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© A. Helmke et al. 2014 EMU - Unterrichtsdiagnostik E videnzbasierte M ethoden.

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Präsentation zum Thema: "© A. Helmke et al. 2014 EMU - Unterrichtsdiagnostik E videnzbasierte M ethoden."—  Präsentation transkript:

1 © A. Helmke et al EMU - Unterrichtsdiagnostik E videnzbasierte M ethoden der U nterrichtsdiagnostik und -entwicklung Die jeweils aktuelle Version dieser Präsentation befindet sich hier:

2 © A. Helmke et al Dubs: Wozu Unterrichtsdiagnostik? Ich war als Lehrer mein Leben lang im Blindflug – ich wusste nie, wie gut oder schlecht der Unterricht war, es gab keine Daten. (Dubs, 2011)

3 © A. Helmke et al (Englisch) 2013 (Deutsch) 2012 (Englisch) 2014 (Deutsch)

4 © A. Helmke et al Metaanalysen: Potential und Grenzen Übersicht über den gesamten einschlägigen Forschungsstand zur Wirksamkeit bestimmter Methoden oder Merkmale Die Taktik, sich von vielen Studien die für den eigenen Zweck passende Studie herauszupicken, funktioniert nicht mehr. Wirksamkeitsvermutung bei weltweit lernwirksamen Merkmalen, Begründungs- bedarf bei Wahl weltweit ineffektiver Methoden

5 © A. Helmke et al Vier allgemeine Botschaften 1)Empirische Orientierung 2)Auf die Qualität kommt es an 3)Lehrperson als Regisseur 4)Feedback, Feedback, Feedback!

6 © A. Helmke et al ) Empirische Orientierung Empirische Orientierung: Fokussierung auf nachweislich lernwirksame Prozesse ("What works?"), belastbare Daten, wissenschaftliches Fundament - statt unbelegter Behauptungen, Ideologie, Heilslehren, Spekulation, ProphetieProphetie Lehrpersonen als Evaluatoren ihrer eigenen Wirkungen

7 © A. Helmke et al ) Die Qualität zählt Es kommt auf Merkmale der Qualität an; auf das WIE, weniger auf das OB (Tiefenmerkmale) "Was zählt, sind weniger die Methoden an sich, sondern die Prinzipien des effektiven Lehrens und Lernens. (Hattie, 2013, S. 288)

8 © A. Helmke et al ) Lehrperson als Regisseur Aktive Rolle der Lehrkraft im Klassenzimmer: Lehrergesteuerter, aber die Schüler aktivierender und an ihren Lernvoraussetzungen anknüpfender Unterricht: "Im Zentrum steht der Lehrer, für den allerdings seine Schüler im Zentrum stehen" (Terhart) Lernen am Modell: z.B. durch "lautes Denken", wie man Lernstrategien (wie Schlüsselwörter finden) anwendet; Vormachen: "learning by apprenticeship" Aktiv zuhören: z.B. bei Diskussionen über Lösungswege der Schüler untereinander. "Da kann der Lehrer die Schüler quasi denken hören." (Hattie, Gespräch mit der ZEIT, )

9 © A. Helmke et al ) Feedback: keine Einbahnstraße Der Fehler, den ich machte, war, in Feedback etwas zu sehen, was die Lehrpersonen den Lernenden geben…. Erst als ich entdeckt habe, dass Feedback besonders wirksam ist, wenn es der Lehrperson von den Lernenden gegeben wird, begann ich, es besser zu verstehen. (Hattie, 2013, S. 206)

10 © A. Helmke et al vom zum LehrerSchüler Lernen Einblicknahme in den Lernprozess und gezielte Rückmeldung an den Schüler Sichtbarmachung des eigenen Lernens durch mündliche Äußerungen, schriftliche Aufgaben, Portfolio u.a. Lehren Kollegenfeedback zum Unterricht Schülerfeedback zum Unterricht Feedback

11 © A. Helmke et al Hattie: Lehren und Lernen sichtbar machen! Ein guter Lehrer muss seinen eigenen Unterricht durch die Augen der Lernenden sehen, sich also ständig selbst evaluieren … Deshalb müssen sie immer wieder Gelegenheiten schaffen, herauszufinden, wie ihr Unterricht wirklich wirkt. Hattie im Gespräch mit der ZEIT ( )

12 © A. Helmke et al Hattie: Feedback zum Unterricht Der wichtigste Aspekt besteht darin, im Klassenzimmer Situationen zu schaffen, in denen die Lehrpersonen mehr Feedback über ihren Unterrichtsstil erhalten können. (2013, S. 15)

13 © A. Helmke et al Hattie im Gespräch mit der ZEIT ( ) Ein guter Lehrer setzt hohe Erwartungen. Er schafft ein fehlerfreundliches Klima in der Klasse, stellt auch sein Handeln immer wieder in Frage, evaluiert seinen eigenen Unterricht fortlaufend und arbeitet mit anderen Lehrern zusammen.

