Studienmodule für die Lehrer/innenbildung im Mehrheitssprachenunterricht Modul 1: Diversität im Mehrheitssprachenunterricht - Identität Lehrender.

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1 Studienmodule für die Lehrer/innenbildung im Mehrheitssprachenunterricht
Modul 1: Diversität im Mehrheitssprachenunterricht - Identität Lehrender und Lernender

2 1.3 Sprache/n und Schule

3 Einstiegsübung Wo positionieren Sie sich hinsichtlich der beiden folgenden Äußerungen im Raum? Pol A: Mehrsprachigkeit ist sehr nützlich, ein Schatz, immer eine Bereicherung und macht es uns leicht. Pol B: Mehrsprachigkeit ist überflüssig, ein Problem und Hindernis, macht alles sehr kompliziert. 

4 Einstiegsübung Wo positionieren Sie sich hinsichtlich der beiden folgenden Äußerungen im Raum? Pol A: Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht ist sehr nützlich, ein Schatz, immer eine Bereicherung und macht es uns leicht. Pol B: Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht ist überflüssig, ein Problem und Hindernis, macht alles sehr kompliziert. 

5 Statistik (Beispiel: Österreich)

6 Heterogenität der Lernausgangslagen

7 Schul- und Unterrichtssprachen

8 Mehrsprachigkeit fordert den Mehrheits-/ Unterrichtssprachenunterricht heraus:
Schüler/innen bringen verschiedene (Herkunfts-)Sprachen in den Unterricht mit und haben unterschiedlichste Kenntnisse in der Unterrichtssprache. Eine gemeinsame sprachliche Basis ist damit nicht vorhanden. Der Unterrichtssprachenunterricht muss sich von traditioneller Orientierung auf Erstsprach- in Richtung Zweitsprach- oder überhaupt Mehrsprachenunterricht verändern. Kenntnisse in der Unterrichtssprache sind Voraussetzung für schulische Bildung in allen Fächern ( M. 2); sprachliche Basis für schulische Bildung muss deshalb in diesem Unterrichtsfach entwickelt werden.

9 Zitate von Lehrenden: „Durch den Fokus auf die Förderung der Deutsch-Kompetenz wird die Mehrsprachigkeit der Schüler/innen oft mit Defiziten assoziiert und entsprechend problematisiert; je höher die Schulstufe, desto höher die Problemwahrnehmung der Lehrkräfte.“ „ Viele Lehrkräfte sind sich nicht sicher, wie sie mit sprachlicher und kultureller Diversität im Klassenzimmer umgehen sollen, da die Ausbildung in diesem Bereich weitgehend fehlt (es gibt allerdings Initiativen, das Thema in der Erstausbildung zu verankern) und verpflichtende Fort- und Weiterbildung nicht vorgesehen ist. „Es gibt viele Einzelveröffentlichungen von Materialien zu Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht, jedoch zu wenig zusammenhängende Konzeptionen. In den Lehrerzimmern scheint dies nicht anzukommen.“ (MARILLE 2009, leicht adaptiert, In: ÖSZ Praxisreihe 18. Aktivitäten zu Projektergebnissen des Europäischen Fremdsprachenzentrums. Ein Blick über den Tellerrand. 2012)

10 „Wäre Heterogenität nicht negativ gegen die wünschenswerte Homogenität abgesetzt, erübrigten sich Forderungen nach dem Begreifen von Vielfalt als Chance. [...] So wie Einsprachigkeit eher eine Ausnahme darstellt, so ist Homogenität ein Phantom, dem insbesondere das deutsche Schulwesen immer noch nachjagt.“ (De Florio Hansen 2008:106) --> Defizitblick entsteht aus einer Überforderung bzw. der Unsicherheit, wie mit der Heterogenität umzugehen ist! --> Um Vielfalt als Chance begreifen zu können, benötigen Lehrende professionelle Kompetenzen!

