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Kinder und Jugendliche mit psychischen Störungen und auffälligem Verhalten Osnabrück, 14. – 15. November 2016 Herzlichen Dank für die Einladung zu diesem.

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Präsentation zum Thema: "Kinder und Jugendliche mit psychischen Störungen und auffälligem Verhalten Osnabrück, 14. – 15. November 2016 Herzlichen Dank für die Einladung zu diesem."—  Präsentation transkript:

1 Kinder und Jugendliche mit psychischen Störungen und auffälligem Verhalten Osnabrück, 14. – 15. November 2016 Herzlichen Dank für die Einladung zu diesem spannenden Kongreß mit Fragen, die uns alle herum treiben. Manche nennen die Mädchen und Jungen, über die und ich freue mich sehr, auch mit denen wir reden, Systemsprenger. Ich schlage vor, dass so zu verstehen, dass das System sie gesprengt hat. Stellen uns vor fachliche, persönliche und strukturelle Herausforderungen, und stellen auch die Frage Haben ein ehtische Recht auf adäquate Hilfe Philipp sucht sein Ich- Traumatisierte Mädchen und Jungen in der Kinder- und Jugendhilfe Wilma Weiß

2 „irgendwie anders“ Und ich danke Ihnen, Herr Richterich über die interessante und wichitge Fragestellung, „Psychisch krank oder nur Anders“? Vielleicht kennen Sie diese beiden Und einige workshops befassen sich mit dem Verstehen, mit der inneren Entwicklungslogik der Mädchen und Jungen. Das müssen wir tun, denn „die innere Not des gekränkten Kindes – so Menno Baumann, ein Vertreter der Intensivpädagogik – ist immer stärker ist als beruflich verordnete Konsequenz… !“ Menno Baumann 2014 die Traumapädagogik hat einiges zur Unterstützung der traumatisierten Mädchen und Jungen entwickelt, erprobt und beforscht, über einiges davon möchte ich berichten.

3 Oder Rio Reiser: Macht kaputt, was Euch kaputt macht!
„Wenn die Gesellschaft den Menschen der heranwachsenden Generation eine kreative Sinnerfüllung versagt, dann finden sie schließlich ihre Erfüllung in der Zerstörung.“ (Elias 1989, S. 11) „…… als Bewältigungsverhalten, als subjektives Streben nach situativer und biografischer Handlungsfähigkeit und psychosozialer Balance in kritischen Lebenssituationen und –konstellationen erkannt wird.“ (Bönisch 1998, S. 11) Oder Rio Reiser: Macht kaputt, was Euch kaputt macht!

4 Traumapädagogik Traumasensible Pädagogik ist notwendig, weil traumatisierte Mädchen und Jungen Überlebensstrategien entwickelt haben, die ihnen das Leben, den Zugang zu Gleichaltrigen und Erwachsenen und vor allem den Zugang zu sozialer Teilhabe erschweren. Sie ist möglich, weil schon alleine die Kenntnis einiger Ursachen dieser Strategien den psychosozialen Fachkräften und Pädagog/innen in allen Erziehungs- und Bildungseinrichtungen die unterstützende Begleitung der Mädchen und Jungen, ihre Selbstbemächtigung erleichtern kann. Gute Pädagogik mit alten Traditionen Ergänzt um die Kenntnisse der Psychotraumatologie Kein Wunderwerk, kleine Stellschrauben Differente Konzepte mit ähnlichen Grundlagen (Standards der BAG Traumapädagogik) Und ständig in Bewegung. © wilmaweiss 2016

5 Einige Auswirkungen traumatischer Lebensumstände
Es ist anzunehmen, dass die Übertragungen eher und deutlicher zerstörerisch sind Es ist anzunehmen, dass ihre Bindungserfahrungen vor allem vermeidend oder hochunsicher, also desorganisiert sind Es ist anzunehmen, dass der Autopilot im dreigliedrigen Gehirn schneller anspringt Es ist anzunehmen, dass die Mädchen und Jungen mit erhöhter Dissoziationsneigung ihre bisherigen Herausforderungen überstanden haben

6 Die Wirkkraft traumatischer Übertragungen
„Der wesentliche Unterschied zwischen positiver und traumatischer Übertragung ist die destruktive Kraft der frühen Erfahrungen der Mädchen und Jungen, die die Beziehungen zu anderen Menschen immer wieder stört.“ J. L. Hermann (Sigmund Freud 1910 GW VIII: 55) Herman, J. L. (1993): Die Narben der Gewalt. Traumatische Erfahrungen verstehen und überwinden.

