen - schließen wir uns online kurz zum Diskurs! Veranstaltung an der FH Köln_5. November 2013_Regula Kunz und Adi Stämpfli

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