03.01 Ideengeschichte der EB/WB Kants Antwort auf die Frage: „Was ist Aufklärung?“ lautet (1784): „Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten.

03.01 Ideengeschichte der EB/WB Kants Antwort auf die Frage: „Was ist Aufklärung?“ lautet (1784): „Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Selbstverschuldet ist diese Unmündigkeit, wenn die Ursache derselben nicht am Mangel des Verstandes, sondern der Entschließung und des Mutes liegt, sich seiner ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Sapere aude! Habe Mut, Dich Deines Verstandes zu bedienen! ist also der Wahlspruch der Aufklärung. Faulheit und Feigheit sind Ursachen, warum ein so großer Teil der Menschen, nachdem sie die Natur längst von fremder Leitung freigesprochen, dennoch gerne zeitlebens unmündig bleiben, und warum es anderen so leicht wird, sich zu deren Vormündern aufzuwerfen. Es ist so bequem, unmündig zu sein.“ Das Ausgangsproblem für die Begründung von Pädagogik: Wie kann man Menschen helfen zu lernen, ihre selbstverschuldete Unmündigkeit zu überwinden? Die Position der klassischen Pädagogik (1780 – 1830) Vertiefungsliteratur: Benner. Dietrich: Hauptströmungen der Erziehungswissenschaft. München, 2.Aufl. 1978, Kap. 1 (S. 11- 113)

03.02 Ideengeschichte der EB/WB – der Ursprung Die Methode für die Lösung des Ausgangsproblems: Die Vorannahme für die Lösung des Ausgangsproblems: Denn einerseits muss der pädagogische Adressat das Ziel seines Lernens bestimmen bzw. die Frage beantworten, ob bzw. wie weitgehend er sein Ziel bereits erreicht hat. Andererseits muss der pädagogische Akteur stellvertretend für den (möglicher- weise noch unfähigen/unmündigen) Adressaten dessen Ziel bestimmen bzw. die Frage beantworten, ob bzw. wie weitgehend er sein Ziel bereits erreicht hat. Die Position der klassischen Pädagogik (1780 – 1830) Menschen sind von Natur aus vernunftbegabte Wesen. (  Bildsamkeit) Das Heilsversprechen des Christentums, nämlich das Paradies, lässt sich zumindest annäherungsweise im Diesseits erreichen, und zwar dadurch, dass alle Menschen die Möglichkeiten ihrer Vernunft entfalten. Die Ziel für die Lösung des Ausgangsproblems ist Bildung. Sie hat eine paradoxe Grundstruktur: Systematische Aufforderung/Anleitung selbstgesteuerten Lernens, eigene Unfähigkeiten (d.h. selbst verschuldete Unmündigkeit) zu überwinden und authentischer Dialog nicht nur zwischen pädagogischem Akteur und Adressaten, sondern zwischen allen Gesellschaftsmitgliedern (  Demokratie)

03.03 Ideengeschichte der EB/WB – der Ursprung Die Position der klassischen Pädagogik (1780 – 1830) Überwindbare Defizite der klassischen Pädagogik: 1) Übergewicht der Theorie gegenüber der Empirie  Rationalität und Emotionalität muss als eine Einheit gedacht werden, - und zwar sowohl hinsichtlich des Problems der Lernbedürftigkeit wie auch mit Bezug auf Lösungsmethoden  Pädagogische Theorie (der EB/WB) muss sich empiriegestützt entwickeln 2) Überbetonung der Rationalität gegenüber der Emotionalität  Unsere heutige Gesellschaft wird durch Organisationen bestimmt. Auch sie leiden an dem Problem der selbstverschuldeten Unmündigkeit. Deshalb müssen sie – neben dem Einzelnen – ein Hauptadressat der EB/WB sein. 3) Überbetonung des Einzelnen, d.h. der Einzelne trägt die ganze Last, eine menschenwürdigere Gesellschaft zu entwickeln

