Zertifikat Waldpädagogik Werner-Christian Jung/Ingrid Willetts

Präsentation zum Thema: "Zertifikat Waldpädagogik Werner-Christian Jung/Ingrid Willetts"—  Präsentation transkript:

1 Zertifikat Waldpädagogik Werner-Christian Jung/Ingrid Willetts
Grundmodul Pädagogik für das Zertifikat Waldpädagogik Reihe 8 Werner-Christian Jung/Ingrid Willetts

2 0.1 Übersicht über die Arbeitsschritte
1 Begrüßung, Einführung, Arbeitsbündnis 1.1 Warming Up (Menschenknoten) 1.2 Kurzeinführung 1.3 Mein Bildungsweg zu Wald und Natur (Einzelarbeit, Austausch in Triaden, Erarbeitung eines Gemeinsamkeiten-Dreiecks; Vorstellung und Visualisierung von Markanzen zu biografischen Wald-/Natur- und zu Waldpädagogik-Zugängen (Plenum) 1.4 Grundlagen der Feedback-Kultur – Das Johari-Fenster 1.5 Erfragen von Erwartungen und Beitragsbereitschaft im Plenum 1.6 Vorstellung Programmentwurf 1.7 Arbeitsbündnis 1.8 Wege zu Arbeitsbündnissen in der WP: 3 Gruppen

3 02 Übersicht über die Arbeitsschritte
2 Lebendiges Lernen 2.1 Was ist Waldpädagogik? 2.2 Waldpädagogik – Die Herausforderung: Ein Überblick 2.3 Aspekt Selbsterfahrung: Quadratlegeübung nach T. Brocher 2.4 Was ist „Pädagogik“? - tiefgreifendes versus traditionelles Lernverständnis und Bildung als ko-konstruktiver Prozess 2.5 Bedürfnisse und unsere Mittel zu ihrer Berücksichtigung (Bedürfnispyramide nach Maslow) 2.6 Zur Bedeutung von Bindung, Wohlbefinden und Engagiertheit für Bildungsprozesse 2.7 Wissen, Gefühle, Verhalten gegenüber dem Wald 2.8 Aufmerksamkeit als pädagogische Herausforderung (am Film-Beispiel Basketball und an Bildausschnitten) 3. Einzelne und Gruppe 3.1 Einzelner, Dyade, Triade, Kleingruppe, Großgruppe, Menge, Masse 3.2 Dynamik in Gruppen: Erarbeitung an einer Gruppen-Aufgabe einschließlich Feedback Phasen der Teamentwicklung - Pädagogische Aufgaben der Waldpäd. für die Gruppenphasen

4 03 Übersicht über die Arbeitsschritte
4. Kommunikation in der Begegnung 4.1 TZI-Regeln und ihre Bedeutung für den Gruppenprozess 4.2 Sieben Fallen in der Kommunikation mit Gruppen 4.3 mehrseitig kommunizieren lernen (F.Schulz-von Thun) 5. Waldpädagogik als Beziehungsgestaltung ((5.1 Begegnungsübung (Maskierte und Unbeschuhte) )) 5.2 Wer begegnet uns: a) Entwicklungspsychologische Aspekte b) Jugendsozioologie: Leben in der Glas-Menagerie: Schlaglichter zum Kind-Natur-Verhältnis ((5.3 Soziologische Hintergründe: Louv: „Das letzte Kind im Wald?“ )) 5.4 Bildungsprozesse kommunizieren: Das Wald-Kind 6. Bildung für nachhaltige Entwicklung 6.1 Herkommen der Nachhaltigkeitsdebatte 6.2 Grundverständnis von BNE und -Dekade 6.3 Gestaltungskompetenz 4 4

5 04 Übersicht über die Arbeitsschritte
7. Projektplanung und –gestaltung 7.1 Definition 7.2 Der „pädagogische Regelkreis“ als Strukturierungsinstrument in der pädagogischen Planung und Kommunikation 7.3 Anwendung auf Fallbeispiele aus der Praxis 7.4 Kriterien der Zielbestimmung (SMART-Regel) 7.5 „W-Fragen“ als Projektfragen 8. Evaluation 8.1 Wie werten wir waldpädagogische Projekte aus? 8.2 Evaluation des Moduls Anhang: Literatur Anmerkungen 1. Die zwischen (( und )) gefassten Schritte wurde nicht oder nicht ausführlich gegangen. 2. Es wurden Wald- und gruppenbezogene Lieder gesungen. 5

6 Grundhaltung für unseren Bildungsprozess
1 Einführung, Arbeitsbündnis Grundhaltung für unseren Bildungsprozess Lehre mich und ich werde vergessen, zeige mir und ich werde erinnern, berühre mich und ich werde mich bewegen. Konfuzius ( v.Chr.) Erzähle mir und ich werde vergessen. Lehre mich und ich werde mich erinnern. Beteilige mich und ich werde lernen. Benjamin Franklin

7 1.3 Einführungsaufgabe Wald(pädagogik) Natur Gegenwart Kindheit 2018
Bitte tragen Sie Ihren persönlichen biographischen Weg zu Wald/Natur und ggf. zur Waldpädagogik mit wesentlichen Stationen ein. Tauschen Sie sich darüber anschließend in Triaden aus und halten Sie Gemeinsamkeiten auf einem Plakat fest. Gegenwart Kindheit 2018 Wald(pädagogik) Natur

8 1.3 Einführungsaufgabe

9 Öffentliche Person Blinder Fleck Privatperson Unbekanntes mir
1.4 Feedback-Kultur und Johari-Fenster mir bekannt / unbekannt bekannt / unbekannt anderen Öffentliche Person Blinder Fleck Einpflegen! Privatperson Unbekanntes 9

10 1.5 Diese Tage werden gut, wenn… /Zum Gelingen will ich durch Folgendes beitragen:
Einpflegen! 10