11 Diskussion: Welche Kompetenzen benötigen Lehrende?

12 Kompetenzen der Lehrenden : Haltungen – Wissen - Fertigkeiten
Um Plurilingualismus fördern zu können, brauchen Lehrende Kenntnisse in folgenden Bereichen: Erwerbsprozesse in der L1, der L2 und im interkulturellen Lernen Sprachwissenschaft und didaktische Kenntnisse über den Erst- und Zweitsprachenunterricht (Boekmann et al. 2011:33)

13 Kompetenzen der Lehrenden : Haltungen – Wissen - Fertigkeiten
Konkrete Fragen dabei sind z.B.: Welche (inter)kulturellen Erfahrungen habe ich selbst gemacht? (--> 1.1) Welche Entwicklungsstufen und Fehler sind typisch? (--> 2) Wie kann ich Lerner/innen individuell und effektiv im Lernprozess unterstützen? (--> 2) Welche sprachtypologischen Unterschiede bestehen zwischen der Mehrheitssprache und den Sprachen der Lerner/innen? (--> 2) Wie ist die Förderung von Plurilingualismus in meinem Curriculum verankert? Wie beeinflussen Erwerbsprozesse in L1 und L2 die Lerner/innen? Wie sind die einzelnen Sprachen (im Gehirn) miteinander verknüpft? Welche Materialien und Konzepte existieren zur Förderung von Mehrsprachigkeit im Mehrheitssprachenunterricht? 13

14 Curriculum Mehrsprachigkeit (Beispiel Österreich)
Lesetext (Seiten 33-39) Beispiel: Schulstufen 5 und 6 Das Currciculum formuliert allgemeine Ziele und didaktische Grundsätze und Ziele und Lehrstoffe für die Bereiche: Wahrnehmung und Bewältigung sprachlicher Vielfalt Vergleichen von Sprachen Erarbeiten sozialer und kultureler Bezüge von Sprachen Aneignen von Sprachlernstrategien Welche Bezüge zum aktuell gültigen Lehrplan ermöglichen es, die Ziele und Themen im Detail durch fächerübergreifende Kooperation im Unterricht umzusetzen? Welche Hürden/Chancen sehen Sie, dieses Curriculum umzusetzen? Hans H. Reich, Hans-Jürgen Krumm: Sprachbildung und Mehrsprachigkeit. Ein Curriculum zur Wahrnehmung und Bewältigung sprachlicher Vielfalt im Unterricht. Waxmann 2013.

15 Sprachtypologien: Fehler der Lerner/innen verstehen
Welche sprachtypologischen Unterschiede bestehen zwischen der Mehrheitssprache und den Sprachen der Lerner/innen, z.B. in Bezug auf Phonetik, Morphosyntax, Alphabet? Sprachtypologien Flektierende Sprachen Agglutinierende Sprachen Isolierende Sprachen Polysynthetische Sprachen (Vgl. z.B. Schäfer 2008)

16 Flektierende Sprachen
Flexion: Wegbiegen, Beugung eines Stammes Beispiel Deutsch: Konjugation (der Verben): Person, Numerus, Tempus, Modus, Genus verbi Deklination (der Substantive, Begleiter, Numerale, Adjektive): Kasus, Genus, Numerus Wortbausteine können mehrere Bedeutungen tragen Ich gehe --> geh- (lexikalisches Morphem) / -e (grammatisches Morphem) -e hat mehrere Bedeutungen: 1. Person, Singular, Präsens, Indikativ, Aktiv

17 Agglutinierende Sprachen
„Anleimen“: Ankettung von Affixen an einen Wortstamm. Leicht zu segmentieren: Stamm und Affixe haben leicht erkennbare Formen und Grenzen. Affixe tragen meist nur eine einzige grammatische Bedeutung. Beispiel Türkisch: Es werden meist rechts grammatische Morpheme angehängt: ev Haus evim -im mein evler -ler, -lar Plural evlerim meine Häuser üç ev drei Häuser Im Türkischen gibt es z.B. keine Artikel und Präpositionen