03.04 Ideengeschichte der EB/WB – der Ursprung Die Position der klassischen Pädagogik (1780 – 1830) Überwindbare Defizite der klassischen Pädagogik: 4) Linear-kausale Vorstellung von Fortschritt  Die Entfaltung von mehr Humanität durch Lernen muss heute mit Bezug auf das Modell zirkulärer Kausalität und autopoietischer Prozesse konzipiert werden werden. 5) Überbetonung von Bildungsinhalten  Die Entfaltung von mehr Humanität durch Lernen muss sich heute mehr an der Verbesserung von Prozessen orientieren. 6) Zu starke Bindung des Pädagogischen an Institutionen/Institutionalisierungen  Selbstverschuldete Unmündigkeit ist ubiquitär. Ebenso ubiquitär sind die Möglichkeiten (und Notwendigkeiten) zu helfen, sie zu überwinden.

Institutionenzentrierter Zugang: Erwachsenenbildung/Weiterbildung 03.05 Ideengeschichte der EB/WB – aktuelle Positionen Bildungszentrierter Zugang: Bildung Erwachsener Lebenslauforientiert Zugang: Lebenslanges Lernen Sujektorientierter Zugang: Aneignungsverhältnisse Vertiefungsliteratur: Kade, Jochen/Nittel, Dieter/Seitter, Wolfgang: Einführung in die Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Stuttgart 2.Aufl. 2007, Kap. 4 (S. 65-97, insb. S. 96f.)

Erwachsenen- bildung Institutionen Aneignungs- verhältnisse Subjekt Bildung Erwachsener Bildung Lebenslanges Lernen Lebenslauf Feld- ausschnitt EinrichtungenBiographien, Lernprozesse Institutionalisiertes u. selbstorganisiertes Lernen Institutionalisiertes u. selbstorganisiertes Lernen; kulturelle Kontexte Sozialisation Vergesell- schaftung des Lernens pädagogische Organisationen Selbstbildung der Subjekte Pädagogisierte Organisation und Selbstpädagogisierung der Subjekte Selbstreflexivität der Subjekte Historischer Kontext Bildungsreform Verrechtlichung, Institutionalisierung, Neue soziale Bewegungen Krise der Institutionen, selbstorganisiertes Lernen Autonomisierung der Erziehungswiss., Konstruktivismus, Universalisierung des Pädagogischen, Entgrenzung Funktio- nalität Bildungspolitik, Professionalisierung Identitätsbildung Bildungspolitik Interdisziplinäre Öffnung Moderni- sierungs- aspekt Institutionalisierung als Projekt Individualisierung als Projekt Pädagogisierung als Projekt Differenzierung, Paradoxien, Reflexive Moderne 03.02 Ideengeschichte der EB/WB – aktuelle Positionen

Erwachsenen- bildung Institutionen Aneignungs- verhältnisse Subjekt Bildung Erwachsener Bildung Lebenslanges Lernen Lebenslauf Integrations- modus normativ und institutionell normativ und subjektiv normativ temporal plurale Welten Einheits- modus Einheit von Institution und Moral Einheit im Bildungssubjekt Interdependenz von Institution und Subjekt theoretische Einheit von Differenzen Perspektive Institutionalisierte Erwachsenen- bildung sich bildendes Subjekt Institutionalisierte EB und sich bildendes Subjekt handelndes Subjekt in Relation zu Aneignungs- verhältnissen Normativer Bezugspunkt Bildung Lebensführung Wahrschein- lichkeit von Bildung Rationalität von Einrichtungen und Bildungsprogrammen Selbstverantwortung der Subjekte Rationalität von Institutionalisierung und Subjekten Doppelte Kontingenz; Unwahrscheinlichkeit Adressaten- konstruktion institutionell definiertes Defizit wissenschaftlich und gesellschaftl. definiertes Defizit wissenschaftlich und selbstdefiniertes Defizit Differente Adressaten; Adressatendefizite 03.03 Ideengeschichte der EB/WB – aktuelle Positionen