11 1.6 Übersicht über die Arbeitsschritte

12 1. 8 Spielregeln und Arbeitsbündnisse
Kindergruppe Je nach Herkunft, Vorwissen und Waldgewöhnung Kinder mit einbeziehen (Regeln besprechen) oder einfache Regeln vorgeben Rituale (z.B. Begrüßungslied, Waldschwur) Benennen der größten tolerierten räumlichen Distanz zu den Erwachsenen (Wenn die Umgebung bekannt ist, Anhaltspunkte vereinbaren) Regeln festlegen (Gefahrenabsehr, Tier- und Naturschutz) Signale (z.B. am Ende einer Spielphase) Jugendgruppe Gemeinsam Regeln besprechen und festlegen Feste Gruppe: Tagesgruppe Regeln vorab gemeinsam erarbeiten Regeln werden festgelegt und erläutert Konsequenzen erarbeiten Regeln werden vorab mit Lehrpersonal Reflexion/Zwischenreflexionen einplanen besprochen Waldgebiet vorab erkunden, Gefahren abschätzen C)Tagesveranstaltung Erwachsene (Vogelkundlicher Waldrundgang) Regeln werden vom Referenten vorgegeben Ruhephasen zum Verhören (bedarf der Ortskenntnis) Zeitplan, Rundgang, zeitlicher Gesamt-“Fahrplan“ Ausblick: Was kann erwartet werden? 2. Regeln werden gemeinsam erarbeitet: Konditionen, Beeinträchtigungen, Bedürfnisse werden abgefragt gegenseitige Unterstützung wird verabredet allgemeine Verhaltensweisen werden vereinbart: zuhören, ausreden lassen motivieren zur Selbstdisziplin

13 1 Ins Labyrinth mit dem „Strippenzieher“
Bezugsquelle: Karl-Schubert-Werkstätten Karl-Schubert-Gemeinschaft e.V. | Kurze Str. 31 | Filderstadt | Telefon: | Einpflegen! 13

14 Was ist Pädagogik? wörtlich (aus dem Griechischen):
2 Lebendiges Lernen Was ist Pädagogik? wörtlich (aus dem Griechischen): Die Lehre davon, wie Kinder zu führen zu erziehen sind. (vgl. dazu: Andragogik und Gerontagogik) umfasst als Praxistheorie: Erziehung (Hilfe zu Sozialisation, Enkulturation Persönlichkeitsaufbau), Symbol: Wegweiser Betreuung (Pflege, Fürsorge, Schutz) Symbol: Vogelnest Bildung (autonomer Aneignungsprozess zwischen Innen und Außen) Symbol: Tropfen auf Wasserspiegel Pädagogik ist somit auf die drei o.g. Felder zielgerichtet angewandte Psychologie.

15 Problemfelder der Pädagogik
2 Lebendiges Lernen Problemfelder der Pädagogik Ungewisse Zukunft: Was wird in Zukunft Relevanz haben? Ziele: Welche Bildungsziele sollen erreicht werden? Lernmotivation: Wird der Stoff von den Lernenden als bereichernd angesehen?

16 Grundhaltung für unseren Bildungsprozess
2 Lebendiges Lernen Grundhaltung für unseren Bildungsprozess Lehre mich und ich werde vergessen, zeige mir und ich werde erinnern, berühre mich und ich werde mich bewegen. Konfuzius ( v.Chr.) Erzähle mir und ich werde vergessen. Lehre mich und ich werde mich erinnern. Beteilige mich und ich werde lernen. Benjamin Franklin

17 Wald-Pädagogik WaldpädagogInnen fragen nach:
2.1 Lebendiges Lernen Wald-Pädagogik WaldpädagogInnen fragen nach: Der Beziehung zwischen Mensch und Umwelt Der Einstellungen des Menschen zum Wald Den „Werten“ der Menschen Dem Gleichgewicht zwischen Mensch und Natur 2. WaldpädagogInnen verfolgen das Ziel: Verantwortungsvollen Umgang mit der Natur, Umweltbewusstsein und –verhalten, Zusammenhänge verständlich machen/Wissen vermitteln, Kompetenzen fördern (Kreativität, Sozialkompetenz, Motorik, Verantwortungsbewusstsein) Vieldimensionales Lernen 3. WaldpädagogInnen (be)nutzen Folgendes: Positive Erlebnisse, Gefühle, die Fülle des Waldes, Naturmaterialien, Ihre eigene Sozial- und Ich-Kompetenz (Nennungen aus den AGs)

18 WP – Die pädagogische Aufgabe
2.2 Lebendiges Lernen WP – Die pädagogische Aufgabe

19 Ein pädagogisches Motivationsmodell nach Maslow
2.5 Lebendiges Lernen Ein pädagogisches Motivationsmodell nach Maslow

20 Bedürfnis-Ebenen Mittel
2.5 Lebendiges Lernen Grundvoraussetzungen Bedürfnis-Ebenen Mittel Stufe 5 Selbstverwirklichung Individualität, Talent-entfaltung, Altruismus, Güte, Philosophie Stufe 4 Soziale Anerkennung Status, Wohlstand, Erfolge, Macht, Auszeichnungen  Stufe 3 Soziale Beziehungen Freundeskreis, Partnerschaften, Liebe, Nächstenliebe, Kommunikation, Fürsorge Stufe 2 Sicherheit allgemeines Schutzbedürfnis, Freiheit von Angst und Bedrohung, Wohnung, Einkommen, Sicherheiten, Gesundheit, Ordnung, Religion und Lebensplanung Stufe 1 Körperliche Grundbedürfnisse Atmung, Wärme, Trinken, Essen, Schlafen, Fortpflanzung Diese dynamische Logistik zur Bedürfnisbefriedigung geht auf Abraham Maslow: A Theory of Human Motivation, Psychological Review 50 (1943):370-96zurück.)