18 Agglutinierende Sprachen
„Beispiel Suaheli: Es werden links grammatische Morpheme angehängt: . ninasema (ich spreche) wunamupika (du stößt ihn) wunasema (du sprichst) tunakupika (wir stoßen dich) ninaona (ich sehe) tunaona (wir sehen) ninamupika (ich stoße ihn) tunasema (wir sprechen) wunaona (du siehst) ninakupika (ich stoße dich) ni-na-soma ich-PRÄS-lesen ni-li-soma ich-PRÄT-lesen a-na-soma er a-li-soma wunakupika Wie muss „du stösst dich“ heißen?

19 Agglutinierende Sprachen
Beispiel Ungarisch: hajo Schiff hajok Schiffe hajoban im Schiff hajokban in den Schiffen hajobol auf dem Schiff hajoba ins Schiff hajohoz auf das Schiff zu hajokhoz auf die Schiffe zu hajoknak für die Schiffe Baselban in Basel Baselbol aus Basel Wie muss „auf den Schiffen“ /„für das Schiff“ heißen? hajokbol hajonak

20 Isolierende Sprachen Die Wörter sind unveränderlich. Alle grammatischen Beziehungen werden durch selbständige Wörter und durch Wortstellungsregeln ausgedrückt. Beispiel: Chinesisch meist einsilbige Wörter - Wortart kann wechseln, z. B. SHANG – der Obere, der Herrscher SHANG PIEN – obere Seite MA SHANG – auf dem Pferd kein grammatisches Geschlecht keine Markierung am Substantiv für Sg / Pl: HO – Fluss / Flüsse Verdopplung für Plural oder Ganzheiten: JEN-JEN – jedermann T’IEN-T’IEN – jeden Tag

21 Polysynthetische Sprachen
Dazu gehören auch einverleibende, inkorporierende Sprachen. Das Verb ist ein Satzwort, das Subjekt und Objekt einschließen kann. Komplexe Morphologie, z. B. Indianersprachen, die Subjekt und Objektverhältnisse im Verb ausdrücken, so dass das Verb einem Satz entsprechen kann. Aztekisch: Nimitzitta - ich sehe dich Tinechitta - du siehst mich Cherokee: tsí:ní:te:hi - ich schneide seinen Schwanz ab -ní: -Schwanz (Vgl. Metzler Lexikon Sprache 1993)

22 Mehrsprachigkeit und Schule
Mehrheitssprachenunterricht hat nach wie vor einen „monolingualen Habitus“. (Gogolin 1994) Die Bildungsbeteiligung der „mehrsprachigen Schülergruppe“ ist nicht gleichberechtigt, weil sie häufiger als „Einsprachige“ eine Haupt-, Sonder- oder Förderschulen besuchen; eine/mehrere Klassen wiederholen; keinen Schulabschluss haben. --> Sukzessive Mehrsprachigkeit als Risiko?

23 Mehrsprachigkeit: Einige „Mythen“ (Tracy 2006)
Mehrsprachigkeit beeinträchtigt die kognitive Entwicklung! Man kann nur eine Sprache perfekt beherrschen! Sprachmischungen sind defizitär! Nicht-deutsche Eltern sollten mit ihren Kindern deutsch sprechen. Für die Identitätsentwicklung ist EINE Sprache wichtig! --> Was denken Sie darüber?

