Was (junge) Weltentdecker brauchen:

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1 Was (junge) Weltentdecker brauchen:
Gute Rahmenbedingungen und zeitgemäße Bildungskonzepte Prof. Dr. mult. Dr. h. c. mult. Wassilios E. Fthenakis Freie Universität Bozen Fakultät für Bildungswissenschaften Universität Bremen Dresden, am 19. Juni 2010

2 Der Transformationsprozess von der sog. Moderne zur Postmoderne
Bildungssysteme stehen vor der größten Herausforderung ihrer Geschichte: Der Transformationsprozess von der sog. Moderne zur Postmoderne

3 Bildungssysteme der 20. Jahrhunderts sind nicht geeignet, um den Herausforderungen des 21. Jahrhundert gerecht zu werden

4 Die Transformationsprozesse im Bildungsbereich haben auf sich zu lange warten lassen. Eine Reform des Bildungssystems hätte bereits in den 70er, spätestens jedoch Ende der 80er Jahre erfolgen sollen.

5 Eine Bildungsreform von unten nach oben Ein Perspektivenwechsel !

6 Warum früh beginnen? Drei Argumentationslinien

7 Die entwicklungspsychologische Argumentation

8 ‘Sensitive periods’ in early brain development
Binocular vision ‘Sensitive periods’ in early brain development Central auditory system Habitual ways of responding Language Emotional control High Symbol Peer social skills Relative quantity Sensitivity ‘Sensitive periods’ in early brain development Low 1 2 3 4 5 6 7 Years

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10 Early childhood curricula
Finland, Ministry of Education, 0-6 years Denmark, Ministry of Education, 0-6 years France, Ministry of Education, 2-5 years Greece, Ministry of Education, 3-6 years UK/ England, Ministry of Education, 3-6 years 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 Germany, Framework for early education Chile, Ministry of Education, 0-6 years UK/ Scotland, Ministry of Education, 3-5 years Sweden, Ministry of Education, 1-6 years Australia/ Queensland, Ministry of Education, 4-5 years New Zealand, Ministry of Education, 0-5 years Norway, Ministry of Children and Family affairs, 1-6 years Finland, Ministry of Social affairs, 6-year-old children

11 Bildungspläne der ersten Generation Zielsetzung: Konkretisierung und (mehr oder weniger) verbindliche Festlegung des Bildungs- und Erziehungsauftrages der Tageseinrichtungen für Kinder unter sechs Jahren.

12 Konsequenzen: Eine veränderte Architektur des Bildungsplans

13 EINE VERÄNDERTE ARCHITEKTUR DES BILDUNGSSYSTEMS

14 Theoretische Fundierung von Bildungsprozessen

15 Grundlage für die Gestaltung von Bildungs-prozessen in hoher Qualität
Welche Vorstellungen von Entwicklung gibt es?1 Endogenistische Theorien: Selbstentfaltungsansatz Kind passiv Umwelt passiv Selbstgestaltungstheorien: Selbstbildungsansatz Kind aktiv Umwelt passiv Exogenistische Theorien: (kooperativer) Vermittlungsansatz Kind passiv Umwelt aktiv Grundlage für die Gestaltung von Bildungs-prozessen in hoher Qualität Interaktionistische Theorien: Ansatz der Ko-Konstruktion Kind aktiv Umwelt aktiv 1) Einteilung nach: Montada, L.. (2002). Fragen, Konzepte, Perspektiven. In Rolf Oerter & Leo Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (5. Auflage, S. 3-53). Weinheim: Beltz.

