Wahrnehmungen von Vielfalt und Heterogenität

Präsentation zum Thema: "Wahrnehmungen von Vielfalt und Heterogenität"—  Präsentation transkript:

1 Wahrnehmungen von Vielfalt und Heterogenität
„Alle Schülerinnen und Schüler einzeln wahrnehmen, begleiten, fördern und fordern – wie soll das gehen?“ B – B – B – B oder: Individuell fördern mit und nach Bildungsstandards Gerhard Ziener Pädagogisch-Theologisches Zentrum Stuttgart

2 Vorbemerkung: 4mal B …

3 B wie Beobachten

4 B wie Beschreiben

5 B wie Bewerten

6 B wie Begleiten

7 Beobachten Beschreiben Bewerten Begleiten

8 A. Individualität, Vielfalt und Heterogenität B
A. Individualität, Vielfalt und Heterogenität B. Kompetenzorientiert unterrichten … Zwischenschritt: Vom Lernen Zur Leistung C. Umgang mit Vielfalt und Heterogenität

9 Adler steigen keine Treppen… Celestine Freinet

10 Adler steigen keine Treppen…
Vom methodischen Treppensteigen "Der Pädagoge hatte seine Methoden aufs Genaueste ausgearbeitet; er hatte - so sagte er - ganz wissenschaftlich die Treppe gebaut, die zu den verschiedenen Etagen des Wissens führt; mit vielen Versuchen hatte er die Höhe der Stufen ermittelt, um sie der normalen Leistungsfähigkeit kindlicher Beine anzupassen; da und dort hatte er einen Treppenabsatz zum Atemholen eingebaut und an einem bequemen Geländer konnten die Anfänger sich festhalten. Und wie er fluchte, dieser Pädagoge! Nicht etwa auf die Treppe, die ja offensichtlich mit Klugheit ersonnen und erbaut worden war, sondern auf die Kinder, die kein Gefühl für seine Fürsorge zu haben schienen. Er fluchte aus folgendem Grund: solange er dabei stand, um die methodische Nutzung dieser Treppe zu beobachten, wie Stufe um Stufe empor geschritten wurde, an den Absätzen ausgeruht und sich an dem Geländer festgehalten wurde, da lief alles ganz normal ab. Aber kaum war er für einen Augenblick nicht da: sofort herrschten Chaos und Katastrophe! Nur diejenigen, die von der Schule schon genügend autoritär geprägt waren, stiegen methodisch Stufe für Stufe, sich am Geländer festhaltend, auf dem Absatz verschnaufend, weiter die Treppe hoch - wie Schäferhunde, die ihr Leben lang darauf dressiert wurden, passiv ihrem Herrn zu gehorchen, und die es aufgegeben haben, ihrem Hunderhythmus zu folgen, der durch Dickichte bricht und Pfade überschreitet. Die Kinderhorde besann sich auf ihre Instinkte und fand ihre Bedürfnisse wieder: eines bezwang die Treppe genial auf allen Vieren; ein anderes nahm mit Schwung zwei Stufen auf einmal und ließ die Absätze aus; es gab sogar welche, die versuchten, rückwärts die Treppe hinaufzusteigen und die es darin wirklich zu einer gewissen Meisterschaft brachten. Die meisten aber fanden - und das ist ein nicht zu fassendes Paradoxon - dass die Treppe ihnen zu wenig Abenteuer und Reize bot. Sie rasten um das Haus, kletterten die Regenrinne hoch, stiegen über die Balustraden und erreichten das Dach in einer Rekordzeit, besser und schneller als über die so genannte methodische Treppe; einmal oben angelangt, rutschten sie das Treppengeländer runter ... um den abenteuerlichen Aufstieg noch einmal zu wagen. Der Pädagoge macht Jagd auf die Personen, die sich weigern, die von ihm für normal gehaltenen Wege zu benutzen. Hat er sich wohl einmal gefragt; ob nicht zufällig seine Wissenschaft von der Treppe eine falsche Wissenschaft sein könnte, und ob es nicht schnellere und zuträglichere Wege gäbe, auf denen auch gehüpft und gesprungen werden könnte; ob es nicht, nach dem Bild Victor Hugos, eine Pädagogik für Adler geben könnte, die keine Treppen steigen, um nach oben zu kommen?" (aus: Célestine Freinet, Pädagogische Texte, Reinbek 1980, in: W. Wallrabenstein: Offene Schule - offener Unterricht. Hamburg 1991, S. 79/80)

11 A. Individualität, Vielfalt und Heterogenität
Jeder Mensch ist ein In-Dividuum im Blick auf - Lernvoraussetzungen (kognitiv, psycho-sozial, Anstrengungsbereitschaft) - Lerntypen (visuell, kognitiv, haptisch …) - Motivation Lernen kann immer nur das Subjekt (Erwerb von Kompetenz, Ko Konstruktion von Sinn und Wirklichkeit)