24 Schulhofdebatte: Podiumsdiskussion
Aus: Süddeutsche Zeitung [

25 Mehrsprachigkeit im Gehirn
Fragen über Fragen: Ist das Gehirn von Mehrsprachigen anders ‚gebaut‘ als das Gehirn von Einsprachigen? Kann das Gehirn eines Kindes durch zu viele Sprachen überlastet werden? Welchen Einfluss hat die Mehrsprachigkeit auf weitere kognitive Leistungen? Ist sukzessive Mehrsprachigkeit „schlechter“ als simultane? --> Lesetexte: Kramer (2006), Macedonia (2013), Apeltauer (1997)

26 Mehrsprachigkeit im Gehirn
Tatsache ist: Mehrsprachigkeit stellt keine Überforderung dar. Generell gilt: Je früher der Erwerb der Zweitsprache beginnt, desto besser. Aber auch ältere Lerner/innen haben Vorteile: Sie gehen sprachliche Lernprozesse planvoller, zielgerichteter und systematischer an. Sie können metasprachliches (z.B. Grammatik) und metakognitives Vorwissen (z.B. bestimmte Lern- und Gedächtnisstrategien) in ihren Erwerbsprozess einbeziehen. Warum dann verläuft der L2-Erwerb nicht bei allen Lernenden gleich erfolgreich?

27 Einflussfaktoren auf den L2-Erwerb
Mehrsprachigkeit per se ist weder gut noch schlecht! Entscheidend ist die Kenntnis der Einflussfaktoren! --> Welche sind dies? --> Lesetexte Ahrenholz (2008), Knapp (2001)

28 Einflussfaktoren sind z.B.:
Ø S P R A C H L I Intern: Motivation, Kognitive Entwicklung, Alter Extern: Sozialkontakte, Migrationsbiographie, Familiärer Bildungs-hintergrund, Förder-maßnahmen, Lebens-umstände S P R A C H L I Unterschiede in L1 & L2 Sprachwissen in L1 Sprachverwendung (Qualität/Quantität Input & Output)

29 Wie funktioniert eigentlich sprachliches Lernen: Sprachliche Einflussfaktoren
Kontrastivhypothese Unterschiede in L1 und L2 wirken sich auf den sprachlichen Lernprozess aus Je ähnlicher L1 u. L2, desto besser für L2-Erwerb Positiver und negativer Transfer Interlanguagehypothese Beim L2-Erwerb bilden Lerner/innen eine Interlanguage aus Diese enthält Elemente der L1 und L2, aber auch Individuelles Fehler sind notwendig und haben didaktisches Potential (Fehleranalyse) (vgl. Ahrenholz 2008)

30 Wie funktioniert eigentlich sprachliches Lernen: Sprachliche Einflussfaktoren
Schwellenniveau-/ Interdependenzhypothese Der Erwerb der L2 profitiert von einer gut ausgebauten L1 BICS (konzeptuelle Mündlichkeit) und CALP (konzeptuelle Schriftlichkeit) V.a. CALP Voraussetzung für Bildungserfolg L1 und L2 dürfen eine gewisse Schwelle nicht unterschreiten Akkulturationshypothese Der sprachliche Lernzuwachs korreliert mit der Distanz zur Zielkultur (vgl. Ahrenholz 2008)

31 Mehrsprachigkeit im Mehrheitssprachenunterricht?
Fragen zur Diskussion 1. Warum beschäftigen wir uns überhaupt mit Mehrsprachigkeit im Mehrheitssprachenunterricht? 2. Dürfen im Mehrheitssprachenunterricht eigentlich andere Sprachen vorkommen? 3. Wie soll Mehrsprachigkeit im Mehrheitssprachenunterricht denn funktionieren? --> Bitte sammeln Sie 10 „gute“ Argumente PRO Mehrsprachigkeit!

32 JA zu Mehrsprachigkeit im Mehrheitssprachenunterricht
„Es ist aber nicht die Zweisprachigkeit der Migrantenkinder, die zu den hohen Anteilen von schulischen Misserfolgen führt, sondern die Art und Weise, wie unser Schulwesen bislang der Zweisprachigkeit von Schülern begegnet. Die Aufgabe, ´erst einmal richtig Deutsch zu lernen`, stellt sich für diese Kinder nicht. Sie wachsen mit zwei Sprachen auf, beide Sprachen beeinflussen ihre Sprachentwicklung in einem wechselseitigen Prozess. Insofern würde eine gezielte schulische Förderung in beiden Sprachen helfen, aus dieser potentiellen Zweisprachigkeit eine tatsächliche zu machen, in der das Kind beide Sprachen in Wort und Schrift beherrscht.“ (Beauftragte der Bundesregierung für Ausländerfragen 2001:36, zit. nach Holzbrecher 2004:69)