Erwachsenen- bildung Institutionen Aneignungs- verhältnisse Subjekt Bildung Erwachsener Bildung Lebenslanges Lernen Lebenslauf Betrachtungs- standpunkt Innen: ProfessionInnen: Subjekte Innen/Außen: Profession/Subjekte Außen: Kulturwissenschaft Theorie/ Praxis normativ verantwortlich und Gestaltung normativ verantwortlich normativ verantwortlich und individuelle Gestaltung Beobachtung Entwicklungs- tendenz Hinausschieben der institutionellen Grenzen Subjektivität als Alternative zu Institutionen Ausdehnung des selbstorganisierten Lernens Perspektivenwechsel von Vermittlung zur Aneignung Wissenschaftl. Zugang Koppelung an professionell defizierte Grenze und öffentliche Verantwortung Entkoppelung von professioneller und institutioneller Definition Ausweitung auf das empirische Gesamtfeld des Lernens Erwachsener Lose Koppelung von theoretischem und empirischem Gegenstands- verhältnis Forschungs- typus quantitative Forschung qualitative Forschung quantitative und qualitative Forschung qualitative Forschung Forschungs- feld Lehr-/Lern, Didaktik-, Professionsforschung Biographie-, Bildungsforschung Institutions- Organisationsforschung Kultur-, Pädagogisierungs-, Aneignungsforschung 03.04 Ideengeschichte der EB/WB – aktuelle Positionen

Erwachsenen- bildung Institutionen Aneignungs- verhältnisse Subjekt Bildung Erwachsener Bildung Lebenslanges Lernen Lebenslauf Betrachtungs- standpunkt Innen: ProfessionInnen: Subjekte Innen/Außen: Profession/Subjekte Außen: Kulturwissenschaft Theorie/ Praxis normativ verantwortlich und Gestaltung normativ verantwortlich normativ verantwortlich und individuelle Gestaltung Beobachtung Entwicklungs- tendenz Hinausschieben der institutionellen Grenzen Subjektivität als Alternative zu Institutionen Ausdehnung des selbstorganisierten Lernens Perspektivenwechsel von Vermittlung zur Aneignung Wissenschaftl. Zugang Koppelung an professionell defizierte Grenze und öffentliche Verantwortung Entkoppelung von professioneller und institutioneller Definition Ausweitung auf das empirische Gesamtfeld des Lernens Erwachsener Lose Koppelung von theoretischem und empirischem Gegenstands- verhältnis Forschungs- typus quantitative Forschung qualitative Forschung quantitative und qualitative Forschung qualitative Forschung Forschungs- feld Lehr-/Lern, Didaktik-, Professionsforschung Biographie-, Bildungsforschung Institutions- Organisationsforschung Kultur-, Pädagogisierungs-, Aneignungsforschung 03.07 Ideengeschichte der EB/WB – aktuelle Positionen

Erwachsenen- bildung Institutionen Aneignungs- verhältnisse Subjekt Bildung Erwachsener Bildung Lebenslanges Lernen Lebenslauf Betrachtungs- standpunkt Innen: ProfessionInnen: Subjekte Innen/Außen: Profession/Subjekte Außen: Kulturwissenschaft Theorie/ Praxis normativ verantwortlich und Gestaltung normativ verantwortlich normativ verantwortlich und individuelle Gestaltung Beobachtung Entwicklungs- tendenz Hinausschieben der institutionellen Grenzen Subjektivität als Alternative zu Institutionen Ausdehnung des selbstorganisierten Lernens Perspektivenwechsel von Vermittlung zur Aneignung Wissenschaftl. Zugang Koppelung an professionell defizierte Grenze und öffentliche Verantwortung Entkoppelung von professioneller und institutioneller Definition Ausweitung auf das empirische Gesamtfeld des Lernens Erwachsener Lose Koppelung von theoretischem und empirischem Gegenstands- verhältnis Forschungs- typus quantitative Forschung qualitative Forsschung quantitative und qualitative Forschung qualitative Forschung Forschungs- feld Lehr-/Lern, Didaktik-, Professionsforschung Biographie-, Bildungsforschung Institutions- Organisationsforschung Kultur-, Pädagogisierungs-, Aneignungsforschung 03.10 Ideengeschichte der EB/WB – aktuelle Positionen