14 © A. Helmke et al Vier Konsequenzen für Schulpraxis und Lehrerbildung 1)Konzentration auf Prinzipien wirksamen Lehrens und Lernens statt Fixierung auf MethodenPrinzipien wirksamen Lehrens und Lernens 2)Entscheidend: Investitionen in die Kompetenz der Lehrer, in eine exzellente LehrerbildungLehrerbildung 3)Gelegenheiten für kriteriengeleiteten, evidenzbasierten Austausch über Unterricht und Lernfortschritte schaffen und geeignete Werkzeuge dafür zur Verfügung stellenAustausch 4)Lehren und Lernen sichtbar machen: Berücksichtigung der SchülerperspektiveSchülerperspektive

15 © A. Helmke et al Klassen der 9. Jahrgangsstufe, alle Bundesländer, alle Schularten – Interview mit den Lehrkräften direkt nach der videografierten Englischstunde "Wie viel Prozent der gesamten Sprechzeit der vergangenen Stunde haben Sie selbst ungefähr gesprochen?" Projekt DESI der KMK: Videostudie (Deutsch Englisch Schülerleistungen International)

16 © A. Helmke et al Sprechanteil: Selbsteinschätzung der Lehrperson

17 © A. Helmke et al Sprechanteil: Geschätzte versus gemessene Zeit (Videografie)

18 © A. Helmke et al Stunden Grundschulunterricht, 4. Klasse, Rheinland-Pfalz "Wie viel Prozent der gesamten Sprechzeit der vergangenen Stunde haben Sie selbst ungefähr gesprochen?" Projekt VERA – Gute Unterrichtspraxis

19 © A. Helmke et al Grundschulstudie "VERA - Gute Unterrichtspraxis" in Rheinland-Pfalz: Subjektive Einschätzung des eigenen Sprechanteils der Lehrpersonen

20 © A. Helmke et al Geschätzte versus gemessene Zeit (Videografie)

21 © A. Helmke et al Hattie: "Teachers talk, talk and talk" "Klassen sind dadurch geprägt, dass die Lehrperson redet, und eines der Themen von Lernen sichtbar machen ist, dass das Verhältnis von Reden zu Zuhören sich dahingehend ändern muss, dass von Lehrpersonen deutlich weniger geredet und viel mehr zugehört werden muss". (Hattie, 2014, S. 81)

22 © A. Helmke et al Notwendigkeit einer Außensicht Selbsteinschätzungen reichen nicht aus Orientierung über Stärken und Schwächen: Voraussetzung für gezielte Weiterentwicklung des Unterrichts Andernfalls: Gefahr des Stocherns im Nebel Nötig: evidenzbasierte, empirisch fundierte Standortbestimmung, "fremder Blick"

23 © A. Helmke et al Multidimensionalität viele Ereignisse Gleichzeitigkeit Vieles passiert gleichzeitig Unvorhersehbarkeit Vieles ist nicht vorhersagbar Unaufschiebbarkeit Reaktionen können nicht aufgeschoben werden Relevanz für künftiges Handeln Folgenreiches Entstehen von Präzedenzfällen Slavin: Komplexität des Lehr-Lern- Geschehens im Klassenzimmer

24 © A. Helmke et al Das Johari-Fenster A öffentlich mir bekannt, anderen bekannt C blinder Fleck mir nicht bekannt, anderen bekannt B geheim mir bekannt, anderen nicht bekannt D unbekannt mir nicht bekannt, anderen nicht bekannt

25 © A. Helmke et al Projekt UDiKom der KMK

26 © A. Helmke et al EMU … Ist selbsterklärend Ist modular aufgebaut Kann niederschwellig begonnen werden Bietet eigene Gestaltungsmöglichkeiten Kann kostenfrei genutzt werden, keine Registrierung, keine Gegenleistungen Wird kontinuierlich verbessert und ergänzt Bietet Unterstützung und Support an