33 Mehrsprachigkeit als didaktische Perspektive
„Das gemeinsame Lernen von Kindern verschiedener Herkunftssprachen müsste eigentlich den Unterricht in ständige Sprachreflexion verwandeln.“ (Oomen-Welke xxxx:13) --> Aber wie kann das funktionieren?

34 Zeitungstexte vergleichen
Bitte nehmen Sie sich jeweils zu zweit eine Schlagzeile. Worum geht es? (Inhalt, Sprache des Artikels, Aussage der Überschrift). Wie sind Sie vorgegangen? Tauschen Sie sich mit einer anderen Gruppe aus. Wie und weshalb könnte eine solche Aktivität im Unterricht angewendet werden?

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36 Didaktische Konzepte Language Awareness Interkulturelles Lernen
Inklusive plurilinguale Zugänge Interkomprehension --> Lesetexte z.B. Luchtenberg (2008), Oomen-Welke (2008), CARAP

37 Materialien Kinder entdecken Sprachen (KIESEL): ske Der Sprachenfächer
Sprachenvielfalt als Chance (Schader) Mehrsprachige Bücher und andere Texte

38 Traditionelle Materialien im Mehrheitssprachenunterricht
Sehen Ihre (Sprach-)Bücher die Arbeit mit pluralen Ansätzen vor, z.B. auf der Basis des Language Awareness (LA)-Konzepts (mittels Sprachvergleichen) vor?

39 Mehrsprachigkeit im Unterricht der Mehrheitssprache – wie funktioniert das?
Bitte sehen Sie sich die Videos an: Konzipieren Sie eine Unterrichtseinheit auf der Grundlage des LA-Konzeots (--> vgl. auch Modul 3)

40 Beitrag zu verbesserten Lernbedingungen: Mehrsprachigkeit sichtbar machen!

41 Beispiele für Projekte in Schule und Regio:
Projekt FreiSprachen (Decker/Schnitzer 2012, 2013) Ausstellung & Bildband „Sprachenmännchen“ Zeitungsartikel & Beitrag im Hochschulradio Freecards in Freiburger Kneipen Schülerwettbewerb (Schreiben eines mehrsprachigen Buchs) Publikation mehrsprachiger Bücher (in den Sprachen Freiburgs) Öffentliche Lesungen in Cafés, Buchhandlungen, im Fußballstadion, im Tierpark Einrichten mehrsprachiger Bibliotheken an Kindergärten und Schulen Mehrsprachiger Stadtführer Interkulturelles Theater-/Filmprojekt „Das sind wir!“ Multilingual Graz (

42 Wie könnten Sie Mehrsprachigkeit an Ihrem Schulstandort sichtbar machen?
Bitte teilen Sie sich in Kleingruppen auf und planen Sie ein eigenes Projekt.

43 MARILLE Reflexionsfragen
Teil 4 – „Checklisten“ – Reflexionsfragen zur Förderung von Plurilingualismus für Akteurinnen und Akteure mit verschiedenen Rollen im Bildungswesen 1 Reflexionsfragen für Lehrkräfte in der Schule 2 Reflexionsfragen für Lehrende in der Aus- und -fortbildung 3 Reflexionsfragen für Angehörige der Schulleitung (

44 Благодаря! Paldies! Merci beaucoup! Благодарам! Muito obrigado! Mersi! Vielen Dank! D´akujem! Dziekuie! Takk! Ačiū! Thanks a lot! Շնորհակալություն! Tack! Dank je wel! Ευχαριστω! Kiitos! Mille grazie! ¡Muchas gracias! Hvala! Faleminderit! Grazzi! Tänu! Tak! Děkuji!