Erwachsenen- bildung Institutionen Aneignungs- verhältnisse Subjekt Bildung Erwachsener Bildung Lebenslanges Lernen Lebenslauf Betrachtungs- standpunkt Innen: ProfessionInnen: Subjekte Innen/Außen: Profession/Subjekte Außen: Kulturwissenschaft Theorie/ Praxis normativ verantwortlich und Gestaltung normativ verantwortlich normativ verantwortlich und individuelle Gestaltung Beobachtung Entwicklungs- tendenz Hinausschieben der institutionellen Grenzen Subjektivität als Alternative zu Institutionen Ausdehnung des selbstorganisierten Lernens Perspektivenwechsel von Vermittlung zur Aneignung Wissenschaftl. Zugang Koppelung an professionell defizierte Grenze und öffentliche Verantwortung Entkoppelung von professioneller und institutioneller Definition Ausweitung auf das empirische Gesamtfeld des Lernens Erwachsener Lose Koppelung von theoretischem und empirischem Gegenstands- verhältnis Forschungs- typus quantitative Forschung qualitative Forsschung quantitative und qualitative Forschung qualitative Forschung Forschungs- feld Lehr-/Lern, Didaktik-, Professionsforschung Biographie-, Bildungsforschung Institutions- Organisationsforschung Kultur-, Pädagogisierungs-, Aneignungsforschung 03.13 Ideengeschichte der EB/WB – aktuelle Positionen

03.14 Ideengeschichte der EB/WB – Zentralbegriffe Bildung Erziehungsphilosophische Begründung der normativen Orientierung von Lernen und Lernanregung/-anleitung. Zu den Vorannahmen, dem Ziel und der Methode von Bildung siehe Chart 03.02.

03.15 Ideengeschichte der EB/WB – Zentralbegriffe Qualifikation Ableitung aus ökonomische (d.h. volks- und betriebswirtschaftlichen) Bedarfen individuellen Arbeitsvermögens. Vorannahme ist, dass derartige Bedarfe klar identifiziert bzw. prognostiziert werden können. Technik Organisation Qualifikation

03.16 Ideengeschichte der EB/WB – Zentralbegriffe Extrafunktionale Qualifikationen – Schlüsselqualifikationen Bezugnahme auf ökonomische (d.h. volks- und betriebswirtschaftlichen) Bedarfe individuellen Arbeitsvermögens unter der Voraussetzung, dass derartige Bedarfe nicht klar identifiziert bzw. prognostiziert werden können Methoden- kompetenz Selbst- kompetenz Sozial- kompetenz Arnold, R.: Weiterbildung. München 1996, S. 108 ff.

03.17 Ideengeschichte der EB/WB – Zentralbegriffe Kompetenzen Zum einen Bezugnahme auf ökonomische (d.h. volks- und betriebswirtschaftlichen) Bedarfe individuellen Arbeitsvermögens unter der Voraussetzung, dass derartige Bedarfe nicht klar identifiziert bzw. prognostiziert werden können und zum anderen Bezugnahme auf die pädagogische und gesellschaftliche Norm der Selbstbestimmung und Selbstorganisation des Einzelnen

03.18 Ideengeschichte der EB/WB – Zentralbegriffe Professionalität Wissenschaftliches Professionswissen (von Erwachsenenbildnern) Komplexitäts- angemessenheit Indirekte Wirkung Autonomie Arnold, R.: Weiterbildung. München 1996, S. 24 ff.