27 © A. Helmke et al EMU richtet sich… an Schulen –aller Schularten –alle Fächer (EMU ist fachübergreifend angelegt) an die Lehrerausbildung –Studienseminare (Fachleiter/innen und Lehramtsanwärter/innen, Referendare/innen) –Universitäre Lehrerausbildung an die Schulaufsicht –Selbstevaluation und Unterrichtsentwicklung als Gegenstand von Zielvereinbarungen

28 © A. Helmke et al EMU umfasst: Texte Fragebögen Software Videos für Trainingszwecke Powerpoint-Folien Alles herunterladbar unter

29 © A. Helmke et al Kernelemente von EMU Gegenstand: Unterrichtsstunde Kriteriengeleitete Beurteilung mit einem wissenschaftlich fundierten Verfahren Unterricht aus drei Perspektiven –Unterrichtende Lehrperson –Hospitierende Lehrperson –Klasse

30 © A. Helmke et al EMU - zweischrittiges Vorgehen 1.Zerlegung des Unterrichts in einzelne Qualitätsmerkmale (Analyse) + sequenzielle Beurteilung dieser Facetten (Items) 2.Zusammenfügung des so erhaltenen Bildes in Gestalt eines Profils, das alle Qualitätsmerkmale umfasst (Synthese) Resultat: Ein ganzheitliches, aber differenziertes Bild des Unterrichts, das Stärken und Schwächen verdeutlicht

31 © A. Helmke et al Hattie: Vier wirkungsmächtige Faktorenbündel Kognitive Aktivierung: Anspruchsvolle Aufgaben, hohe Erwartungen, reziprokes Lehren und Lernen, Lernstrategien, Kooperatives Lernen Klarheit, Strukturiertheit, aktive Lehrerrolle, effiziente Klassenführung Lernförderliches motivierendes Unterrichtsklima: Positive Lehrer-Schüler-Beziehung, Fehlertoleranz, Respekt und Wertschätzung, Motivation und Selbstvertrauen Feedback: das Lernen sichtbar machen; sich in die Perspektive der Schüler/innen versetzen, formative Evaluation, Tests mit Feedback

32 © A. Helmke et al Hier geht es zu den Instrumenten:

33 © A. Helmke et al Gegenstandsbereich von EMU (für alle drei Perspektiven) Fächerübergreifende Merkmale der Prozessqualität –Klassenführung –Klarheit/ Strukturierung –Lernförderliches Klima u. Motivierung –Aktivierung Bilanz

34 © A. Helmke et al Beispielitem, Bereich "Lernförderliches Klima" Unterrichtende Lehrperson Hospitierende Lehrperson Schüler- fragebogen Wenn ich eine Frage gestellt habe, hatten die Schüler/innen ausreichend Zeit zum Nachdenken Wenn die Kollegin eine Frage gestellt hat, hatten die Schüler/innen ausreichend Zeit zum Nachdenken Wenn die Lehrerin eine Frage gestellt hat, hatte ich ausreichend Zeit zum Nachdenken

35 © A. Helmke et al Bereich Lernförderliches Klima Mit Schülerbeiträgen ist die Kollegin wertschätzend umgegangen Die Kollegin war freundlich zu den Schülern/innen Die Kollegin hat die Schüler/innen ausreden lassen, wenn sie dran waren Wenn die Kollegin eine Frage gestellt hat, hatten die Schüler/innen ausreichend Zeit zum Nachdenken Die Kollegin hat auflockernde Bemerkungen gemacht Die Kollegin hat die Schüler/innen für Beiträge zum Unterricht angemessen gelobt

36 © A. Helmke et al Bereich Bilanz (Ausschnitt) LehrpersonSchüler/innen Ich habe die Lernziele dieser Unterrichts- stunde erreicht Ich habe in dieser Unterrichtsstunde etwas gelernt Im Hinblick auf die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Schüler/innen war das Unterrichtsangebot angemessen Der Unterrichtsstoff war für mich viel zu leicht eher zu leicht gerade richtig eher zu schwer viel zu schwer

37 © A. Helmke et al Zusatzbereiche Derzeit verfügbarer Itempool: –Umgang mit Vielfalt –Lehrersprache –Kognitive Aktivierung –Kooperatives Lernen: Qualität von Gruppenarbeit –Orientierung an den Bildungsstandards Nutzung anderer Instrumente –Unterrichtsbeobachtungsbogen von Qualitäts- agenturen, Schulinspektionen, Landesinstituten –Andere Quellen Entwicklung eigener Items!