7 Das Bindungsverhalten
mit bindungsverstrickter, hochunsicherer Kommunikation mit bindungsabwertender Kommunikation Sie zeigen intensive Gefühle von Trauer, sowie Enttäuschung über Verluste. Sie vermeiden Eigenständigkeit und selbstständiges Handeln. Sie zeigen sich ängstlich und anhänglich. Sie resignieren schnell. Sie zeigen eine große Gefühlsambivalenz. Aus (zu) großer Nähe entwickelt sich schnell eine feindselige Distanz oder eine Unerreichbarkeit. Sie ziehen sich bei Belastungen auf sich selbst zurück. Sie äußern keine oder selten Bedürfnisse nach Nähe, Unterstützung, Trost. Sie verhalten sich unnahbar und pseudo- autonom. Sie werten Angebote der PädagogInnen ab, machen sie lächerlich und ignorieren sie. Sie zeigen sich eher aggressiv und abweisend. Schleiffer2009 Schleiffer 2009

8 Das dreigliedrige Gehirn verändert seine Funktionsweise
Bei chronischem (traumatischem) Stress Im Normalzustand »Und wenn du ein Trauma hast oder so, dann funktioniert das nicht mehr, sondern ist gleich auf Umschalten.“ Tobi, damals 8 Das Gehirnargument ist ein Hinweis auf die Veränderungsresistenz der Gehirnautobahnen und ein Anmahner von Geduld. Und nicht selten habe ich erlebt, wie entlastend die Kenntnis der Funktionsweise des Gehirn für die Pflegeeltern und Pädagoginnen und vor allem. für die Kinder hat. Sie kennen vielleicht diese vereinfachte Darstellung. Wie funktioniert das Gehirn bei Gefahr. Wenn durch Sinneseindrücke die Warnzentrale, die Amygdala das Signal Gefahr erhält, agiert das Gehirn dual. Befehl an das Reptiliengehirn, Energie zum kämpfen oder flüchten bereitzustellen, Frage an den Neokortex, den Denker, ist es auch Gefahr, muss ich kämpfen oder flüchten. Kinder in traumatischen und herausfordernden Lebenssituationen haben verlernt, den Denker zu fragen, sie hatten oft schlicht und ergreifend keine Zeit, den Denker einzuschalten. das Gehirn hat seine Funktionsweise verändert. Es fragt nicht mehr ab, die Energie bleibt im Körper, es kommt zur Übererregung oder Erstarrung oder sie schützen sich vor der vermeintlichen Wucht der Sinneseindrücke mit einem Überlastungsschutz, der Dissoziation. Z. B. Gehirn ist quasi im Autopilot. Auf einen unangenehmen Reiz, der möglicherweise nur entfernt an frühere Traumatisierungen erinnert, reagieren sie mit Verhaltensweisen, die von außen betrachtet als nicht kontextgerecht und übersteigert wirken. Die erneute Erfahrung, nicht verstanden zu werden, bindet sie erneut an die destruktiven Strategien. Der Sinneseindruck Alkohol signalisiert Gefahr, ein Wutausbruch schützt sie vor übermächtiger Angst. Auf die nicht aushaltbare Selbstwertbeschämung, die für Maria immer Kontrollverlust im höchsten Masse bedeutet, reagiert sie mit einem kurzzeitkoma. Lukas Picard

9 Die Kinder verstehen das
Kinder entlastet das. Kinder können dann mitreden. „Da hat sich eine Fernbedienung reingehängt“ „Das Erdgeschoss ist viel größer, Ihr wisst gar nicht, was da alles drin ist.“ „Das war nicht ich, das war mein Reptiliengehirn“ © ZTP August 2015