16 Die veränderte Architektur des Bildungssystems: geteilte Visionen und Bildungsziele im Bildungsverlauf

17 Bildungsvisionen Wertorientiert handelnde und mitwirkende Kinder
Lernende, forschende und entdeckungsfreudige Kinder Starke Kinder Kreative, fantasievolle und künstlerische Kinder Kommunikations- und medienkompetente Kinder

18 Stärkung kindlicher Kompetenzen
Individuum bezogene Kompetenzen Kompetenzen zur gesellschaftlichen Teilhabe Kompetenter Umgang mit Veränderung und Belastung - Widerstandsfähigkeit Lernmetodische Kompetenzen

19 Stärkung von Basiskompetenzen
Emotionale Kompetenzen zum Beispiel Gefühle identifizieren und äußern emotionale Situationen anderer wahrnehmen Personale Kompetenzen zum Beispiel: Selbstwertgefühl positives Selbstkonzept Individuums-bezogene Kompetenzen Motivation betreffende Kompetenzen zum Beispiel: Selbstwirksamkeit Selbstregulation Neugier, Interesse Kognitive Kompetenzen zum Beispiel Problemlösefähigkeit Kreativität Gedächtnis Körperbezogene Kompetenzen zum Beispiel Eigenverantwortung für Gesundheit und Wohlbefinden

20 Kompetenzen zum Handeln im sozialen Kontext
Stärkung von Basiskompetenzen Fähigkeit und Bereitschaft zur demokratischen Teilhabe zum Beispiel: Einhalten und Akzeptieren von Gesprächs- und Abstimmungsregeln Einbringen und Überdenken des eigenen Standpunkts Zuhören und Aushandeln Soziale Kompetenzen zum Beispiel: Empathie Kooperations- und Teamfähigkeit Kommunikationsfähigkeit Kompetenzen zum Handeln im sozialen Kontext Fähigkeit und Bereitschaft zur Verantwortungsübernahme zum Beispiel Verantwortung für das eigene Handeln Verantwortung anderen Menschen gegenüber Verantwortung für Umwelt und Natur Entwicklung von Werten und Orientierungskompetenz zum Beispiel: Wertschätzung von Diversität Solidarisches Handeln

21 Die Stärken stärken – nicht nur Wissenserwerb vermitteln

22 Bildungsvisionen und Bildungsbereiche
Lebenspraxis und Bewältigung von Altagssituationen Emotionalität und soziale Beziehungen Starke Kinder Gesundheit Bewegung und Sport

23 Bildungsvisionen und Bildungsbereiche
Sprache - Literacy Kommunikations- und medienkompetente Kinder Informations- und Kommunikationsmedien

24 Bildungsvisionen und Bildungsbereiche
Musik und Tanz Kreative, fantasievolle und künstlerische Kinder Bildnerische und darstellende Kunst

25 Bildungsvisionen und Bildungsbereiche
Technik Mathematik Lernende, forschende und entdeckungsfreudige Kinder Kinder als aktive Lerner, Forscher und Entdecker Naturwissenschaften

26 Implementationsstrategien für vier Bildungsbereiche
Projekt „Natur-Wissen schaffen“ der Deutsche Telekom Stiftung an der Universität Bremen Implementationsstrategien für vier Bildungsbereiche

27 Bildungsvisionen und Bildungsbereiche
Religiosität und Werteorientierung Gesellschaft, Wirtschaft und Kultur Wertorientiert handelnde und mitwirkende Kinder Demokratie und Politik Umwelt

28 Der Bereich „Medien“ in den Bildungsplänen
Medien als eigener Bildungsbereich Bayern, Hessen, Rheinland-Pfalz Medien als ausdrücklicher Bestandteil eines Bildungsbereichs Berlin, Nordrhein-Westfalen, Hamburg, Sachsen Keine oder nur beiläufige Erwähnung von Medien Baden-Württemberg, Bremen, Brandenburg, Mecklenburg- Vorpommern, Niedersachsen, Saarland, Sachsen-Anhalt, Schleswig-Holstein, Thüringen

29 Bildungsziele: Bildungsbereich „Medien“
Quelle: Fthenakis, W. E., Schmitt, A., Eitel, A., Gerlach, F., Wendell, A. & Daut, M. (2009). Natur-Wissen schaffen. Band 5: Frühe Medienbildung. Troisdorf: Bildungsverlag EINS.