38 © A. Helmke et al Lehrerfragebogen (Checkliste) zur kognitiven Schüleraktivierung (38 Items) Visualisieren Reduzieren Elaborieren, Reflektieren Korrigieren, Evaluieren Recherchieren

39 © A. Helmke et al Visualisieren Die Schüler haben …. den Lernstoff in Form einer Zeichnung oder Diagramms dargestellt ein Schaubild entwickelt, um Aspekte des Lernstoffs zu verdeutlichen ihr eigenes Wissen mit Hilfe von Mindmap oder einer vergleichbaren Methode visualisiert Ergebnissen eigener Arbeit in Form eines Plakates, eines Posters oder einer Wandzeitungen festgehalten

40 © A. Helmke et al Reduzieren Die Schüler haben …. den Lernstoff mit eigenen Worten zusammengefasst Schlüsselbegriffe zum Stoff gesucht in einem Text die wesentlichen Aussagen markiert einen Vortrag schriftlich zusammengefasst Wichtiges aus einem Text herausgezogen einen persönlichen "Spickzettel" für eine Präsentation hergestellt nach Stichworten etwas vorgetragen

41 © A. Helmke et al Elaborieren, Reflektieren 1 Die Schüler haben …. Fragen zur Bedeutung des Lernstoffs für den Alltag gestellt nach Ähnlichkeiten und Querverbindungen zu früher behandeltem Stoff im gleichen Fach gesucht nach Ähnlichkeiten und Querverbindungen zu anderen Fächern gesucht kommentiert, welche Rolle der Lernstoff für sie persönlich spielt die Stellen oder Passagen identifiziert, die das Verständnis des Textes erschweren sich gegenseitig schwer verständliche Stellen eines Textes erklärt

42 © A. Helmke et al Elaborieren, Reflektieren 2 Die Schüler haben …. nach Fehlern, Widersprüchen oder Lücken in einem Text gesucht selbst Fragen entwickelt, mit denen sich das Verständnis des Lernstoffs prüfen lässt ihre Arbeitsergebnisse miteinander verglichen Aussagen des Lernstoffs kritisch kommentiert "Eselsbrücken" zu finden versucht nach Merksätzen gesucht Material zur Unterstützung von Reflexionsprozessen eingesetzt, z.B., Lernjournal, Lerntagebuch, Portfolio

43 © A. Helmke et al Korrigieren, Evaluieren 1 Die Schüler haben …. die von ihnen gemachten Fehler selbst korrigiert sich gegenseitig korrigiert sich gegenseitig abgefragt Punkte zusammengestellt, nach denen eine Leistung bewertet werden kann ihre eigenen Arbeitsergebnisse selbst beurteilt

44 © A. Helmke et al Korrigieren, Evaluieren 2 Die Schüler haben …. das eigene Lernverhalten selbstkritisch eingeschätzt Material zur Unterstützung der Selbstevaluation eingesetzt, z.B., Selbstkontrollblatt, Bewertungsbogen die Arbeitsergebnisse anderer (Lernpartner oder Gruppen) beurteilt den Lernweg bzw. den Arbeitsprozess anderer (Lernpartner oder Gruppen) beurteilt über Lernfortschritte und Lernzuwachs berichtet

45 © A. Helmke et al Recherchieren Die Schüler haben …. im Internet nach bestimmten Informationen recherchiert im Internet in entsprechenden Foren den aktuellen Stand von Kontroversen und Debatten recherchiert In Wörterbücher oder Lexika relevante Informationen gesucht selbstständig und ohne Lehrerhilfen gearbeitet

46 © A. Helmke et al Schülerfragebogen zur Qualität von Gruppenarbeit (40 Items) Vorgaben Zeitnutzung Regeln Kooperation Arbeitsklima, Feedback Präsentation, Diskussion Bilanz

47 © A. Helmke et al Vorgaben Der Arbeitsauftrag der Gruppe war mir vollkommen klar Es gab eine klare Zeitvorgabe für die Arbeit der Gruppe Die Sitzordnung für die Gruppenarbeit fand ich günstig Die Gruppenzusammensetzung fand ich für den Arbeitsauftrag günstig Die Gruppengröße empfand ich als angemessen

48 © A. Helmke et al Zeitnutzung Wir haben zu Beginn besprochen, wie wir uns die Arbeit aufteilen können Vor dem Arbeitsbeginn haben wir in der Gruppe geschätzt, wie viel Zeit wir ungefähr für die verschiedene Teilaufgaben benötigen Ich habe anschließend gleich mit der Arbeit begonnen, ohne Zeit zu verlieren Ein Zeitwächter sorgte dafür, dass die Zeit eingehalten wurde Die Zeitvorgaben wurden eingehalten Während der Gruppenarbeit habe ich keine Zeit vertrödelt Ich bin die gesamte Zeit bei der Sache geblieben Gelegentlich haben wir überprüft, ob unser Arbeitsstand bereits für die Präsentation ausreicht