21 Die Maslow‘schen Bedürfnisebenen in der Waldpädagogik
 Stufe 1: Biologische Grundbedürfnisse Atmung, Wärme, Trinken, Essen, Schlafen, Entspannung, Sexualität Unsere Mittel: Hinderungen Bewegungsabläufe – auf die Gruppe achten ggf. Wetter Übungsanleitung: Bewusstes Atmen Stuhlgang: bestimmte Plätze dafür abklären, Spaten mitbringen Wettergerechte Kleidung Im Vorfeld abklären, ob Picnic geboten wird oder ob Verpflegung mitzubringen i st Regeneration – Pausen – Ruhephasen einbauen

22 Die Maslow‘schen Bedürfnisebenen in der Waldpädagogik
Stufe 2: Sicherheit allgemeines Schutzbedürfnis, Behaglichkeit, ruhe, Freiheit von Angst und Bedrohung Unsere Mittel: Hinderungen: Geeignete Platzwahl örtliche Gegebenheiten, Wetterbedingungen Achtsamkeit unkooperatives Handeln Regeln und Fahrplan aufstellen Wertschätzung des ganzen Komplexes Notfall-Plan / Erste-Hilfe-Tasche Für innere Sicherheit sorge (ruhig, nicht hektisch sprechen)

23 Die Maslow‘schen Bedürfnisebenen in der Waldpädagogik
Stufe 3: Soziale Beziehungen Zusammengehörigkeit; Bindung, Freundeskreis, Partnerschaft, Liebe, Nächstenliebe, Fürsorge Unsere Mittel: (bei Jugendgruppe) Hinderungen: Raum, Zeit und Anlässe geben Wettkampfspiele Gemeinsame Aufgaben Getrennte Aufgaben

24 Die Maslow‘schen Bedürfnisebenen in der Waldpädagogik
Stufe 4: Soziale Anerkennung Vertrauen, Gefühl, wertvoll und kompetent zu sein, Selbstwertschätzung, Anerkennung für andere Unsere Mittel: Hinderungen: Sonderfunktionen zuweisen persönliche Eignung und Bereitschaft (z.B. Schiedsrichter, Beobachter, Gruppensprecher) auch an „Rangniedrige“ Der Gruppe an das Alter angepasste/ Rahmenbedingungen des Programms lösbare Aufgaben stellen Finanzielle Förderung (Förderverein) finanzielle Engpässe Ziele erreichbar machen, Erfolgserlebnisse ermöglichen Urkunden, Auszeichnungen

25 Die Maslow‘schen Bedürfnisebenen in der Waldpädagogik
Stufe 5: Selbstverwirklichung Individualität, Selbstaktualisierung, Talententfaltung, sinnvolle Ziele haben, Güte, Glaube, Philosophie Unsere Mittel: Hinderungen: Der Individualität Raum lasen und geben Unausgeglichenheit/Unzufriedenheit des WP, Selbstaktualisierung: Neues zulassen der Teilnehmer, der Gruppe Talententfaltung: Interessen erkennen Massenabfertigung, Fließbandarbeit, starres Fordern und Fördern Festhalten am Geplanten Altruismus: Umweltbewusstsein Herunterbeten von Regeln und Gesetzen, Nachhaltigkeit ohne diese verständlich zu machen Umweltschutz Gutes aktiv schützen Philosophie: Umweltbewusstsein wecken

26 2.6 Bildung braucht Bindung
Erinnerungen an eine Trennungssituation Trennungssituationen und unsere Überwindung - Erinnerungen

27 2.6 Bildung braucht Bindung
Voraussetzungen für forschendes Lernen und ko-konstruktive Bildung

28 Wohlbefinden und Engagiertheit
P R W D B 2.6 Bindung + Bildung – Lerndispositionen Im sog. „Leuwener Modell“ (Ferre Laevers, 1997) werden Wohlbefinden und Engagiertheit als förderliche Lern- und Bildungsdispositionen gewertet Indikatoren für Wohlbefinden und Engagement: (Nennungen aus der Gruppe) Entspannte Körperhaltung Offene Mimik und Gestik (rote Wangen, leuchtende Augen) Natürliches Lachen, Singen/Summen Bewegungsfreude Interessiert sein/eigenständiger Wissensdurst/nachfragen Kommunikationsbereitschaft: Fragen/ Vertrauen, Kritik äußern zu können/Anregungen/Selbstmitteilungen/ Gebrauch von Muttersprache bzw. Dialekt Friedfertigkeit Freie Bewegungen Totale Konzentration: Sich selbst- und zeitvergessen in eine Aufgabe vertiefen (Vergessen von Zeit, Raum, Grundbedürfnissen) = „Flow“ Aktive Teilnahme und Einbringen eigener Ideen Blickkontakt Bleibeverhalten Euphorische Sozialkontakte 28

29 P R W D B 2.6 Bindung + Bildung – Lerndispositionen Engagiertheit 29

30 P R W D B 2.6 Bindung + Bildung – Lerndispositionen Wohlbefinden 30

31 Konstruktion Instruktion
2.6 Lebendiges Lernen Konstruktion Lernen als aktiver, selbst gesteuerter, situativer und sozialer Prozess Instruktion Unterrichten im Sinne von Anregen, Unterstützen und Beraten sowie Anleiten, Darbieten und Erklären

32 (entdecke, was die bisherige Welt-Konstruktion nicht erklärt)
2.6 Lebendiges Lernen Konstruktion: Erfinden von Welt Dekonstruktion: Kritisieren von Welt (entdecke, was die bisherige Welt-Konstruktion nicht erklärt) Rekonstruktion: Neu-Entdecken von Welt

33 Autonomie „Ich will“ „Ich soll“ Kontrolle Eigensinn Fremdsinn
2.6 Lebendiges Lernen Autonomie Eigensinn subjektiv „Ich will“ „Ich soll“ Kontrolle Fremdsinn objektiv Eigenes Begehren Anforderungen von außen Vorstellungen und Regel schon bestehende Vorstellungen und Regel eher Gestaltungsfreiheiten eher Zwänge Selbst entdecken „nach-denken“ bevorzugt: Einsatz aller Sinne bevorzug Hör-/Seh-Kanal Sinnenbetonte Sprache: Erzählungen, Bilder… sachliche Sprache: Texte, Abstraktionen, Analysen… Lebens-Kunst künstliches Leben intuitives Wissen aufgenommenes Wissen gleichzeitig: möglichst alles auf einmal Reihenfolge: alles schön der Reihe nach Beziehungen sind wichtig Inhalte sind wichtig Zit. und variiert nach K. Reich, S. 31

34 2.7 Verhalten(sänderung)
Signal Kognition Emotion Verhalten Konsequenz STEH! Ich gehe! Knöllchen ACHTUNG! GEH! Emotion: Misst Kognition: aufpassen WANN ändert sich das Verhalten?