30 Fachliche und didaktische Grundpositionen
Ganzheitliches, bereichsübergreifendes Lernen Spiel als wichtigste Lernform Lernen in Kooperation und Interaktionen Einbezug einer großen Bandbreite von Medien

31 Ein anderer didaktischer Ansatz

32 Der Ansatz der Ko-Konstruktion

33 Definition Ko-Konstruktion bedeutet, dass Lernen durch Zusammenarbeit stattfindet. Lernprozesse werden von Kindern und Fachkräften gemeinsam konstruiert.

34 Ko-Konstruktion Ko-Konstruktion vollzieht sich im interaktionistischen Modell. Entscheidend ist, dass das Kind und seine Umwelt aktiv sind.

35 Ziel der Ko-Konstruktion
Im Vordergrund steht bei der Ko- Konstruktion von Wissen die ERFORSCHUNG VON BEDEUTUNG, weniger der Erwerb von Fakten.

36 Ziele von Ko-Konstruktion
- Neue Inhalte gemeinsam erarbeiten - verschiedene Perspektiven kennen lernen - zusammen mit anderen Probleme lösen - momentanen Verstehenshorizont erweitern - Ideen austauschen

37 Unterschiedliche Niveaus von Ko-Konstruktionen
Van Kuyk unterscheidet drei aufeinanderfolgende pädagogische Interventionsniveaus, die auch für Ko-Konstruktionen zutreffen: Oberste Stufe: Die Erzieherin setzt sich individuell mit einem Kind auseinander, indem sie eine systematische und intensive Anleitung praktiziert. Beide, Kind und Erzieherin sind eng in die Ko-Konstruktion eingebunden. Mittlere Stufe: Auch durch die komplexere Anreicherung von Spielangeboten (Gruppenexplorationen) durch die Erzieherin, werden ko-konstruktive Lernprozesse angeregt und initiiert. Unterste Stufe: Ko-Konstruktionen finden sich im Kontakt mit anderen Kindern, wenn Wissen und Symbolsysteme erworben und aufgebaut werden.

38 Es gilt eine deutliche Unterscheidung:
Bei der Erforschung von Bedeutung, geht es darum, eigene Ideen zu entwickeln und auszudrücken, diese Ideen mit anderen auszutauschen und zu diskutieren. Den Erwerb von Fakten fördern bedeutet Kinder anzuregen, Beschreibungen, Daten, Informationen zu sammeln. Dazu hören Kinder zu, wiederholen, beobachten und beschreiben.

39 „Philosophie“ im Umgang mit und bei der Bewertung von Differenzen

40 Umgang mit individuellen Unterschieden und soziokultureller Vielfalt
- Kinder verschiedenen Alters – Erweiterte Altersmischung - Kinder mit verschiedenem kulturellem Hintergrund – Interkulturalität Kinder mit verschiedenem sozioökonomischem Hintergrund Kinder mit besonderen Bedürfnissen: Hochbegabung, Erhöhte Entwicklungsrisiken, (drohende) Behinderung

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42 Stärkung kindlicher Kompetenzen

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44 Worauf wir nicht verzichten können !
III. Was ist zu tun? Worauf wir nicht verzichten können !

45 Hohe Bildungsqualiltät für alle Kinder,
1. Hohe Bildungsqualiltät für alle Kinder, besonders für Kinder unter drei Jahren

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49 Der Hessische Bildungsplan:
Bildung unter 3 im Sinne der Philosophie des Hessischen Bildungs- und Erziehungsplans

50 1. Bildung unter drei im Sinne des Hessischen Bildungs- und Erziehungsplans 1.1 Alte Positionen überwinden – Neue Erkenntnisse im Überblick 1.2 Das „Bild vom Kind“ 1.3 Ein ko-konstruktives Bildungsverständnis