49 © A. Helmke et al Regeln Die Regeln für die Gruppenarbeit waren mir von Anfang an klar Ein Regelwächter sorgte für die Beachtung der Regeln Die Regeln der Gruppenarbeit wurden eingehalten

50 © A. Helmke et al Kooperation Wir haben uns während der Gruppenarbeit wechselseitig unterstützt Die Verteilung der Aufgaben innerhalb der Gruppe war fair Alle Meinungen wurden ernst genommen Wenn jemand gesprochen hat, haben die anderen zugehört Wir haben in der Gruppenarbeit neue Ideen entwickelt Keiner wurde links liegen gelassen Keiner hat sich vor der Arbeit gedrückt Wenn Probleme auftraten, wurden sie offen angesprochen

51 © A. Helmke et al Arbeitsklima, Feedback Wir waren in der Gruppe freundlich zueinander Ich habe anderen Gruppenmitgliedern eine positive Rückmeldung gegeben Ich habe von anderen Gruppenmitgliedern eine positive Rückmeldung erhalten Am Ende der Gruppenarbeit hat jeder kurz mitgeteilt, wie er/sie die Zusammenarbeit gefunden hat

52 © A. Helmke et al Präsentation, Diskussion Am Ende wurden die Ergebnisse im Plenum präsentiert An der Ergebnispräsentation habe ich selbst aktiv teilgenommen Unsere Präsentation wurde von anderen Mitschüler/innen bewertet Die Präsentation unserer Gruppenergebnisse vor der Klasse ist gelungen Die Inhalte der Präsentation wurden in der Klasse diskutiert An den Ergebnissen der Gruppenarbeit wurde im Unterricht angeknüpft

53 © A. Helmke et al Bilanz Ich bin mit dem Ergebnis unserer Gruppenarbeit zufrieden Meine Aufgabe in der Gruppe war nicht zu schwierig und nicht zu leicht, sondern gerade richtig Ich habe gut mit den anderen in der Gruppe zusammengearbeitet Die Arbeit in der Gruppe hat mir Spaß gemacht Ich habe durch die Gruppenarbeit etwas dazu gelernt Die Gruppe konnte selbstständig ohne Hilfe des Lehrers / der Lehrerin arbeiten

54 © A. Helmke et al Zusatzbereich Lehrersprache Artikulation, Intonation, Modulation und Lautstärke waren angemessen Rhetorik, Sprechgeschwindigkeit und Sprechpausen waren angemessen Sie hat hochdeutsch (Standardsprache) gesprochen, zu starken Dialekt oder Regiolekt vermieden Unsicherheits- und Vagheitsausdrücke (wie "sag ich mal", "sozusagen", "quasi", "und so weiter") habe ich vermieden Ihre Sprechweise war grammatikalisch korrekt Der Unterrichtsfluss wurde nicht durch Abschweifungen oder irrelevante Kommentare unterbrochen Ihre Sprechweise war frei von Manierismen und Marotten (wie "ne", "ok", "gell", "halt", "nicht wahr", "ähmmmm") Ihr Sprechanteil an der gesamten Sprechzeit der Stunde war angemessen Floskeln, Allgemeinplätze, Phrasen, Leerformeln, Plattitüden und Klischees hat sie vermieden Die Körpersprache (Gestik, Mimik, Raumposition, Körperhaltung) war angemessen

55 © A. Helmke et al. 2014

56 EMU in der Schulpraxis

57 © A. Helmke et al Einstieg: Infoveranstaltung

58 © A. Helmke et al Informationsveranstaltung (Pädagogischer Tag, Studientag, SchiLF) Einführung (Kollege, Gast, Experte) Unterrichtsvideo Bearbeitung des Beobachtungsbogens (oder eines Teiles davon) Pause: Dateneingabe Austausch, Reflexion in Tandems/Gruppen Datenbasierte Diskussion im Plenum

59 © A. Helmke et al Programmoberfläche bei einer Unterrichtsanalyse im Team

60 © A. Helmke et al Unterrichtsanalyse im Team: Verteilung

61 © A. Helmke et al Unterrichtsanalyse im Team: Durchschnittsprofil

62 © A. Helmke et al Unterrichtsanalyse im Team: Durchschnittsprofil versus Individualprofil Katalysator für die Reflexion eigener subjektiver Theorien Leitfragen zur Interpretation der Ergebnisse