03.19 Ideengeschichte der EB/WB – Zentralbegriffe Teilnehmerorientierung Voigt, W.: Einige Gedanken zum Verhältnis von Bildungsökonomie und Teilnehmerorientierung. Braunschweig 1981 als Orientierung am zu vermittelnden Stoff als Orientierung an den Erfahrungen und Bedürfnissen der Teilnehmer als Orientierung an potenziellen, bisher aber weiterbildungsfremden Teilnehmergruppen als Orientierung an arbeitsmarktgerechten Qualifikationsprofilen

03.20 Ideengeschichte der EB/WB – Zentralbegriffe Deutungsmuster – Deutungsmusteransatz Die sog. reflexive Wende in der Pädagogik der 1980er Jahre rückte das Konzept der „Deutungsmuster“ in den Mittelpunkt und begründete den pädagogischen „Deutungsmusteransatz“. Grundgedanke des Ansatzes ist, dass alle bestimmte kognitiv-emotionale Muster haben, die ihre Interessen und Werte, ihre Realitätswahrnehmung, ihre kognitive und emotionale Informationsverarbeitung, ihre Handlungsorientierungen und ihr Handeln bestimmen. Weiterhin wird davon ausgegangen, dass diese Muster sich lebensgeschichtlich entwickeln bzw. entwickelt haben und deshalb situativ sehr stabil bzw. veränderungsresistent sind. Für die Interventionsmöglichkeiten der EB/WB bedeutet das, dass EB/WB nicht direkt, sondern nur indirekt auf sie einwirken kann, - und zwar dadurch, dass EB/WB den pädagogischen Adressaten hilft, ihre eigenen Deutungsmuster zu erkennen und zu überprüfen. Der Schwerpunkt der EB/WB verschiebt sich damit von er Belehrung zur Beratung. Arnold, R.: Weiterbildung. München 1996, S. 169 ff.

03.21 Ideengeschichte der EB/WB – Zentralbegriffe Pädagogischer Konstruktivismus Der Deutungsmusteransatz verband sich in den 1990er Jahren mit der Erkenntnis- und Wissenschaftstheorie des Konstruktivismus und entwickelt ihn weiter. Der Konstruktivismus bestreitet nicht, dass es eine objektive Wirklichkeit gibt. Im Gegensatz zum erkenntnistheoretischen Realismus bestreitet er aber, dass Menschen sie wie in einem Foto sozusagen eins-zu-eins oder zumindest annäherungsweise abbilden können. Die zentrale These des Konstruktivismus ist vielmehr, dass Menschen nur mit Hilfe ihrer Sinne und ihres Gehirns Zugang zur Wirklichkeit bekommen können. Die Vorstellungen, die sie von der Wirklichkeit haben, sind also nicht ein Abbild, sondern ein Konstruktion der Wirklichkeit. Der Konstruktivismus ersetzt die Frage nach der Wahrheit einer Erkenntnis durch die Frage nach ihrer Viabilität. Arnold, R./ Siebert, H.: Konstruktivistische Erwachsenenbildung. Hohengehren 1995

03.22 Ideengeschichte der EB/WB – Zentralbegriffe Systemische Pädagogik Seit den 1980er Jahre wird in der Pädagogik zunehmend die Erkenntnis der Naturwissenschaften rezipiert, dass Prozesse sich nicht als lineare Verkettungen eindeutig identifizierter Ursachen und Wirkung rekonstruieren lassen, sondern sich durch Multikausalität (alles hängt mit allem zusammen) und komplexe Rückkoppelungen (Feedback) auszeichnen. Eine Konsequenz dieses Denkens war die „Entgrenzung des Pädagogischen“. Systematisches Denken verband sich schnell mit der Erkenntnis- und Wissenschaftstheorie des Konstruktivismus.