51 Das Kind und seine Entwicklung und seine Kompetenzen im Mittelpunkt
Teil 2: Das Kind und seine Entwicklung und seine Kompetenzen im Mittelpunkt 2.1 Kinder stärken – Bindung und Beziehung als Voraussetzung Bedeutung von Bindung und Beziehung unter der BEP-Lupe Entwicklungspsychologischer Hintergrund – Meilensteine der Entwicklung Umsetzung in die pädagogische Praxis 2.2 Kinder in ihren emotionalen und sozialen Kompetenzen stärken Bedeutung der emotionalen und sozialen Kompetenzen unter der BEP-Lupe 2.3 Kinder in ihren kommunikativen Kompetenzen stärken Bedeutung von kommunikativen Kompetenzen unter der BEP- Lupe

52 Das Kind und seine Kompetenzen im Mittelpunkt.
Teil 2: Das Kind und seine Kompetenzen im Mittelpunkt. 2.4 Kinder in ihren körperbezogenen Kompetenzen stärken. Bedeutung der körperbezogenen Kompetenzen unter der BEP-Lupe 2.5 Kinder in ihren kognitiven und lernmethodischen Kompetenzen stärken Bedeutung der kognitiven und lernmethodischen Kompetenzen unter der BEP-Lupe 2.6 Kinder in ihrem positiven Selbstkonzept stärken Bedeutung des positiven Selbstkonzepts unter der BEP- Lupe.

53 Schlüsselprozesse guter Bildung
Teil 3: Schlüsselprozesse guter Bildung 3.1 Bildungs- und Erziehungspartnerschaft mit Eltern 3.2 Übergänge moderieren und bewältigen 3.3 Beobachten und dokumentieren

54 Die Fachkräfte stärken: in der Praxis und während der Ausbildung
2. Die Fachkräfte stärken: in der Praxis und während der Ausbildung

55 Gestaltung von Bildungsprozessen
Moderierung von Bildungs- und Erziehungsprozessen Spezifische pädagogische Ansätze Allgemeine pädagogische Ansätze

56 Fachkompetenzen Interaktionskompetenz Reflexionskompetenz
Forschungs- und Evaluationskompetenz Methodisch-didaktische Kompetenzen Beobachtungs- und Dokumentationskompetenz Kompetenz im Umgang mit Diversität (interkulturelle Kompetenz) Präventionskompetenz Leitungs- und Organisationskompetenz Vernetzungs- und Community Kompetenz

57 Im vorschulischen Bereich mangelt es an didaktischen Konzepten.
Didaktisch-pädagogische Ansätze weiterentwickeln Im vorschulischen Bereich mangelt es an didaktischen Konzepten.  Den Fachkräften fehlt es an Kompetenz, Bildungsprozesse mit den Kindern gemeinsam zu gestalten Ansätze zur Optimierung der Interaktion zwischen Fachkräften und Kindern: Überwindung eines bislang erfahrungsgeleiteten Paradigmas 57

58 Moderierung von Bildungs- und Erziehungsprozessen
Spezifische pädagogische Ansätze Ko-Konstruktion Schaffung einer lernenden Gemeinschaft Dekonstruktion sozialer Realität Philosophieren mit Kindern Ermächtigung

59 Moderierung von Bildungs- und Erziehungsprozessen
Spezifische pädagogische Ansätze Verstärkung Hilfestellung (Scaffolding) Problemlösen Aufgabenanalyse

60 Moderierung von Bildungs- und Erziehungsprozessen
Allgemeine pädagogische Ansätze Demonstrieren Beschreiben Ermutigen, Loben, Helfen Erleichtern Feedback Gruppenbildung Modellverhalten Zuhören

61 Moderierung von Bildungs- und Erziehungsprozessen
Allgemeine pädagogische Ansätze Positionieren von Personen Fragen Sich in Erinnerung rufen Singen Vorschläge machen Erklären und Anleiten Üben, Wiederholen, Übertragen

62 Ein Qualifizierungsprogramm für die Ausbildungsstäten

63 Übergänge im Bildungsverlauf
3 Übergänge im Bildungsverlauf neu gestalten

64 Bewältigung von Übergängen - Befunde der empirischen Bildungsforschung -
Übergang in die Grundschule Benachteiligungen betreffen vor allem Jüngere Kinder, Jungen, Kinder mit Migrationshintergrund, Kinder aus präkerer sozialer Herkunft sowie Kinder, deren Mütter erwerbstätig sind Das Kompetenzproblem der Kinder mit Migrationshintergrund kann nur beding über das Bildungssystem gelöst werden. Es ist eine gezielte und selektive Zuwanderungspolitik erforderlich, wie in anderen Staaten bereits erfolgt.