63 © A. Helmke et al Leitfragen für die Diskussion im Plenum Profil: Stärken und Schwächen Verteilung: Konsens, Dissens. Warum? Ergänzung fachübergreifender durch fachspezifische Aspekte

64 © A. Helmke et al Individualfeedback

65 © A. Helmke et al "Sehen Sie sich die Faktoren für sichtbare Lernprozesse an: Der wichtigste davon ist der zielgerichtete Dialog zwischen den Lehrern. (Hattie, 2013) https://www.youtube.com/watch?v=XKDGFxPhD_s&feature=youtu.be

66 © A. Helmke et al John Hattie zur evidenzbasierten Unterrichtsreflexion im Team Begegnungen unter Lehrpersonen: Hier diskutieren, bewerten und planen sie ihren Unterricht im Licht der Feedback-Evidenz... Dies ist nicht (nur) kritische Reflexion, sondern kritische Reflexion im Licht der Evidenz, also im Licht empirischer Belege zu ihrem Unterricht (2013, S.281)

67 © A. Helmke et al Warum Individualfeedback? Individuelle Ebene –Erweiterung des eigenen Verhaltensrepertoires –Chance für Erprobung neuer Methoden im bewertungsfreien Raum –Bewusstmachung eingefahrener Routinen, Explizitmachung subjektiver Theorien –Stärkung von Gesundheit und Zufriedenheit durch Feedback und soziale Unterstützung Schulebene –Vertiefung der kollegialen Kooperation –Öffnung der Klassenzimmertüren

68 © A. Helmke et al Paradigmenwechsel Fördern der Kooperation im Kollegium: Vom Einzelkämpfer zum Teamplayer Ich und meine Klasse Wir und unsere Schule

69 © A. Helmke et al McKinsey-Studie 2010 (How the worlds most improved school systems keep getting better) Die Verantwortlichen sehr guter Schulsysteme legen Wert auf gegenseitiges Coaching der Lehrer und auf innovative Lehr-Lernmodelle. Die Qualität der Schulen steigt, wenn die Unterstützung der Lehrer untereinander zum Weiterbildungsprinzip erhoben und Verantwortung auch für Kollegen übernommen wird … Beispielsweise haben sich beobachtete Schulstunden, nach denen ein Lehrer direkt von einem Kollegen Feedback erhalten, in den untersuchten Schulsystemen als sehr erfolgreich erwiesen.

70 © A. Helmke et al Vorbereitung Tandempartner/in suchen (freiwillig) Lesen der relevanten Texte Materialen vorbereiten, Zeitpunkte für die Hospitationen festlegen Mit Regeln des Gebens und Nehmens von Feedback vertraut machen

71 © A. Helmke et al Wechselseitiges Hospitieren der Tandempartner, anschließend Bearbeitung der Fragebögen: Ablauf der Hospitation

72 © A. Helmke et al Reflexionsgespräch im Tandem Wie ist das Gesamtprofil beschaffen? Wo herrscht Konsens zwischen den Perspektiven, wo Dissens? Was könnten Gründe dafür sein? Wie sind die Schülerantworten verteilt? Entwicklungsziele formulieren, Maßnahmen ableiten ggf. Schwerpunkte für das Gespräch mit der Klasse ableiten

73 © A. Helmke et al Datenbasiertes Reflexionsgespräch (5 min.)

74 © A. Helmke et al Schülerfeedback

75 © A. Helmke et al Wenn man die Brille der Lehrperson so ändern kann, dass sie das Lernen mit den Augen ihrer Lernenden sieht, wäre das schon mal ein exzellenter Anfang (Hattie, 2013, S. 298)

76 © A. Helmke et al John Hattie: Die Sichtweise der Schüler ist entscheidend Es kommt nicht so sehr darauf an, ob Lehrpersonen exzellent sind oder von ihren Kolleginnen und Kollegen als exzellent eingeschätzt werden, sondern ob sie von ihren Lernenden für exzellent gehalten werden. Es sind die Lernenden, die in den Klassen sitzen und merken, ob ihre Lehrperson das Lernen mit ihren Augen sieht und ob die Qualität der Beziehung förderlich ist. Lernen muss von den Lehrpersonen aus der Perspektive der Lernenden betrachtet werden, damit sie besser verstehen, wie das Lernen aus der Sicht der Lernenden aussieht und wie es sich für sie anfühlt. (2013, S. 139)