35 Pädagogische Strategien zur Verhaltensregulierung
2.7 Lerntheorie und Motivation Pädagogische Strategien zur Verhaltensregulierung hinzufügen wegnehmen positiven Reiz z. B. Zustimmung, Zuwendung negativen Reiz z. B. „Das ist falsch!“ Nichtbeachtung gewünschtes Verhalten verstärken - + Unerwünschtes Verhalten abbauen negativen Reiz z. B. „Das ist falsch!“ Nichtbeachtung positiven Reiz z. B. Zustimmung, Zuwendung - +

36 2.9 Dimensionen von Pädagogik
An welchen Vorstellungen, Gefühlen und Verhaltensweisen zum Wald hat Waldpägagogik anzuknüpfen?

37 2.9 Dimensionen von Pädagogik
An welchen Vorstellungen, Gefühlen und Verhaltensweisen zum Wald hat Waldpägagogik anzuknüpfen?

38 2.9 Dimensionen von Pädagogik
An welchen Vorstellungen, Gefühlen und Verhaltensweisen zum Wald hat Waldpägagogik anzuknüpfen?

39 2.10 Dimensionen von Pädagogik
Aufmerksamkeitsablenkung: „Unaufmerksamkeitsblindheit“ (oder Blindheit wegen Unaufmerksamkeit; engl. inattentional blindness) : The Monkey Business Illusion by Daniel Simons – Ein Versuchsfilm

40 2.10 Dimensionen von Pädagogik
Unaufmerksamkeitsblindheit (oder Blindheit wegen Unaufmerksamkeit; engl. inattentional blindness) : Beschreibung: Ein Nichtwahrnehmen von Objekten oder Prozessen, bedingt durch die eingeschränkte Verarbeitungskapazität des menschlichen Gehirns. Folgerung: Es werden nur Objekte und Prozesse wahrgenommen oder bemerkt, auf die die Aufmerksamkeit gerichtet wurde. Ursache: Das Gehirn muss selektieren, welche Informationen relevant sind und welche weniger. Die Ausrichtung der Aufmerksamkeit beeinflusst die Aktivität bestimmter Gehirnstrukturen.

41 Ich sehe was, was Du nicht siehst
2.10 Dimensionen von Pädagogik Ich sehe was, was Du nicht siehst

42 3 Einzelne und Gruppe … und wer bin ich?

43 3.1 Einzelne und Gruppe Mit welcher Vergangenheit bin ich hier? Jede Gruppe besteht aus einzelnen Persönlichkeiten… ich denke entspannt nach lass mal kommen bin woanders sowieso bin schon mal weg ich mache … in der jede (r) eine Rolle „spielt“

44 Dyade/Triade 2 / 3 Personen Kleingruppe bis max. 10 Mitglieder
3.1 Einzelne und Gruppe Gruppe: Merkmale und Dynamiken ABGRENZUNGEN Individuum Dyade/Triade 2 / 3 Personen Kleingruppe bis max. 10 Mitglieder Großgruppe Koalitionsbildung / Untergruppen Menge z.B. Publikum Masse emotional aufgepeitschte Menge

45 Welche dieser Aspekte sind für uns von Bedeutung
3.1 Einzelne und Gruppe Wann ist eine Gruppe eine Gruppe? Wesentliche Aspekte sind: Gemeinsame Aufgabe / Zielsetzung (virtuelle) face – to face – Interaktion Wir – Verständnis gewisse Dauerhaftigkeit Welche dieser Aspekte sind für uns von Bedeutung

46 3.2 Gruppenpädagogische Aufgabe
Bildung von 3 fachlich gemischten Gruppen Benennung von drei BeobachterInnen Aufgabe an die Arbeitsgruppen: Entwerfen Sie auf einem Papierbogen gemeinsam „Unser Bild vom Wald“, das Sie dem Plenum anschließend präsentieren. Aufgabe an die Beobachtenden: Arbeiten Sie mit dem gesonderten Beobachtungsbogen!

47 3.2 Beobachtungsbogen: B1: Übernahme der Aufgabe Wie „reformuliert“ die Gruppe die Aufgabe und macht sie sich zum gemeinsamen Ziel? B2: Welche Rollen entstehen während des Prozesses? Who is who? (Nicht alle Rollen müssen ausgefüllt sein) Gruppenführer Emotionaler Führer Spezialist für was Akteur Opponent Sündenbock Außenseiter B3: Wie organisiert die Gruppe die Aufgabe? Wer macht was? B4: Wie kommuniziert die Gruppe? B5: Was fällt Ihnen besonders auf?

48 3.2 Unser Bild vom Wald 1

49 3.2 Unser Bild vom Wald 2

50 3.2 Unser Bild vom Wald 3

51 3.2 Auswertung der Gruppenprozesse
Ablesen und Interpretieren der Arbeit durch die Nicht-Produzenten Ergänzung/Korrektur durch die AG Feedback der AG-Prozess-Beobachter/innen Austausch über die Beobachtungen

52 männlich oder weiblich
3.3 Dynamik von Gruppen durch Rollendifferenzierung männlich oder weiblich Gruppenführer informell oder formell Koordination / Gruppenziele / Rahmenbedingungen Emotionaler Führer Emotionale Bedürfnisse der Gruppe Gruppenklima Spezialist anerkannte Fachautorität Akteur orientiert sich am Gruppenführer Opponent bildet ggf. „Gegen-Elite“ Sündenbock Projektionsfläche für Misserfolg Außenseiter vom Kasper bis zum „Mitglied für alle Fälle“

53 männlich oder weiblich
3.3 Dynamik von Gruppen durch Rollendifferenzierung männlich oder weiblich

54 männlich oder weiblich
3.3 Dynamik von Gruppen durch Rollendifferenzierung männlich oder weiblich Der emotionale Führer Wie reagiere ich auf ihn? ? Mit: Stress, Unsicherheit, Widerstand, gedankliche Auseinandersetzung, Umplanung? oder: Begreife ich ihn als Chance? Wie will ich seine Position konstruktiv einbeziehen? Indem ich ihm Aufgabe übertrage ihn in alle Aktionen einbeziehe ihn in seiner Rolle leite

55 männlich oder weiblich
3.3 Dynamik von Gruppen durch Rollendifferenzierung männlich oder weiblich Der Sündenbock Wie reagiere ich auf ihn? Ich möchte, dass es ihm gut geht, dass er akzeptiert und integriert wird, dass ich ihm mit Hilfestellung das Gefühl abnehmen kann, Sündenbock zu sein. Wie will ich seine Position konstruktiv einbeziehen? Indem ich Aktiv die Kritik an ihm abschwäche, Anteilnahme zeige und ihn so stärke, Ihn mit Aufgaben betraue, die nur er gut kann, die aber der Gruppe dienlich sind. So kann ich seine Stärken hervorheben. Dem Rest der Gruppe vermittle ich, dass Fehler jedem passieren (nobody is perfect).