12 A. Individualität, Vielfalt und Heterogenität
1. Individualität  Vielfalt / Pluralität  Heterogenität? Ausgangspunkt: Individualität der Lernenden Vielfalt, Pluralität: Lernausgangslagen – Vorwissen – Motivation soziokulturelle Voraussetzung – familiäre Hintergründe – Genderproblematik – Arbeitshaltung - …

13 A. Individualität, Vielfalt und Heterogenität
2. Vielfalt oder Heterogenität? Wahrnehmungen und Bewertungen Ausgangspunkt: Individualität der Lernenden Vielfalt, Pluralität(en), z.B.: Vielfältige, unterschiedliche: Lernausgangslagen, Kulturen, Geschlechter, Religionen, Jahrgangsstufen, Motivationen, Lerntypen (haptisch/visuell/aktiv/passiv/assoziativ …), Vorerfahrungen, Erlebnisse, Biografien, Herkunftsgeschichten …. Frage: was davon ist erfreulich, belebend, erwünscht – und was davon erduldet / störend?

14 A. Individualität, Vielfalt und Heterogenität
2. Vielfalt oder Heterogenität? Wahrnehmungen und Bewertungen „Als die Unterrichtsarbeit besonders erschwerend werden von Lehrerinnen und Lehrern vor allem empfunden: Unterschiede in Hinsicht auf: die Anstrengungs- und Einordnungsbereitschaft („Motivation“, „Arbeitshaltungen“, „Disziplin“); das intellektuelle Leistungsvermögen („Begabung“, „kognitive Kompetenz“); den Stil und die Fähigkeiten beim Umgang mit anderen (sowohl MitschülerInnen als auch Erwachsenen – „Sozialverhalten“); den sozio-kulturellen Hintergund (sozial, ethnisch usw.)“

15 A. Individualität, Vielfalt und Heterogenität
3. Vielfalt oder Heterogenität? Wahrnehmungen und Bewertungen – spezifische Formen von Vielfalt / Heterogentät im Religionsunterricht: aus verschiedenen Klassen zusammengesetzte Lerngruppen; jahrgangsübergreifende Lerngruppen, auch über Standard-Zeiträume hinweg (z.B. HS Kl. 5-7); unterschiedlichste Formen und Grade der religiösen/konfessionellen Sozialisation; Zunahme von ‚vd-Kindern‘ im RU; Konfessionelle Kooperation“

16 A. Individualität, Vielfalt und Heterogenität
4. Vielfalt und Heterogenität: Wodurch entsteht Vielfalt / Heterogenität? Strukturelle Gesichtspunkte: Klassenteiler, Zusammensetzung von Lerngruppen Bildungsschichten Bildungsbiografien, Lernvoraussetzungen Prozess-Gesichtspunkte: Lern- und Arbeitshaltungen Lernphasen, Lerntempi Leistungsbereitschaft Sozialverhalten Disziplin Angemessene didaktische Konzepte! Ergebnisorientierung: Uneinheitliche kognitive Erträge Unterschiedlicher Kompetenzerwerb

17 Übung 1: Wahrnehmung von Individualität und Vielfalt an uns selbst …
1. Zweite Vorstellungsrunde: Selbstportrait 2. Individuell: mein Namenszug Übung 2: … Vielfalt der Wahrnehmungen: Filmbeispiel 1. Was wir wahrnehmen 2. Was wir an uns wahrnehmen, während wir wahrnehmen 3. Wahrnehmung und Deutung Übung 3: Ampelspiel 1. Was uns stört / hilft 2. Was wir können / was wir können wollen

18 B. Kompetenzorientierter Unterricht nach Bildungsstandards: was hat das damit zu tun?
1. Perspektivenwechsel vom Input zum Output (von der Inhalts- zur Ergebnisorientierung) 2. Kompetenzerwerb als Ziel gelingender Bildung 3. Der veränderte Lernbegriff und seine Auswirkungen auf das Lehren (Lernen als Kompetenzerwerb / Lehren als kompetenzorientiert Unterrichten)

19 B. Kompetenzorientierter Unterricht nach Bildungsstandards
1.Perspektivenwechsel vom Input zum Output (von der Inhalts- zur Ergebnisorientierung) 1. Schritt: „Besinnen Sie sich bitte für die nächsten Minuten auf einen beliebigen Lehrinhalt und stellen Sie sich vor, Sie hätten diesen Inhalt zu unterrichten. Notieren Sie sich ggf. unverzichtbare inhaltliche Assoziationen!“ 2. Schritt „Versetzen Sie sich bitte ans Ende der betreffenden Lernsequenz, nehmen Sie die Lernenden in den Blick und formulieren Sie Ihre Erwartungen an den Ertrag Ihres Bildungsangebotes!“ Beispiele: Die Weimarer Republik* „Nach ______ Stunden zum Thema ____________ erwarte ich eigentlich, dass die Schülerinnen und Schüler … _______________________ _______________________ _______________________ _______________________“ Das Geheimnis der Primzahlen* Present tense und past tense* * oder: Das Kirchenjahr, der Satz des Pythagoras, …

20 B. Kompetenzorientierter Unterricht nach Bildungsstandards
2.Der Ertrag der Eingangsüberlegung (Erwartungen an gelingende Bildungsangebote) Sie haben mit diesen beiden Schritten drei Dinge in einem getan: 1. Eine didaktische Reflexion in Kurzform: Sie haben aus Inhalten Ziele abgeleitet 2. Sie haben Ihr eigenes Bildungsverständnis expliziert 3. Sie haben Bildungsstandards in Form von Kompetenzen generiert. Ertrag: 1. Bildung setzt sich zusammen aus Kenntnissen – Fertigkeiten/Fähigkeiten – Einstellungen/Haltungen (= Kompetenzen) 2. Bildungsstandards formulieren Kompetenzen der Lernenden als Ertrag gelingender Bildungsangebote 3. Bildungsstandards sind schüler-, ergebnis- und prozessorientiert

21 C. Vom Lernen zur Leistung
Zwischenüberlegung: Vom Lernen … … zur Leistung

22 C. Vom Lernen zur Leistung
Das Kind im Mittelpunkt … … und sein Lernen -

23 C. Vom Lernen zur Leistung
- durch die Kompetenzbrille betrachtet … (Kompetenzbrille) …heißt: Wir verstehen Lernen als den Erwerb überfachlicher und fachlicher Kompetenzen an geeigneten Inhalten. Wir fragen deshalb: wie müssen wir lehren, damit Kinder kompetent werden (= kompetenzorientiert unterrichten) – und zwar jedes auf seine Weise?

24 C. Vom Lernen zur Leistung
… ein kurzer Exkurs in die Physik: Arbeit und Leistung Von Leistung spricht man, wenn die Arbeit in einer bestimmten Zeit verrichtet wird. (physikalisch: Kraft mal Weg durch Zeit Den Höhenunterschied der Treppe zu überwinden kostet Arbeit, denn die Gewichtskraft des Körpers zieht den Treppensteiger nach unten. Die Arbeit errechnet sich aus der Höhe und dem Gewicht, das die Höhe überwindet (physikalisch: Kraft mal Weg) Aus Arbeit wird Leistung:

25 C. Vom Lernen zur Leistung
bedeuten nicht: Normierung einer ganz bestimmten Leistung, sondern benennen ein Können, über das man auf vielfältige Weise verfügen kann Übertragung auf Lernleistung Standards Von Leistung spricht man, wenn die Arbeit in einer bestimmten Zeit verrichtet wird. (physikalisch: Kraft mal Weg durch Zeit

26 Übung 4: Kompetenzanalyse

27 Kontrollfrage 1: Wie heißen diese Standards nicht?
Kontrollfrage 2: Was können die Schülerinnen und Schüler, wenn sie über diese Kompetenz(en) verfügen – und wie gut können sie es? (Leistungsniveaus) Kontrollfrage 3: Wie unterschiedlich kann man dasselbe können (Leistungsspektren)

28 B. Kompetenzorientierter Unterricht nach Bildungsstandards
3. Gegenprobe: kompetenzorientierte Aufgaben a. gleichseitige Dreiecke = = ? b. ‚Fermi‘-Aufgaben: z.B.: Stauaufgabe „Auf einem 1 km langen Autobahnabschnitt hat sich ein Stau gebildet. Wie viele Menschen befinden sich in diesem Stau?“ c. Sommergedicht

29 Sommergedicht Weißt du, wie der Sommer riecht? Nach Birnen und nach Nelken, nach Äpfeln und Vergissmeinnicht, die in der Sonne welken, nach heißem Sand und kühlem See und nassen Badehosen, nach Wasserball und Sonnencrem, nach Straßenstaub und Rosen. Weißt du, wie der Sommer schmeckt? Nach gelben Aprikosen und Walderdbeeren, halb versteckt zwischen Gras und Moosen, nach Himbeeren, Vanilleeis und Eis aus Schokolade, nach Sauerklee vom Wiesenrand und Brauselimonade. Weißt du, wie der Sommer klingt? Nach einer Flötenweise, die durch die Mittagsstille dringt, ein Vogel zwitschert leise, dumpf fällt ein Apfel in das Gras, ein Wind rauscht in den Bäumen, ein Kind lacht hell, dann schweigt es schnell und möchte lieber träumen.

30 B. Kompetenzorientierter Unterricht nach Bildungsstandards
Gedicht-Partitur

31 Grundformen des Kompetenzerwerbs (allgemeiner Bildungsauftrag - kompetenzorientiert buchstabiert) - I  geht es im Unterricht um Fähigkeiten aus dem Bereich I: wissen, verstehen informiert sein über, so wird von den SchülerInnen erwartet (Reproduktion) Die im Unterricht erhaltenen bzw. bereits erarbeiteten Informationen in wesentlichen Grundzügen wiedergeben (wiederholen, reproduzieren) (Rekonstruktion/Vernetzung) Die im Unterricht u.U. auch zu unterschiedlichen Zeitpunkten erhaltenen Informationen verknüpfen und Bezüge herstellen (Transfer/Perspektivübernahme) Informationen selbstständig reorganisieren / strukturieren und in einen veränderten Zusammenhang einordnen  geht es im Unterricht um Fähigkeiten aus dem Bereich II: ausdrücken, berichten, erzählen, erfragen, formulieren, so wird von den SchülerInnen erwartet (sich gegenstandsbezogen äußern; Reproduktion) Sachbezogen und situationsgerecht Sachverhalte (Beobachtungen, Gefühle, Einsichten …) formulieren; eine Redeweise (Sprachspiel) wiederholen bzw. nachahmen (dialogisch, adressatenbezogen reden; Rekonstruktion/Vernetzung) Eigene sprachliche Äußerungen in einen Dialog mit anderen bringen; reagieren, Redeweisen reflektieren und gestalten (empathisch kommunizieren; Transfer) Auch andere (fremde) sprachliche Redeweisen (Sprechweisen, Sprachspiele) wahrnehmen, reflektieren, probeweise übernehmen

32 Grundformen des Kompetenzerwerbs (allgemeiner Bildungsauftrag - kompetenzorientiert buchstabiert) - II  geht es im Unterricht um Fähigkeiten aus dem Bereich IV: reflektieren, beurteilen, positionieren, so wird von den SchülerInnen erwartet (Reproduktion) Bekannte Gesichtspunkte, die ein Urteil begründen, nennen und von widersprechenden unterscheiden; eigene Wahrnehmungen und Deutungen zu formulieren (Rekonstruktion/Vernetzung) Wahrnehmungen und Deutungen zu unterscheiden (eigene Positionen begründen, mit anderen vergleichen, abwägen, hinterfragen) (Transfer/Perspektivübernahme) Wahrnehmungen und Deutungen anderer probeweise einnehmen (auch wenn sie nicht den eigenen Wahrnehmungen/Deutungen entsprechen)

33 1. Unterscheidung von Leistungsniveaus und Leistungsspektren:
Ergebnisse: 1. Unterscheidung von Leistungsniveaus und Leistungsspektren: Aufsteigendes Leistungsniveau Experten- standards Auf unterschiedliche Weise dasselbe können: Leistungsspektrum Regelstandards „Mindeststandards

34 Arbeiten wir ziel-gleich oder ziel-different?
Ergebnisse: 2. Didaktische Konsequenzen – Umgang mit Vielfalt von Lernvoraussetzungen, Leistungsniveaus und Leistungsspektren: … oder differenzieren? harmonisieren Experten- standards Regelstandards „Mindeststandards Arbeiten wir ziel-gleich oder ziel-different?

35 D. Methodisch-didaktischer Umgang mit Vielfalt
A. … von Lernvoraussetzungen B. von Leistungsfähigkeit C. von Leistungsprofilen, Entwicklungsmöglichkeiten und Förderbedarf D. von Leistungserwartungen

36 Portfolio-Arbeit, Lernjournale usw.
D. Umgang mit Heterogenität und Vielfalt Fördernder Unterricht statt Förder-Unterricht Selbstorganisiertes Lernen – freie Studienzeiten Vielfältige, offene Aufgaben, Lösungsvarianz Lernbüros Authentische Anforderungs-situationen Portfolio-Arbeit, Lernjournale usw. Selbst-/Fremd- beobachtung Wechselseitiges Lehren und Lernen (WELL) Transparenz von Leistungserwartungen („Kompetenzexegese“) Think-pair-share Unterschiedliche Lerndesigns* Lernverträge

37 D. Umgang mit Heterogenität und Vielfalt: Lehrerrolle
I. Input: Instruktion, Vergewisserung, Einführung, Anleitung Klassisch II. (Lern-)Werkstatt: Lernaufgaben; Atelier, selbständiges Arbeiten, Info-Inseln Lernbegleitung III. Projekt: Ziel- und produktorientriert, fächerübegreifend zeitlich begrenzt Lernbegleitung IV. Performanz: Präsentation, künstlerisch-ästhetisch (Theater), GFS Coach

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