77 © A. Helmke et al Schülerfeedback Gibt Hinweise auf Stärken und Schwächen des Unterrichts aus Sicht der Adressaten Hilft zu erkennen, wie Unterricht ankommt Liefert Anlässe, um mit der Klasse ins Gespräch zu kommen (z.B. bei Dissens) Lässt Schüler Partizipation erfahren, ist Ausdruck der Wertschätzung der Lernenden Sensibilisiert für Heterogenität in der Klasse

78 © A. Helmke et al Abgleich Lehrer-Schülerperspektive LehrerprofilSchülerprofil

79 © A. Helmke et al Triangulation Kollegen Lehrer Schüler

80 © A. Helmke et al Optimal wäre diese Schrittfolge: 1)Bestandsaufnahme (Diagnose) Schülerfeedback, kollegiales Feedback oder Unterrichtsbeobachtung im Team (videobasiert) 2)Evidenzbasierte, kriteriengeleitete Reflexion 3)Planung und Durchführung von Maßnahmen (UE) Fortbildung, Training, Microteaching, Lerngemein- schaften, "Lesson study", Qualitätszirkel u.a.Microteaching 4)Evaluation: Analyse der Wirksamkeit Wiederholung der Diagnose, um Veränderungen empirisch zu belegen

81 © A. Helmke et al Veränderungen werden sichtbar gemacht

82 © A. Helmke et al Einbau von EMU in die Innenarchitektur der Schule Kontinuierliches Feedback in eine Steuergruppe Zunehmende Verbindlichkeit –Start mit Sympathiewahl des Tandempartners –mittelfristig: Beteiligung einer kompletten Fachschaft, eines Jahrgangsstufenteams –langfristig: Beteiligung des gesamten Kollegiums Entwicklungsfortschritte der gesamten Schule im Bereich der Unterrichtsqualität sichtbar machen und diskutieren

83 © A. Helmke et al. 2014

84 Prämisse von EMUplus Guter Unterricht, der bei Schüler/innen ankommt, bei dem sie viel lernen, der sie unter Berücksichtigung ihrer Verschiedenheit individuell fördert und der in einem lernförderlichen Klima stattfindet, steigert die Zufriedenheit und das Erleben der Wirksamkeit der Lehrpersonen und ist somit zugleich ein wirksamer Schutz gegen Erkrankung und Burnout.

85 © A. Helmke et al Guter Unterricht allein ist allerdings keine Garantie für den Erhalt der Lehrergesundheit, denn wir wissen aus der Forschung, dass Überengagement, unrealistisch hohe Erwartungen, schwierige Schüler/innen, Lärm, mangelnde Unterstützung im Kollegium u.a. gravierende berufliche Belastungs- faktoren darstellen können.

86 © A. Helmke et al Das Potenzial des Kollegialfeedbacks Erweiterung des eigenen Verhaltens- repertoires durch Beobachtungslernen Chance für Erprobung neuer Methoden im bewertungsfreien Raum mit Feedback Bewusstmachung eingefahrener Routinen, Erkennen blinder Flecken, Öffnung subjektiver Theorien Öffnung der Klassenzimmertüren: Vertiefung der kollegialen Kooperation

87 © A. Helmke et al Wozu EMUplus? Ziel des Moduls EMUplus ist es, zusätzlich zum datenbasierten Diskurs über Fragen der Unterrichtsqualität die Lehr-Lernsituation aus Sicht der Lehrergesundheit zu reflektieren und über mögliche Verbesserungen und Entlastungen nachzudenken. Ein Kernpunkt ist dabei, dass der kollegiale Austausch im Tandem auf Augenhöhe, im bewertungsfreien Raum und unter Beachtung von Feedbackregeln erfolgt.

88 © A. Helmke et al Lehrergesundheit: Kooperationsprojekt mit dem Kollegiales Strukturiertes Kollegiales Feedbackgespräch zu: Bilanz: Zufriedenheit, Erwartungen und Ziele, Effizienz, Zeitstruktur Hospitation Störungen, Umgang mit Emotionen, Entspannung, Umdeutung Rollenverständnis Konsequenzen

89 © A. Helmke et al. 2014

90 EMUEMUplus FokusUnterrichtsqualitätLehrergesundheit Subjektunterrichtende + hospitierende Lehr- person; Schüler Lehrertandem Ansatzquantitativ + qualitativqualitativ MethodeRating, Abgleich von Perspektiven strukturiertes Interview oder Checkliste Softwarefür die Visualisierung von Profilen und Verteilungen ---