56 männlich oder weiblich
3.3 Dynamik von Gruppen durch Rollendifferenzierung männlich oder weiblich Der Opponent Wie reagiere ich auf ihn? Die Rolle des Opponenten kenne ich gut. Die Rolle des Opponenten ist mir eher nicht vertraut. Ich kann angenervt auf Opponenten reagieren. Die Rolle entsprach nicht meiner Natur, ermöglichte mir aber eigenes Wachstum. Ich sympathisiere mit der Rolle. Opponenten bringen sich und ihre Interessen mit Energie ein. Mit Opponenten, die mit Rückzug reagieren, kann ich nur schwer umgehen. Ich erlebe sie teilweise als „Gegner“. Wie will ich seine Position konstruktiv einbeziehen? Indem ich Eine neue Aufgabe vergebe Zuhöre, anhöre, Raum gebe, um die andere Idee ggf. umzusetzen, mit einzubeziehen Neue Pläne mache, Scheitern zulasse Den Opponenten als Prüfer meiner Vorstellungen zulasse.

57 männlich oder weiblich
3.3 Dynamik von Gruppen durch Rollendifferenzierung männlich oder weiblich Der Spezialist („Besserwisser“) Wie reagiere ich auf ihn? Er nervt (der hätte besser zu Hause bleiben können) Er löst Gefühle in mir aus, als müsse ich mich rechtfertigen oder mich beweisen. Angst und Kampf um Führungsverlust setzt ein Er wirkt auf mich störend. Er „frisst“ meine Aufmerksamkeit. Wie will ich seine Position konstruktiv einbeziehen? Indem ich Ihn in neue Aufgabe einbinde Ihm eine Spezialistenrolle zugestehe Darauf achte, dass er nicht immer zum Außenseiter wird. Ich will darauf achten, dass sich die anderen Gruppenmitglieder ebenfalls einbringen können Ich will seine Stärke nutzen.

58 männlich oder weiblich
3.3 Dynamik von Gruppen durch Rollendifferenzierung männlich oder weiblich Der Außenseiter Wie reagiere ich auf ihn? In Spielen werde ich ihm eine Position/Aufgabe übertragen, in der ihn die anderen einbeziehen/wertschätzen müssen. Ich werde mit dem informellen oder emotionalen Führer sprechen, mit dem Ziel, den Außenseiter „an die Hand“ zu nehmen. Wie will ich seine Position konstruktiv einbeziehen? Indem ich Bewusst Kleingruppen bilde. Damit bekommt der Außenseiter eine andere Gewichtung und wird in der Gruppe gebraucht. Wenn ich als formeller Führer ihn an die Hand nehme, bietet das keine langfristige Möglichkeit der Integration in die Gruppe.

59 männlich oder weiblich
3.3 Dynamik von Gruppen durch Rollendifferenzierung männlich oder weiblich Der Akteur Wie reagiere ich auf ihn? Er will gefallen. Er stellt nichts in Frage, sondern macht, was man ihm sagt, lässt sich fremdbestimmen. Wie will ich seine Position konstruktiv einbeziehen? Er ist leicht zu führen. Ich kann mich auf ihn verlassen. Von ihm ist kein Widerspruch zu erwarten. Er versucht, sich einzuordnen.

60 3.3 Phasen der Gruppen- und Teamentwicklung
(idealtypisches Modell nach B.W. Tuckman) 1. Orientierungsphase (forming), höfliches Abtasten, Aufbau von Sicherheit Führen ist angesagt 2. Konfrontationsphase (storming), Ausdifferenzierung der Rollenstrukturen 3. Kooperationsphase (norming), Entwicklung von Standards, Umgangsformen, Kommunikationsstrukturen, Regeln 4. Arbeits- und Wachstumsphase (performing). Arbeitsorientierung, Flexibilität, Ressourceneinsatz, Wunsch: hohe Selbststeuerung der Gruppe 5. Abschluss-/Auflösungsphase (adjourning) Ergebnissicherung und –bewertung, Auflösung oder Neukonstituierung der Gruppe/des Teams

61 3.4 Einzelne und die Gruppe Arbeitsgruppenergebnisse
Wie anfangen? Blatt als Eintrittskarte durch von 2 Menschen gebildeten Torbogen Auftrag, 2 genau gleiche Dinge zu suchen Blind in „andere Welt“ führen Begrüßungsritual (z.B. Lied) als Eröffnung des Wegs in den Wald Jede(r) geht zunächst zum Lieblingsbaum (bei mehrfachen Waldbesuchen) Begrüßung mit Selbstvorstellung, Einladung in den „Zauberwald“, mit Regelvermittlung und mit Kuckuckspfeife Benennung dessen, was die TN insgesamt in der Zeit erwartet/Vorstellung Ablaufplan Im Kreis innehalten und blind mit den Sinnen erspüren: „Wo bin ich? Was ist das für ein Ort?“ (Was sagen mir die Nase, die Haut, die Ohren, die Füße, die Augen?) 61

62 4 Kommunikation in der Begegnung
4.1 Grundlegung der Themenzentrierten Interaktion (TZI) Das Vier – Faktoren - Modell ES (die Aufgabe, das Ziel, das Thema) GLOBE die Umwelt(en) ICH mit meinem Bedürfnispaket WIR (die Gruppe) Jeder Mensch steht in wechselseitigen Abhängigkeiten (Interdependenz). 62