10 Die unterschätzte störungswertige Dissoziation
Räumliche, zeitliche Desorientierung und Nicht-Erinnerung Konfabulieren vs. Lügen Retraumatisierungen Dissoziation führt fast zwangsläufig zur Nichtpartizipation bei wichtigen Gesprächen Nicht Beachtung der angenehm „ruhigen“ Kinder –Gegenübertragung führt zum Rückzug der anderen Kinder und evtl. auch Bezugspersonen Kinder, die in ihrem Leben schon früh zum Überleben dissoziative Zustände nutzen mussten, haben viele Sinneserfahrungen nicht gemacht. Ihre Selbstwahrnehmung ist beeinträchtigt Sind mit pädagogischen und therapeutischen Interventionen schwerer erreichbar

11 Ich gehe aufgrund meiner beruflichen Erfahrung und natürlich auch bezogen auf die Fachdiskussion davon aus, dass wir sehr viel häufiger mit störungswertiger Dissoziation - gerade auch im Kontakt mit den Mädchen und Jungen aus herausfordernden Lebensverhältnissen – zu tun haben, als wir denken. Sie hören uns nicht, sind wie nicht anwesend, haben gemeinsame Absprachen nicht auf dem Schirm, haben kein Zeitgefühl, leugnen hartnäckig und auch glaubwürdig, etwas nicht getan haben, wofür es Zeugen gibt. Bei einigen kommt es zum Durchbruch abgespaltener, nicht beherrschbarer Wut. Störungswertige Dissoziation trennt vom Selbst und von den anderen, die Mädchen und Jungen ziehen sich innerlich immer mehr zurück, was letztendlich auch dazu führen kann, dass sie das System sprengen müssen, weil ihre Verhaltensweisen nicht verstanden werden. © Weiß 2016

12 Von normaler zur dysfunktionaler Dissoziation
Dissoziation als eingeschränkte Wahrnehmung auf einem Kontinuum von normal bis störungswertig Normaler alltäglicher Prozess Fantasiegeschichten Versinken im Spiel, Buch oder Film Depersonalisationserfahrungen Fragmentierung der Erinnerung Fragmentierung des Selbst Erschwert das Lernen und den Aufbau von Freundschaften Wieland 2014

13 Symptomatik bei Kindern und Jugendlichen
Leichte Dissoziation Wegdriften keine bewusste Wahrnehmung von den Vorgängen seiner Umgebung (In der Dosis Unterschied zur Angststörung oder Depression) Abrupte Stimmungswechsel Moderate Dissoziation Taubheit der eigenen Gefühle und Körperempfindungen Depersonalisationszustände Derealisation Schwere Dissoziation Dissoziative Anteile oder Selbstzustände Stimmen hören Switchen Dissoziative Amnesie Probleme durch das Eigenleben der einzelnen Anteile Wieland 2014

14 Schmid 2009

15 Auslöser können sein Jeder mit dem Trauma assoziierte Aspekt eines Gegenstands (Farbe, Form, Konsistenz) Töne, Lichtreflexe, Gerüche, Geschmack, Stimmungen, innere Bilder Körperreaktionen des Kindes Mimik und Gestik des Gegenübers Replikation einer unguten Beziehungserfahrung (Nähe/Distanz) Heftige Emotionen Jegliche Art von Stress / Anspannung bei schwer Betroffenen

16 Die Experti*innen beschreiben störungswertige Dissoziation
wie weggetreten voll komisch andere Perspektive ich seh die Leute unscharf ausblenden Schutzschild nicht erreichbar wie in Trance spüre mich nicht schalte Gefühlsschalter aus als wär ich leer bin weg, wenn ich nicht weiß, was ich machen soll Verschiedene Teile, als würde ich träumen, wie im Film von früher ©LuiRat 2016 Weiß 2014

17 Traumapädagogik befreit zum Handeln
Z. B. Ich bin nicht gemeint Das Verstehen der Verhaltensweisen Das gemeinsame Verstehen Die Kenntnis der Bindungsfallen Die Selbstregulation Sich mit der Überlebenskraft der Kinder verbinden Ihre Expertenschaft wahrnehmen Minimierung von Abbrüchen Minimierung der Fluktuation der Fachkräfte Die Sicherung der Pädagog*Innen Das Gemeinsame in der Einrichtung „Das Wissen um Dissoziation erleichtert, ich verstehe jetzt mehr und habe das Gefühl, irgendwie kriegen wir das hin. Mit dem Wissen kann ich den Teufelskreis der gegenseitigen Entwertung und Hoffnungslosigkeit sprengen.“ © Weiß 2016