91 © A. Helmke et al )Bilanz 2)Umgang mit Emotionen 3)Umgang mit Störungen 4)Rollenverständnis und Schüleraktivierung 5)Umgang mit der Stimme 6)Hospitation und Kooperation Resümee EMUplus: Unterrichtsqualität aus Sicht der Lehrergesundheit

92 © A. Helmke et al Zwei Vorgehensweisen ein Interview- oder Feedbackleitfaden, wobei die hospitierende Lehrkraft Fragen an die unterrichtende Lehrkraft stellt eine Checkliste, die von der unterrichtenden Lehrkraft als Stichworte für die eigenen Äußerungen verwendet wird; die hospitierende Lehrkraft hört zu und - falls gewünscht - ergänzt und gibt Feedback. Diese Liste eignet sich ebenso für eine unterrichtsbezogene Selbstreflexion (ohne Tandempartner)

93 © A. Helmke et al Vollständigkeit und Reihenfolge Der Leitfaden verfolgt nicht den Anpruch, komplett "abgearbeitet" zu werden. Vielfach wird es sinnvoll sein, wenn das Tandem sich bereits vor der Unterrichtsstunde auf bestimmte Schwerpunkte einigt, so dass der hospitierende Tandempartner gezielte Beobachtungen und ggf. entsprechende Notizen machen kann. EMUplus ist modular aufgebaut, d.h. je nach Bedarf können bestimmte Module ausgewählt werden. Auch die Reihenfolge ist nicht fix: Es mag vielfach nahe liegen, ist aber keineswegs zwingend, mit einem Rückblick auf die Ziele der Stunde zu beginnen.

94 © A. Helmke et al Feedbackleitfaden EMUplus: Auszug Welche Rollen hast du in dieser Stunde gespielt? (z.B. Wissensvermittler - Anleiter - Motivator - Moderator; Fachlehrer - Erzieher; Beobachter - Berater - Beurteiler) Wie wohl hast du dich in diesen Rollen gefühlt? Haben die Schüler/innen deine Rolle so wahrgenommen wie du dir das vorgestellt hast? Inwieweit waren diese Rollen angemessen? Falls du an der Verteilung verschiedener Rollen etwas ändern möchtest: Wie könnte das geschehen?

95 © A. Helmke et al Beispiel: Umgang mit Störungen Hast du während des Unterrichts Störungen wahrgenommen? Sind dir dabei einzelne Schüler/innen aufgefallen? Wenn du dich in sie hineinversetzt, welche Motivationslage könnte dahinter stecken? Könnte es aus lernpsychologischer Sicht vielleicht einen nachvollziehbaren guten Grund für das Störverhalten geben?

96 © A. Helmke et al Beispiel: Schüleraktivierung Wie hast du die Schüler/innen im Unterricht einbezogen, wenn du an die Vorbereitung, Durchführung und Gestaltung des Unterrichts denkst? Wie hast du die Eigenständigkeit der Schüler/innen unterstützt? Falls Phasen des selbständigen Lernens (in Gruppen, in Partnerarbeit oder alleine) stattfanden: Hast du Nachfragen sofort beantwortet, falsche Antworten sofort korrigiert, oder hast du erwogen, ob die Schüler/innen dies nicht zunächst auf andere Weise - ohne Hilfe der Lehrperson - klären sollten?

97 © A. Helmke et al Resümee nach dem 1. Gespräch Hauptpunkte: Protokoll der wichtigsten Themen des Feedbackgesprächs in Stichworten Ziele und Maßnahmen: Welche Ziele möchtest du erreichen, mit welcher Priorität und in welchem Zeitraum? Welche Maßnahmen planst du dafür? Wie kann ich dich, wie können andere dich dabei unterstützen? Welche Ressourcen sind erforderlich?

98 © A. Helmke et al Resümee ab 2. Gespräch Effektivität: Hast du die im vorigen Feedbackgespräch geplanten Maßnahmen durchgeführt und die gesetzten Ziele erreicht? Wenn nein, woran kann das liegen? Was folgt daraus für den nächsten Zeitabschnitt? Effizienz: War das Verhältnis zwischen Aufwand (realisierte Maßnahmen) und Ertrag angemessen? Innovation: Welche Erfahrungen seit unserem letzten Feedbackgespräch waren für dich neu und überraschend? Hast du etwas Neues ausprobieren können?

99 © A. Helmke et al EMU - Unterrichtsdiagnostik E videnzbasierte M ethoden der U nterrichtsdiagnostik und -entwicklung

100 © A. Helmke et al Zum Nachlesen und Vertiefen (5. Auflage 2014)


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