63 4 Kommunikation in der Begegnung
4.1 Grundlegung der Themenzentrierten Interaktion (TZI) TZI ist ein Konzept und eine Methode zur Arbeit in Gruppen. Ziel ist soziales Lernen und persönliche Entwicklung. TZI wurde entwickelt von der Psychoanalytikerin und Psychologin Ruth Cohn. 3 Axiome: Autonomie Es gilt, die Autonomie des Einzelnen zu würdigen und hervorzubringen – ohne seine Interdependenz zu schwächen. Wertschätzung Ehrfurcht und Respekt sind Grundlage humanen Handelns. Grenzen erweitern Die freie Entscheidung steht in Bezug zur inneren und äußeren Realität. 63

64 4 Kommunikation in der Begegnung
4.1 Grundsätze der Themenzentrierten Interaktion (TZI) Pädagogische Leitsätze: Vertritt dich selbst in deinen Aussagen; sprich per "Ich" und nicht per "Wir" oder per "Man". 2. Wenn du eine Frage stellst, sage, warum du fragst und was deine Frage für dich bedeutet. 3. Sei authentisch und selektiv in deinen Kommunikationen. Mache dir bewusst, was du denkst und fühlst, und wähle, was du sagst und tust. 4. Halte dich mit Interpretationen von anderen so lange wie möglich zurück. Sprich stattdessen deine persönlichen Reaktionen aus. Fortsetzung 64

65 5. Sei zurückhaltend mit Verallgemeinerungen.
6. Wenn du etwas über das Benehmen oder die Charakteristik eines anderen Teilnehmers aussagst, sage auch, was es dir bedeutet, dass du ihn so erlebst, wie er sich gibt. 7. Seitengespräche haben Vorrang. Sie stören und sind meist wichtig. Sie würden nicht geschehen, wenn sie nicht wichtig wären. 8. Nur einer zur gleichen Zeit bitte. 9. Wenn mehr als einer gleichzeitig sprechen will, verständigt euch in Stichworten, worüber ihr zu sprechen beabsichtigt . 10. Beachte die Körpersignale! dargestellt nach Ruth Cohn, Von der Psychoanalyse zur Themenzentrierten Interaktion 1975, Seite 123ff. 65

66 4.2 Sieben Fallen der Kommunikation
4 Kommunikation in der Begegnung 4.2 Sieben Fallen der Kommunikation 1. Gedacht heißt noch nicht: gesagt! 2. Gesagt heißt noch nicht: gehört! 3. Gehört heißt noch nicht: verstanden! 4. Verstanden heißt noch nicht: einverstanden! 5. Einverstanden heißt noch nicht: gekonnt! 6. Gekonnt heißt noch nicht: angewandt! 7. Angewandt heißt noch nicht: beibehalten! Beispiele, Ursachen und Gegenstrategien? 66

67 4 Kommunikation in der Begegnung
4.3 Die 4 Seiten einer Nachricht (nach Friedemann Schulz von Thun) Sachinformation Beziehung Botschaft / Nachricht Ich - Information Appell 67

68 4 Kommunikation in der Begegnung
4.3 Die 4 Seiten einer Nachricht Analysieren Sie bitte folgenden Dialog: (frei nach Schulz von Thun) Situation: SIE fährt den Wagen, ER ist Beifahrer. Er: Die Ampel ist grün. SIE: Fährst Du oder fahre ich?! 68

69 4 Kommunikation in der Begegnung
4.3 Der Empfänger „dominiert“ die Kommunikation Es zählt das, was beim Empfänger ankommt – nicht das, was der Sender sagt! 69

70 4 Kommunikation in der Begegnung
Arbeitsaufträge 1. Leiten Sie aus dem Modell der 4-seitigen Kommunikation praktische Konsequenzen für Ihren waldpädagogischen Alltag ab. 2. Entwickeln sie Begründungen und ggf. Gültigkeitsgrenzen zu den TZI-Leitsätze für Ihren waldpädagogischen Alltag. 3. Tragen Sie anhand von Beispielen jeweils Ursachen und Gegenstrategien zu jeder der Sieben Fallen der Kommunikation zusammen. 70

71 5. Waldpädagogik als Beziehungsgestaltung 5.2 Wer begegnet uns?
A) Antworten aus der Entwicklungspsychologie Die Frühphase Geistiges Wachstum: Das Fötus-Gehirn generiert pro Minute Neuronen. Erwachsenenstatus: Milliarden Neuronen Neuronales Wachstum: erste 12 Monate: 40%, 4 Jahre: 75% 7 Jahre: 90% Körperliches Wachstum beschleunigt bis zum 4. Lebensjahr: 40%, (dann: 7 Jahre Stabilität!) bis zum 12. Lebensjahr: 50% im 18. Lebensjahr: % 71

72 Pubertät (=Behaarung)
W P D B 5. Waldpädagogik als Beziehungsgestaltung 5.2 Wer begegnet uns? A) Antworten aus der Entwicklungspsychologie Pubertät (=Behaarung) Psychische Reaktionen: Verändertes Körperempfinden: Selbstzweifel: Unabhängigkeitsgefühl: Schamgefühl: Abgrenzung von der Familie: Kränkbarkeit: Rückzug: 72

73 5. Waldpädagogik als Beziehungsgestaltung 5.2 Wer begegnet uns?
A) Antworten aus der Psychologie So viel Informationen (in Bits) können pro Sekunde von den Sinnesorganen aufgenommen werden: Gesichtsorgan Haut Ohren Geruch Geschmack Was folgt daraus für die Waldpädagogik? 73

74 Leben in der Glasmenagerie
5. Waldpädagogik als Beziehungsgestaltung 5.2 Wer begegnet uns? B) Antworten aus der Jugendforschung zum Kind-Natur-Verhältnis Leben in der Glasmenagerie Hinter Glas Wohnen, Arbeiten, Lernen Freizeit, Sport, Konsum Auto, Bus und Bahn Vor Glas TV, PC, Gameboy, Internet, Mail, Handy,… Quelle: Die Nachhaltigkeitsfalle. Befunde des Jugendreports Natur ’06 Rainer Brämer Natursoziologe Univ. Marburg copyright rainer brämer 2006 74