18 Sinnstiftender Umgang mit Übertragungen
Lei(d)faden zur Übertragung Traumatische Übertragungen wahrnehmen Sicherheit für das Kind herstellen, deeskalieren Realitätsüberprüfung mit dem Kind Übertragungsinhalte mit dem Kind erforschen, evtl. später, nicht vergessen!!!! Verhandeln über Handlungsschritte: Was brauchst Du? (Objekt zum Subjekt) Dem Kind die Kontrolle über die Situation lassen Weiß 2003

19 Sinnstiftender Umgang mit Bindungsfallen
Bindungsabwertende Kommunikation Bindungsverstrickte Kommunikation   Angemessenen Kontakt herstellen und klares Beziehungsangebot machen Echte Reaktion, keine Vernichtung Situation in Sprache bringen Kollegen in Anspruch nehmen (abgeben), im Team reflektieren, gemeinsamen Umgang erarbeiten, dem Kind transparent machen   Wahrnehmung der Situation Wissen darum, dass dies passieren kann, dass es sich wiederholen kann Verhalten spiegeln und benennen, Grenze setzen, Stopp deutlich machen „Ich akzeptiere dich und ich akzeptiere nicht, was du tust“ Schlleiffer 2007

20 Traumapädagogische Bindungsarbeit
Die Pädagog/in muss als sichere Basis verfügbar sein. Er/sie muss die Mädchen und Jungen zu mentaler Exploration, zum Reden über unbewusste Voreingenommenheiten, Übertragungen alter Bindungsinhalte ermutigen. Die Mädchen und Jungen können die Beziehung zu den Pädagog*innen und Pflegeeltern überprüfen und aktuelle Wahrnehmungen und Gefühle mit Erfahrungen mit den Eltern und anderen Bezugspersonen von früher vergleichen. Möglicherweise wird dann die Erkenntnis erleichtert, dass die alten Bindungsmodelle für die Gestaltung des zukünftigen Lebens unangemessen sind bzw. sein werden« (Bowlby 1995, S. 129ff). (angelehnt an Bowlby 1995)

21 „schaff viel mehr, weil ich dann einfach dann des alles versteh warum ich so ausraste und
dann kann ich mich besser kontrollieren […] mich besser einschätzen und dann. dann weiß ich wie ich dann in der Situation handeln muss. […] dann gehts schneller , also dann- wenn ich- komm ich viel mehr vorwärts, als wenn ich zum Beispiel jetzt n halbes Jahr Depressionen hab oder so was, dann verpass ich ja was“. Die Selbstregulation Das Kernkonzept einer Person von sich selbst resultiert zu einem beträchtlichen Grad aus ihren Fähigkeiten, innerpsychische Zustände zu regulieren. (Bessel van der Kolk 2000, S. 173 ff). Aus Sauer, Silvia 2016 © Expertin/Weiß 2016

22 Traumapädagogische Hilfen
Dissoziationsneigung verringern Stress minimieren Sicherheit und Transparenz Identifizierung von Trigger und Stimuli Selbstwertbedrohungen und Beschämungen minimieren Verankerung im Hier und Jetzt Kognitive Ankerung Entwicklung des Zeitgefühls Räumliche Ausstattung Die Wahrnehmung mit allen Sinneskanälen Körperwahrnehmung und Körperfürsorge Dissoziationstops Aufstehen Fenster öffnen Bewusst atmen Bewegen Viel trinken Überkreuzübungen Handmassage Musik Alle möglichen Sinnesreize nach Alltagserfahrungen trinken Menschen in dissoziativem Zustand nicht, Dehydrierung und Schlafmangel fördern Dissoziation Weiß 2014

23 Die Haltung macht den Unterschied
Der Gute Grund „Würdigung und Wertschätzung dieser notwendig gewordenen Verhaltensweisen sind ein entscheidender erster Schritt, den Kinder und Jugendlichen zu ermöglichen, ihr belastendes Verhalten im Kontext seiner Notwendigkeit zu reflektieren und möglicherweise alternative Verhaltensweisen zu entwickeln.“ 1.1 Die Annahme des Guten Grundes – „ Alles, was ein Mensch zeigt, macht Sinn in seiner Geschichte“ BAG Traumapädagogik „auf jeden Fall ist es also bei mir ist es jetzt anders das ich wenn ich was mach das ich dann sag okay Du hast so reagiert; es is normal das du auch wie sie gsagt hat normal das du so reagierst und brauchst dich net schuldig fühln.“ © Expertin/Weiß 2016 Viele der Verhaltensweisen, mit denen Mädchen und Jungen auf traumatische Erfahrungen reagieren, sind für die PädagogInnen, Pflegeeltern und die anderen Kinder und Jugendlichen der Gruppe belastend. Dabei geht die notwendige Wertschätzung und Würdigung der Verhaltensweisen als Überlebensstrategien der Kinder und Jugendlichen häufig verloren.