03.23 Ideengeschichte der EB/WB – Zentralbegriffe Systemische Pädagogik

03.24 Ideengeschichte der EB/WB – Zentralbegriffe Systemisch-konstruktivistische Pädagogik Große Teile der aktuellen Pädagogik bzw. EB/WB verbinden systemisches Denken mit Konstruktivismus. D.h. der Gedanke der Multikausalität und der komplexen Rückkoppelungen wird auf die Beziehung bzw. auf das Zusammenspiel von objektiver Wirklichkeit und subjektiven Wirklichkeitsvorstellungen angewendet. Die Konsequenz für die EB/WB ist, dass sowohl die päd. Akteure wie auch die empirische Wissenschaft versuchen müssen, die EB/WB-Wirklichkeit im Dialog mit den pädagogischen Adressaten bzw. Untersuchten zu rekonstruieren und sich dabei immer im Klaren zu sein, erstens dass die eigenen Wirklichkeitsvorstellungen immer subjektive Konstruktionen sind und zweitens dass diese immer eine rückkoppelnde Wirkung auf die objektive Wirklichkeit haben.

03.25 Ideengeschichte der EB/WB – Zentralbegriffe Systemisch-konstruktivistische Pädagogik Gebote des systemischen Denkens ( Fritz B. Simon: Einführung in Systemtheorie und Konstruktivismus. Heidelberg 3. Aufl. 2008) 1.Mache dir stets bewusst, dass alles, was gesagt wird, von einem Beobachter gesagt wird ! 2.Unterscheide stets das, was über ein Phänomen gesagt wird, von dem Phänomen, über das etwas gesagt wird ! 3.Wenn du Informationen (be)schaffen willst, triff Unterscheidungen ! 4.Trenne in deiner inneren Buchhaltung die Beschreibung beobachteter Phänomene von ihrer Erklärung und Bewertung ! 5.Der Status quo bedarf immer der Erklärung !

03.26 Ideengeschichte der EB/WB – Zentralbegriffe Entgrenzung des Pädagogischen In der klassischen Pädagogik wird davon ausgegangen, dass es spezifisch pädagogische Praxisfelder, die sich von anderen (z.B. ökonomischen, medizinischen, politischen, künstlerischen, religiösen u.a.) Praxisfeldern unterscheiden und sich gegenüber Letzteren durch klare raum-zeitliche Grenzen abgrenzen. Dieser Gedanke erscheint in der aktuellen Pädagogik zunehmend obsolut. Stattdessen wird davon ausgegangen, dass das Pädagogische ein Aspekt ist, der in allen Praxisfelder zu finden ist. Das, was man als das Pädagogische betrachtet, ist nicht ein feststehendes Merkmal der Praxis, sondern ein Aspekt, unter dem auf diese Praxis geschaut wird.

03.27 Ideengeschichte der EB/WB – Zentralbegriffe Selbstorganisation – Autopoiesis Systemisches Denken und Konstruktivismus haben die pädagogische Vorstellung verändert, wie pädagogische Akteure auf ihre Adressaten einwirken können. D.h. es wurde die Vorstellung aufgegeben, dass man durch geschickte Interventionen mit großer Wahrscheinlichkeit bestimmte Wirkungen erzielen kann. (siehe: „Erzeugungsdidaktik“) Stattdessen wird in Weiterführung des Deutungsmusteransatzes davon ausgegangen, dass einzelne Menschen und soziale Systeme sich autopoietisch selbst erzeugen. EB/WB kann deshalb nur Lernanregungen liefern. Um ihre Wirksamkeitschancen zu optimieren, ist es ratsam, die vorliegenden Selbstorganisationsregeln/-routinen des pädagogischen Adressaten und seine sozialen Feldes genau zu studieren und Anregungen punktgenau auf sie zu beziehen.

03.01 Ideengeschichte der EB/WB Kants Antwort auf die Frage: „Was ist Aufklärung?“ lautet (1784): „Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten.

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