65 Überwindung fehlender Konsistenz im Bildungsverlauf
in den Grundsätzen und Prinzipien, in den Bildungszielen und bei der Organisation von Bildungsprozessen.

66 Pädagogische Qualität sichern
4. Pädagogische Qualität sichern

67 Struktural-prozessuales Modell von Erziehungsqualität
Qualitätsdiskussion Struktural-prozessuales Modell von Erziehungsqualität Strukturelle Dimensionen Prozessuale Dimensionen Kontextuelle Dimensionen

68 Struktural-prozessuales Modell von pädagogischer Qualität
Pädagogische Standards für Gruppengröße Amerikanische Standards (Howes, Phlips & Whitebook, 1992): Alter der Kinder bis 24 Mo Mo Mo. Gruppengröße 6 Kinder Kinder 18 Kinder Standards der Kinderbetreuungsnetzes der EU: Alter der Kinder Mo Mo Mo. Gruppengröße 5-8 Kinder Kinder Kinder Potsdam 05

69 Struktural-prozessuales Modell von Erziehungsqualität
I. Strukturelle Dimensionen 1. Gruppengröße 2. Personalschlüssel 3. Professionalisierung der Fachkräfte 4. Stabilität der Beziehung 5. Strukturierung des Tagesablaufs 6. Raumgestaltung, Größe der Einrichtung 7. Kulturelle Aufgeschlossenheit Qualität in der Arbeit von Trägern - Melsungen,

70 Struktural-prozessuales Modell von pädagogischer Qualität
Pädagogische Standards für Personalschlüssel Amerikanische Standards (Howes, Phlips & Whitebook, 1992): Alter der Kinder bis 24 Mo Mo Mo. Gruppengröße 1 : : 6 1 : 8 Standards der Kinderbetreuungsnetzes der EU: Alter der Kinder bis Gruppengröße : : : : 6-8 Potsdam 05

71 Struktural-prozessuales Modell von Erziehungsqualität
II. Prozessuale Dimensionen 1. Erzieherin-Kind-Interaktion 2. Kooperation mit den Eltern 3. Interaktionen im Einrichtungsteam 4. Zusammenarbeit mit weiteren Diensten 5. Vernetzung mit der sozialen und kulturellen Umgebung

72 Die Bedeutung prozessualer Bildungsqualität

73 Modell für den Vatereinfluss (Amato, 1996)
Väterliches Einkommen Vater-Kind-Beziehung Ausbildung des Vaters Auswirkung beim Kind Elterliche Beziehung

74 Einfluss des Vaters auf die Entwicklung Heranwachsender (Amato, 1996)

75 Partnerschaftskonflikte, elterliche Unterstützung und Entwicklungsergebnisse im Erwachsenenalter

76 Einfluss der Eltern auf die Entwicklung Heranwachsender (Amato, 1996)

77 Struktural-prozessuales Modell von Erziehungsqualität
III. Kontextuelle Dimensionen 1. Führungsstil der Leitung 2. Träger der Einrichtung 3. Arbeitsbedingungen und Betriebsklima 4. Vergütung des Fachpersonals 5. Staatliche Finanzierung und Regulierungsmodalitäten

78 Bildungspartnerschaft mit der Familie und anderen Bildungsorten
5. Bildungspartnerschaft mit der Familie und anderen Bildungsorten