24 Die Haltung macht den Unterschied
Der Gute Grund Würdigung und Wertschätzung der Überlebensstrategien Die Bedeutung des (gemeinsamen) Verstehens © Weiß 2016

25 Die Bedeutung des gemeinsamen Verstehens
Ich weiß, dass die Situation vielleicht nicht gut war, aber trotzdem ist es normal das ich so reagiere. Ich fühle mich nicht mehr so schlecht“ Es kommt nicht nur bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen vor, die eine scheiß Kindheit hatten… Der Denker kann eigentlich bei jedem irgendwann mal aussetzen Es hat mir neuen Mut und neue Kraft gegeben. Es lässt mich weiter träumen von einem besseren Leben. … . An mich zu glauben und daran, dass es irgendwann besser wird Ich denk schon, dass die uns verstehen wollen das ich anerkannt werde. das ich auch jemand bin. das stärkt irgendwie mein Selbstbewusstsein und es baut auch immer mehr auf, aber des hat mich so n bisschen bestärkt, Stärkt ihren Selbstwert Erhöht ihre soziale Kompetenz Minimiert möglicherweise Hochrisikosituationen Und verändert so die Gruppensituationen © Expertinnen/Weiß 2016

26 Wie geht das mit dem gemeinsamen Verstehen?
Im Einzelkontakt die „Weilfrage“ Rekonstruktion der individuellen Bewährungsdynamik Im Gruppenkontakt die Vermittlung von Fachwissen in der Gruppe In der Institution die Vermittlung von Fachwissen z. B. an den Heimbeirat, die es wiederum in den Gruppen weitergeben Auf Grundlage dieses gemeinsamen Verstehens fördern wir die Erkenntnis „Hey, ich bin normal“ © Weiß 2016

27 Selbstverstehen wirkt
„Wenn mich jemand beleidigt oder bösartig zu mir ist und mich beschimpft, dann denk ich jetzt anders über das Mädchen. Ich denke mir nicht mehr: die ist ja völlig bescheuert und dumm! Sondern ich versuche einfach zu denken: die hat auch schlimme Sachen erlebt und bei der hat vielleicht der Denker ausgesetzt. Die kann es einfach noch nicht. Klar ist es scheiße, wenn jemand beleidigend ist, weil es einen verletzt. Aber vielleicht ist sie ja auch noch dabei, das zu lernen“ „Ich hatte mal eine in der Klasse, die ziemlich oft ausgerastet ist …. Irgendwann kam ihre Mutter in die Klasse und hat uns erklärt, warum das Mädchen ausrastet. Wir konnten sie dann alle besser erstehen und deswegen finde ich es wichtig, das auch andere verstehen, warum Personen so reagieren.“ Macht Mut Wirkt gegen Isolation und Scham Erhöht die Möglichkeiten der Selbstregualtion Erhöht soziale Kompetenz © Expertinnen/Weiß 2016

28 „Man ist dort zu Hause, wo man
verstanden wird.“ Indianisches Sprichwort

29 Die Haltung macht den Unterschied
Der Gute Grund und die Würdigung und Wertschätzung der Überlebensstrategien Die Bedeutung des (gemeinsamen) Verstehens Experti*innen für herausfordernde Lebensumstände Sie wissen viel über das Überleben Sie wissen viel über traumatischen Stress Sie wissen viel über gute Pädagogik Sie haben kreative Regulationsmechanismen entwickelt © Weiß 2016

30 Die gelebte Expertenschafft
Überprüfen wir unser Fachwissen mit ihnen Nehmen wir ihr Wissen ernst Transparenz und Wertschätzung im traumapädaogischen Verstehen Nutzen wir ihre Expertenschaft auch bei der Implementierung von Strukturen Ist – innerlich nachvollzogen - Selbstbemächtigung Motiviert zum Handeln Die stärkende Kraft der Gleichen Entlastend von Schuld, Scham und Isolation Sie regulieren sich untereinander LuiRätinnen (Heimrat im Antonia Werr Zentrum graz.at © Expertinnen/Weiß 2016

31 Ach ja: Regeln Regeln sollen personifiziert und internalisiert werden und Beziehungen schützen Sie sind ausgehandelt und begründet Bei der Aushandlung achten wir auf die Inhalte häufig vorkommender traumatischer Übertragungen Starre Gruppenregeln überfordern traumatisierte Kinder häufig Sie reagieren möglicherweise eskalierend Je mehr Regel, desto niedriger die pädagogische Präsenz der Fachkräfte Koten 2014

32 Ein anderer Weg These 1: Regelkataloge dienen der gefühlten Sicherheit der PädagogInnen. These 2: Wer eine Haltung hat braucht keine Regeln. These 3: Gerechtigkeit ist nicht, jeder bekommt das Gleiche, sondern jeder bekommt etwas von seinem. These 4: Jeder Mensch ist ein Individuum, daher kann Erziehung nur gelingen, wenn sie individuell gestaltet ist und die Expertenschaft des Kindes ernst nimmt H. J. Koten,

33 Die Haltung macht den Unterschied
Der Gute Grund Würdigung und Wertschätzung der Überlebensstrategien Die Bedeutung des (gemeinsamen) Verstehens Experti*nnen für herausfordernde Lebensumstände Entwicklung fördern, den Weg der Mädchen und Jungen begleiten „Im Vordergrund muss das gemeinsame Verstehen und die Expertenschaft stehen statt die Überprüfung eigener Thesen. Dann ist Entwicklung möglich“ © Weiß 2016

34 Die Pädagogi*innen: Auf sich selbst zurückgeworfen
Umfassende Alltagsversorgung Schwierig verstehbare, herausfordernde Verhaltensweisen, Konfrontation mit ungewohntem Verhalten Emotionale Belastungen durch die Geschichten der Kinder Belastungen durch die Konfrontation mit eigenen Erfahrungen Bindungsfallen und traumatische Übertragungen Eskalierende Interventionen, extreme Gegenreaktionen Spaltungen in Teams und in der Institution Nicht ausreichende psychosoziale Angebote Schwierige Kooperationen mit z. B. Schulen und KJP vgl. Lang, B. 2013, Weiß 2003

35 Die Pädagog*innen als Teil der Traumapädagogik
Vereinbarung über die Haltung im Team, Im HelferInnennetz (Team, Fachdienst Leitung), in der Einrichtung Individualität Guter Grund, Wertschätzung der Verhaltensweisen Expertenschaft der Mädchen und Jungen Strukturen von Partizipation Vermittlung unseres Profiswissen Beteilugung bei Erstellung von Regeln und Konzept Selbstbemächtigung der Pädagogi*nnen Unterstützung der erzieherischen Präsenz durch Handlungsfreiheit und Fachaustausch Schutz vor Verwicklungen wie Teufelskreis dissoziativer Nichtreaktion und extreme Gegenreaktionen durch Supervision und im Alltag Sicherheit durch Schutzpläne Lang 2013, Weiß 2003

36 Die Beachtung der störenden Gegenreaktionen
Wir brauchen das Wissen darum Wir brauchen individuelle Möglichkeiten der Versorgung Wir brauchen teamspezifische Möglichkeiten der Versorgung Wir brauchen feldspezifische Supervision Wir brauchen die Integration in den pädagogischen Alltag Man muß also seine Gegenübertragung jedesmal erkennen und überwinden, dann erst ist man frei.“ Aus Sigmund Freuds Brief an Binswanger © Weiß 2016

37 Und ihre körperliche Entsprechung
Die Gegenreaktionen Und ihre körperliche Entsprechung Dass die Vögel der Sorge und des Kummers Über Dei Haupt fliegen, kannst Du nicht ändern. Aber dass sie Nester in Deinem Haar bauen, das kannst Du verhindern.  Chinesisches Sprichwort

38 Die Versorgung der Gegenreaktionen t
Team- und Einrichtungskultur entwickeln individuelle Reflexion körper-seelische Selbstsorge Scheitern anerkennen

39 Ein weiterer Versuch von Antworten
Mit dem Wissen über die Bedeutung der sequentiellen Traumatisierung sehen ich nur einen Weg, soweit als möglich selbstbemächtigt Traumaarbeit zu leisten: Buchstabieren wir Traumaarbeit auch gesellschaftlich. © Weiß 2016

40 Die Haltung macht den Unterschied
Der Gute Grund und die Würdigung und Wertschätzung der Überlebensstrategien Die Bedeutung des (gemeinsamen) Verstehens Experti*nnen für herausfordernde Lebensumstände Entwicklung fördern, den Weg der Mädchen und Jungen begleiten Sich mit der Überlebenskraft der Mädchen und Jungen verbünden Den Daignostiker in uns überprüfen „Kinder besitzen erstaunliche Kräfte, sich zu entwickeln. Sie brauchen Verbündete, die sie stärken, Verbündete, die sie schützen, und Verbündete, die sie auf ihrem Weg zu einer selbstbemächtigten Zukunft begleiten.“ © Weiß 2016

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42 Danke für die Aufmerksamkeit
© wilmaweiss 2016 - graz.at

43 Lit. Angaben BAG Traumapädagogik (2011): Standards für traumapädagogische Konzepte in der stationären Kinder- und Jugendhilfe. Ein Positionspapier der BAG Traumapädagogik. Bausum, Jacob (2016): „… mit einer Ansammlung von Einzelkämpfern.“ Traumapädagogische Gruppenarbeit. In: Weiß/Kessler/Gahleitner: Handbuch Traumapädagogik. Bowlby, John (1995): Elternbindung und Persönlichkeitsentwicklung. Therapeutische Aspekte der Bindungstheorie. Gahleitner, S. B./Frank, C./Gerlich, K./Hinterwallner, H./Koschier, A./Leitner, A. (2015): Anders verstehen – Neues bewirken. Ergebnisse der Implementierung von Traumapädagogik bei der Tabaluga Kinderstiftung. Tutzing: Tabaluga Kinderstiftung. Lang, B. (2013): Die PädagogInnen als Teil der Pädagogik. In: Lang et all: Traumapädagogische Standards in der stationären Kinder- und Jugendhilfe. Eine Praxis- und Orientierungshilfe der BAG Traumapädagogik. Krautkrämer-Oberhoff, M./Klein, J./Macsenaere, M. (2014): Schulungsprojekt Traumapädagogik als Antwort auf Traumafolgestörungen bei untergebrachten Jungen und Mädchen: Die St. Mauritz KJH Münster macht sich auf den Weg. In: Unsere Jugend 66, H. 1, S. 19–32. Sauer, Silvia (2016): Welche Auswirkungen hat das Konzept der Selbstbemächtigung auf traumatisierte junge Menschen in einer therapeutischen Jugendhilfeeinrichtung? Bachelorarbeit. Schleiffer, R. (2007): Der heimliche Wunsch nach Nähe – Bindungstheorie und Heimerziehung. Schmid, M. (2008): Entwicklungspsychopathologische Grundlagen einer Traumapädagogik. In: Seidler, G. H./Freyberger, H. J/Maercker, A.: Trauma & Gewalt, Heft 4, Gastherausgeber Marc Schmid, Jörg M. Fegert: Themenheft Traumapädagogik I, S. 288–309. van der Kolk, B./Mc Farlan, C. A./Weisaeth, L. (2000): Traumatic Stress. Grundlagen und Behandlungsansätze . Theorie, Praxis und Forschung zu posttraumatischem Stress sowie Traumatherapie. Paderborn: Junfermann Verlag. Weiß/Friedrich/Ding/Picard (2014): „Als wär ich ein Geist, der auf mich runter schaut. Dissoziation und Traumapädagogik. Weiß, Wilma (2016): Philipp sucht sein Ich. Zum pädagogischen Umgang mit Traumata in der Erziehungshilfen. 8. Auflage. Weiß, Wilma (2016): Die Pädagogik der Selbstbemächtigung – eine traumapädagogische Methode. In: Weiß/Kessler/Gahleitner (Hrsg.): Handbuch Traumapädagogik.

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