75 Viele Naturkontakte 5. Waldpädagogik als Beziehungsgestaltung
5.2 Wer begegnet uns? B) Antworten aus der Jugendforschung zum Kind-Natur-Verhältnis Viele Naturkontakte Mehrmals pro Woche im Grünen: 68% in Gärten 47% in Feld und Flur 38% im Wald 61% erreichen den nächsten Wald in 5 Minuten Das habe ich schon oft gemacht: 66% auf Baum geklettert 53% auf Baumstamm balanciert 45% allein durch Wald gegangen Basis: „Natur obskur“: 2.200 Schüler/innen Kl. 6+9 aller Schulformen copyright rainer brämer 2006 / Universität Marburg Jugendreport Natur ‘06 75

76 Waldaktivitäten im letzten Sommer
5. Waldpädagogik als Beziehungsgestaltung 5.2 Wer begegnet uns? B) Antworten aus der Jugendforschung zum Kind-Natur-Verhältnis Waldaktivitäten im letzten Sommer 67% Wandern Mädchen 77%, Jungen 53% 47% Radeln 37% Spielen 12% Waldjugendspiele 9% Lehrpfad copyright rainer brämer 2006 76

77 Abschied von der Natur (1) Das machen Jugendliche gern Kl.6 Kl.9
5. Waldpädagogik als Beziehungsgestaltung 5.2 Wer begegnet uns? B) Antworten aus der Jugendforschung zum Kind-Natur-Verhältnis Abschied von der Natur (1) Das machen Jugendliche gern Kl.6 Kl.9 Baum erklettern 40% 13% Bergsteigen % 23% Paddeln % 27% Wandern % 8% Abenteuer % 56% Wildnis % 36% Basis: „Natur obskur“: copyright rainer brämer 2006, Universität Marburg Jugendreport Natur ‘06 77

78 2002 2005 5. Waldpädagogik als Beziehungsgestaltung
5.2 Wer begegnet uns? B) Antworten aus der Jugendforschung zum Kind-Natur-Verhältnis Abschied von der Natur (2) Das mache ich gern: Paddeln 55% 32% Klettern 46% 32% Wandern 28% 11% Das habe ich noch nie gemacht: 23% ein Reh in freier Wildbahn beobachtet 33% einen Schmetterling oder Käfer gefangen 63% bei Waldarbeiten geholfen copyright rainer brämer 2006; Universität Marburg Jugendreport Natur ‘06 78

79 Zweidimensionale Welt
5. Waldpädagogik als Beziehungsgestaltung 5.2 Wer begegnet uns? B) Antworten aus der Jugendforschung zum Kind-Natur-Verhältnis Zweidimensionale Welt Durchschnittlicher Zeitbedarf pro Tag Alle Fernsehen min Internet min PC-Spiele min Summe pro Tag min Summe pro Woche 21 h Unterricht pro Woche 22 h (Zeitstunden) copyright rainer brämer 2006, Jugendreport Natur ’06, Universität Marburg 79

80 Leben in der Wohnkapsel
5. Waldpädagogik als Beziehungsgestaltung 5.2 Wer begegnet uns? B) Antworten aus der Jugendforschung zum Kind-Natur-Verhältnis “Cocooning“ – Leben in der Wohnkapsel mit Bild- und Tonverbindung in eine verinselte Außenwelt ausgestattet mit Vollversorgung, untermalt von Klangteppichen Hausarrest ist nicht länger eine Strafe, Stubenhocker kein Schimpfwort! nach rainer brämer Universität Marburg Jugendreport Natur ’06 .... und was setzen WaldpädagogInnen dagegen? 80

81 5. Waldpädagogik als Beziehungsgestaltung 5.4 Wer begegnet uns?
Das unbekannte „Wald“-Kind: Aufgabe der Kommunikation zwischen Fachkräften, Eltern und WaldpädagogInnen: Eigenschaften des Kindes den Eltern/Familien bekannt den Eltern/Familien unbekannt den Waldpäd. bekannt 1 „öffentliches Kind“ 2 „KiTa-/Schul-/“WP“-Kind“ den Waldpäd. unbekannt 3 „Familienkind“ 4 „unentdecktes Kind“ (schlummernde Potentiale)

82 "Schlage nur so viel Holz ein, wie der Wald verkraften kann!
6. Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) – 6.1 Annäherungen Der Begriff Nachhaltigkeit wurde im 18. Jahrhundert in der Forstwirtschaft geprägt. "Schlage nur so viel Holz ein, wie der Wald verkraften kann! So viel Holz, wie nachwachsen kann!“ Hans Carl von Carlowitz, 1713 82

83 6. Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) – 6.1 Annäherungen
Erst seit dem „Erdgipfel Umwelt und Entwicklung“ 1992 in Rio de Janeiro, der größten Gipfelkonferenz des 20. Jahrhunderts, ist nachhaltige Entwicklung zentrales Weltthema. Von der Weltkommission für Umwelt und Entwicklung wurde nachhaltige Entwicklung ("sustainable development") so definiert: „Nachhaltig ist eine Entwicklung, die den Bedürfnissen der heutigen Generation entspricht, ohne die Möglichkeiten künftiger Generationen zu gefährden, ihre eigenen Bedürfnisse zu befriedigen und ihren Lebensstil zu wählen.“ (Brundlandt-Report 1987) 83

84 6. Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) – 6.2 Annäherungen
Ziele einer Bildung für nachhaltige Entwicklung Ihr Ziel ist es, allen Menschen Bildungschancen zu eröffnen, die es ihnen ermöglichen, sich Wissen und Werte anzueignen sowie Verhaltensweisen und Lebensstile zu erlernen, die für eine lebenswerte Zukunft und positive gesellschaftliche Veränderung erforderlich sind. Sie zielt darauf, die Menschen zur aktiven Gestaltung einer ökologisch verträglichen, wirtschaftlich leistungsfähigen und sozial gerechten Umwelt unter Berücksichtigung globaler Aspekte zu befähigen. In allen Bildungsbereichen sollen Lernprozesse initiiert werden, die zum Erwerb von Analyse-, Bewertungs- und Handlungskompetenz beitragen. 84

85 6. Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) –
6.3 Annäherungen Ihre 6 didaktischen Prinzipien Der "Orientierungsrahmen Bildung für eine nachhaltige Entwicklung" der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung formuliert folgende didaktische Prinzipien und Schlüsselqualifikationen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung: System- und Problemorientierung Verständigungs- und Werteorientierung, Kooperationsorientierung Situations-, Handlungs- und Partizipationsorientierung Selbstorganisation Ganzheitlichkeit 85