79 6. Einen Bildungsort und Sozialraum orientierten Ansatz entwickeln

80 Vernetzung Stärkere Einbeziehung anderer,
außerhalb der Bildungsinstitutionen befindlicher Bildungsorte, insbesondere der Familie und der Gemeinde: Entwicklung lernortorientierter Bildungspläne

81 Armutsbericht der Stadt Gießen
SchulabgängerInnen mit und ohne Haupt-schulabschluss – Anteile je Stadtteil Schuljahr 2000/2001 Wieseck 0,0 bis unter 2,7 Prozent aller SchulabgängerInnen 2,7 bis unter 11,9 Prozent 11,9 bis unter 18,5 Prozent 18,5 bis 21, 2 Prozent Nord Rödgen West Innenstadt Ost Süd Kleinlinden Allendorf Schiffenberg Lützellinden

82 Kariesquoten an Gießener Grundschulen
Stand: Schuljahr 99/00 bzw. 00/01 Unter 20 Prozent aller Grundschulkinder 20 bis unter 25 Prozent 25 bis unter 30 Prozent 30 Prozent und mehr Wieseck 24 % 31 % Nord 24 % 42 % 29 % 23 % Rödgen West 44 % Innenstadt 40 % Ost 21 % 17 % Süd Die Stadtteile Weststadt, Nordstadt und Gießener Innenstadt sind zugleich die Stadtteile, in denen überdurchschnittlich viele SchulabgängerInnen im Schuljahr 2000/2001 eine Gießener Gesamtschule lediglich mit oder ohne Hauptschulabschluss verlassen haben, die also absolut oder relativ bildungsarm sind. In der West- und in der Nordstadt finden sich darüber hinaus im Jahr 2000 die meisten von Sozialhilfe abhängigen Alleinerziehenden sowie die meisten Familien mit 3 und mehr Kindern, die im Sozialhilfebezug stehen. Kleinlinden 30 % Allendorf Schiffenberg 27 % Lützellinden ° Es handelt sich um die Kinder, die die Grundschulen in den jeweiligen Stadtteilen besuchen.

83 The Council for Early Child Development - Putting Science into Action for Children
Map Highlight3: Vulnerability on Any EDI Scale and Socioeconomic Status in BC Created: August 24, 2005

84 Das KECK-Projekt der Bertelsmann Stiftung
Kommunale Entwicklung – Chancen für Kinder Gütersloh/Jena, KECK: Mehr wissen über die Entwicklung von Kindern Start des Pilotprojekts KECK in Jena: Neues Informationssystem zeigt Chancen und Risiken von Kindern auf und macht gezieltes Handeln möglich Wie sich Kinder in ihrem jeweiligen sozialen Umfeld entwickeln, lässt sich künftig in Jena auf einen Blick feststellen. Das Informationssystem KECK (Kommunale Entwicklung - Chancen für Kinder) schafft einen neuartigen Überblick für Eltern, Erzieher und politisch Verantwortliche und liefert wichtige Fakten, um Kinder in ihrem sozialen Lebensumfeld gezielt zu fördern. Am Dienstag, den 6. Oktober 2009, fällt in Jena der Startschuss für dieses bundesweit einzigartige Projekt. Träger sind das Land, die Stadt Jena und die Bertelsmann Stiftung. Nach der Pilotphase soll KECK auch auf andere Gemeinden in Thüringen ausgeweitet werden.

85 Der politische Ansatz: Bildung als gesamtgesellschaftliche
Verantwortung

86 DIE PERSPEKTIVE? Eine kreative Kombination von Bildungs-, Familien-, Jugendhilfe- und Kommunalpolitik

87 Die Gemeinde als großer Bildungsort !
Und die bildungspolitische Herausforderung?

88 7. Höhere Bildungsinvestitionen

89 Frühpädagogische Forschung stärken
8. Frühpädagogische Forschung stärken

90 Das Kindeswohl als obersten Entscheidungsgrundsatz beachten

91 für Ihre Aufmerksamkeit
Herzlichen Dank für Ihre Aufmerksamkeit