86 Gestaltungskompetenz.
6. Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) – 6.3 Dekade-Ziele Die UNESCO-Dekade zur Bildung für nachhaltige Entwicklung (2005 bis 2014) zielt auf die Entfaltung von zukunftsförderlichen Kompetenzen ab, insbesondere auf Gestaltungskompetenz. 86

87 6. Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) –
6.4 Die Aufgabe

88 7 Projektplanung und –gestaltung 7.1 Definition
W D B 7 Projektplanung und –gestaltung 7.1 Definition Ein Projekt ist ein einmaliger Prozess, der aus einem Ensemble von abgestimmten, gelenkten Tätigkeiten mit Anfangs- und Endterminen besteht und durchgeführt wird, um unter Berücksichtigung von Zwängen bezüglich Zeit, Kosten und Ressourcen ein Ziel zu erreichen, das spezifische Anforderungen erfüllt. „Projekt“ leitet sich vom Lateinischen her: Proiectum: das nach vorn Geworfene Quelle: Wikipedia

89 7 Projektplanung und –gestaltung
W P R B 7 Projektplanung und –gestaltung 7.2 Der Regelkreis als Planungshilfe der Handlungsforschung W Wahr- nehmung B Bewertung R Reflexion Z Zielsetzung D Durchfüh-rung P Planung Eine Weiterentwicklung des 5 Elemente umfassenden Konzepts von Marinus van Beugen: Agogische Intervention. Planung und Strategie 89

90 7 Projektplanung und –gestaltung
W D B 7 Projektplanung und –gestaltung 7.3 Der Regelkreis als Strukturierungshilfe Beispielsituation: Seit einer halben Stunde bewegen Sie sich mit Viertklässlern durch den Buchenwald. Ein Schüler fragt: „Wann sehen wir endlich einen richtig großen Keiler?“ Und andere Jungen rufen bestätigend: „Ja, einen Keiler!“ 1. Beschreiben Sie mit Hilfe des Regelkreises Ihr pädagogisches Vorgehen in dieser Situation (zunächst für sich allein). a) Was nehme ich in dieser Situation wahr? W b) Wie bewerte ich sie? B c) Welche Zielvorstellungen leite ich daraus ab? Z d) Was plane ich, um diese Ziele zu erreichen? P e) Wie verhalte ich mich konkret? D Wie gehe ich mit der Situation adäquat um? R Mit Hilfe des Regelkreises lassen sich auch waldpädagogische Großprojekte entwerfen, gliedern, darstellen, durchführen und evaluieren!

91 7 Projektplanung und –gestaltung 7.4 Päd. Ziele
W D B 7 Projektplanung und –gestaltung 7.4 Päd. Ziele Ziele sollen möglichst folgenden Kriterien genügen: Ø spezifisch (Dimension: Person/Gruppe + Situation) Ø messbar (Dimension: Kontrolle) Ø akzeptiert / konsensuell (Dimension: Motivation) Ø realistisch / erreichbar (Dimension: Ressource) Ø terminiert (Dimension: Zeit) sog. SMART-Regel

92 7 Projektplanung und –gestaltung
W D B 7 Projektplanung und –gestaltung 7.5 „W-Fragen“ als Projektentwicklungsfragen Projektentwicklung folgt den „W“-Fragen: Was? – Beschreibung Warum? – Grund/Anlass Wozu? – Ziel Für wen? - Adressaten/-innen Wer? – Verantwortliche Mit wem? - Partner/-innen Wie? – Methoden, Ablauf Womit? - Material, Finanzen Wo? – Ort Wann? – Zeitpunkt, Zeitraum Ab wann? – Vorbereitung/ Durchführung/Auswertung

93 8 Evaluation Erfahrungsaustausch zu Auswertungsverfahren in der WP Auswertungsbogen Landesforsten Zum Abschluss ...

94 8 Evaluation Die Dartscheibe kann
auch am Boden z.B. mit Zapfen gelegt oder als sog. Stendogramm durch Stellen der Personen zu verschiedensten Auswertungsfragen variiert werden. Weitere Variation ist eine markierte Bandbreite von gut bis schlecht, von „viel“ bis „wenig“, von „trifft zu“ bis „trifft gar nicht zu“. 94

95 8 Evaluation Abschlüsse

96 9 Literatur + Material Antons, Klaus: (2011): Praxis der Gruppendynamik. Übungen und Techniken. Göttingen, 9.Aufl., Göttingen 2011 G. Bodenmann, M. Perrez, M. Schär (2004): Klassische Lerntheorien. Grundlagen und Anwendungen in Erziehung und Psychotherapie. R. C. Cohn (1975): Von der Psychoanalyse zur themenzentrierten Interaktion. Von der Behandlung einzelner zu einer Pädagogik für alle. L. Fischer, G. Wiswede (2002(2)): Grundlagen der Sozialpsychologie. Richard J. Gerrig/ Philip G. Zimbardo: Psychologie, (Pearson) München 2008 (18. Aufl.),980 S. Grob, Alexander / Jaschinski, Uta: Erwachsen werden. Entwicklungspsychologie des Jugendalters, Weinheim, Basel, Berlin (Beltz), 2003 Bruno Hespeler: Prügelknabe Wald, Prügelknabe Wald, Vaduz 1996 (ISBN ) Jehn, Margarete und Wolfgang (1990 ): Ich bin der Baum vor deinem Haus. Baumlieder & Baumgeschichten, Worpswede (Worpsweder Musikwerkstatt, Am Hasenmoor 23, Worpswede, Tel.: 04792/1498 ( Louv, Richard (2011): Das letzte Kind im Wald? Beltz-Verlag Fortsetzung Folgeseite

97 9 Literatur + Material F. Schulz von Thun (verschiedene Jahrgänge): Miteinander reden (Serie von 3 Bänden bei rororo). Fauna-Flora-Habitat-Richtlinie in Bayern. – 165 S. + Anhang, Augsburg & Freising-Weihenstephan.: (BAYERISCHE LANDESANSTALT FÜR WALD UND FORSTWIRTSCHAFT , Am Hochanger 11, Freising Tel.: ++49 (0)8161/ , ) Der ökologische Fußabdruck: