Auf die Lehrerinnen und Lehrer kommt es an Denk- Reise: Annäherungen an die Zukunft von Schulen II PHLU, Löwenberg 17. September 2013 Dr. Willi Stadelmann

Prolog Lernen Anforderungen an Lehrpersonen: «Gute» Lehrerinnen und Lehrer an «guten» Schulen Die LehrerInnenbildung ist gefordert

Prolog: Die Bedeutung verschiedener Einflussfaktoren auf Schulqualität Meta-Analyse von John Hattie (2009) John A.C. Hattie (2009): Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London & New York: Routledge. John Hattie: Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von «Visible Learning» besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Schneider Hohengehren (2013) Total liegen der gesamten Meta-Analyse 50’000 Studien über die Wirksamkeit von Schule und Unterricht zugrunde.

Trotz verschiedener methodischer Vorbehalte gegenüber der Untersuchung (ein Vergleich von Daten über viele Studien und Kulturen hinweg ist problematisch), sind die Aussagen bemerkenswert und bedenkenswert

«Primat personaler Einflussgrössen vor strukturellen Einflussgrössen» Ulrich Steffens & Dieter Höfer; Schulverwaltung. Ausgabe Hessen/Rheinland-Pfalz, 16 (2011), Heft 10, S. 267-271 «Teachers make the difference» «Lehrerinnen und Lehrer machen den Unterschied» John Hattie

Schlüsse aus der Meta-Analyse von Hattie: Lehrkräfte und deren Unterricht als zentrale Ursachen für erfolgreiches schulisches Lernen Reformen eher im Bereich der Unterrichtsentwicklung und der Aus- und Weiterbildung der Lehrerinnen und Lehrer als Strukturreformen Systematische Forschung zum Zusammenspiel von Professionswissen und Unterrichtshandeln Olaf Köller Vortrag Kiel 22.9. 2010 leicht mod. W. Stadelmann

Schweizer Untersuchung: «Die Lehrperson spielt eine entscheidende Rolle» (Aeberli, C.: «Best practice». Die Erfolge von Lehrpersonen im Vergleich. Avenir Suisse, Zürich November 2002, 14) «Zur Berechnung der Netto-Effekte der Klassen wurden die kognitive Leistungsfähigkeit, die Bildungsnähe der Eltern und die Kenntnis der Unterrichtssprache und damit die Zusammensetzung der Klassen statistisch kontrolliert.» (…) «Die statistisch signifikanten Unterschiede zwischen den Klassen nach Kontrolle der Lernvoraussetzungen der Kinder können vornehmlich auf Merkmale der Lehrpersonen und ihre didaktischen Fähigkeiten zurückgeführt werden. Die Leistung der einzelnen Lehrperson ist demnach ein wichtiger Faktor für den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler. Die einzelne Lehrperson spielt für den Lernerfolg der Kinder eine entscheidende Rolle.» (Unterstreichung WS)

1. Lernen

Man kann einen Menschen nicht lehren, man kann ihm nur helfen, es in sich selbst zu tun. Galileo Galilei 1564 - 1642

«Lernen ist nicht nur ein passives Empfangen, sondern ein aktives Fürwahrhalten, Fürwerthalten und Fürschönhalten; Lehren ist nicht ein Vermitteln von Kenntnissen und Inhalten, sondern der Anstoss zum Selber-Glauben und zu eigener Einsicht; … überhaupt ist Erziehung nicht Fremdgestaltung, sondern Selbstgestaltung der Person durch Einsicht, Wahl und Entscheidung.» Augustinus (353-430) zitiert nach: Böhm, W.: Aurelius Augustinus und die Entdeckung der Person. In: Ders.: Entwürfe zu einer Pädagogik der Person. Gesammelte Aufsätze. Bad Heilbrunn (Julius Klinkardt) 1997 b (S. 110)

Ziel aller didaktischer Massnahmen ist die Stimulation der Lernenden zum „Selbst- Tun“. «Äusserliches Tun» «Verinnerlichtes Tun»

1.1 Lernen aus Sicht der Neuropsychologie Das Gehirn verändert sich beim Lernen physisch: Jeder Mensch hat seine eigene Lernbiografie. Vielseitige Tätigkeiten fördern die Hirnentwicklung - ein Leben lang.

Fazit: Wissen wird nicht passiv erworben, sondern aktiv konstruiert.

1.2 Emotionen fördern Lernprozesse

Begabungsförderung heisst in hohem Masse „emotionelle Förderung“. Ereignisse und Empfindungen werden miteinander «verschweisst». Zu lernen, Begabungsförderung und Schulentwicklung vgl. Stadelmann, W. (2012): Begabungs- und Begabtenförderung: eine Aufgabe für Schule und Lehrerbildung. In: Fischer, C. et al.: Individuelle Förderung multipler Begabungen. LIT. Berlin 65-76

«Die Person des Lehrers ist dessen stärkstes Medium» Emotionelle Förderung von Kindern in der Schule ist nur möglich, wenn Lehrpersonen emotionell stimulierende Persönlichkeiten sind. «Die Person des Lehrers ist dessen stärkstes Medium» Spitzer, M.: Lernen (2002) 194

die Tendenz ‚Furcht vor Misserfolg“ überwiegt.“ Motivation „Ein aktuelles leistungsmotiviertes Handeln findet besonders dann statt, wenn die Tendenz ‚Hoffnung auf Erfolg‘ die Tendenz ‚Furcht vor Misserfolg“ überwiegt.“ Walter Edelmann: Lernpsychologie Beltz 2000 S. 254 Motivation

Anforderungen an Lehrpersonen: «Gute» Lehrerinnen und Lehrer an «guten» Schulen

2.1 Charakteristika des Lehrberufs: Thomas Häcker (heute Uni Rostock) Vortrag PHZ, Luzern 25.8.2008, basierend u.a. auf Combe und Kolbe (2004) (1) Es gibt kein abgegrenztes pädagogisches Handlungsrepertoire („Rezept“), dessen man sich zur Bewältigung seiner Aufgaben bedient und das mit Bezug auf eine Berufs- wissenschaft begründet werden könnte. Aufgrund einer fehlenden Feed- Back- Kultur erhalten LehrerInnen kaum Informationen über die Wirkung ihres professionellen Handelns. Folge: Unsicherheiten hinsichtlich der Gütemassstäbe eigenen Handelns.

Pädagogisches Handeln ist in einem (2) Pädagogisches Handeln ist in einem beachtlichen Masse unsteuerbar, undurch- schaubar, ungewiss und zukunftsoffen. Pädagogische Handlungssituationen sind gekennzeichnet von Komplexität, Intransparenz und Riskanz.

2.2. Anforderungen an den Lehrberuf: (Oser) Oser, F.: Standards in der Lehrerbildung I und II. BzL 15 1997 Lehrer-Schüler-Beziehungen Schüler unterstützendes Handeln und Diagnose Bewältigung von Disziplinproblemen und Schülerrisiken Aufbau und Förderung von sozialem Verhalten Lernstrategien vermitteln, Lernprozesse begleiten Gestaltung und Methoden des Unterrichts (förderorientierte) Leistungsmessung Medien Zusammenarbeit in der Schule Schule und Öffentlichkeit Selbstorganisationskompetenz der Lehrperson Allgemeindidaktische und fachdidaktische Kompetenzen.

Leitsätze 2.3 Lehrerinnen und Lehrer Schweiz (LCH) www.lch.ch Lehrerinnen und Lehrer sind Fachleute für Lehren und Lernen Lehrerinnen und Lehrer stellen sich der Herausforderung von heterogenen Lerngruppen Lehrerinnen und Lehrer arbeiten an einer geleiteten Schule und gestalten diese mit Lehrerinnen und Lehrer verfügen über eine Hochschul- Ausbildung, bilden sich weiter und gestalten ihre Laufbahn 23 Referat 23

2.4 Arbeitszufriedenheit Zufrieden mit der Arbeit? Zufrieden durch die Arbeit? Zufrieden mit mir? Zufrieden mit den andern?

Arbeitszufriedenheit hat nicht nur mit Strukturen und Vorgaben sondern stark mit persönlicher Einstellung, mit Motivation, mit persönlichen Erwartungen und mit Feedback zu tun.

die Möglichkeit, etwas zu leisten Resultate; Wirkungen der Arbeit Faktoren, die Arbeitszufriedenheit bewirken können (“satisfiers”, Motivatoren): die Tätigkeit selbst die Möglichkeit, etwas zu leisten Resultate; Wirkungen der Arbeit die Möglichkeit, sich weiter zu entwickeln; “Herausforderungen” Zielklarheit, persönlich und im Team Verantwortung bei der Arbeit Aufstiegsmöglichkeiten Rückmeldungen (Feedbacks) Anerkennung, Wertschätzung Identifizierung mit dem “Betrieb”

Faktoren, die Arbeitszufriedenheit negativ beeinflussen können (“dissatisfiers”): Gestaltung der äusseren Arbeitsbedingungen Routine, Eintönigkeit Stress Beziehungen zu den Arbeitskolleginnen und -kollegen Beziehungen zu Vorgesetzten, Behörden... Administration und “Firmenpolitik” Entlöhnung und Sozialleistungen Krisensicherheit des Arbeitsplatzes Unterforderung Überforderung

2.5 «Gute» Schulen Gemeinsame pädagogische Ziele Zusammenarbeit im Lehrerteam und mit Eltern und Behörden «Ich und meine Klasse» und «wir und unsere Schule» Lehrpersonen bilden sich weiter; das Lehrerteam als Ganzes bildet sich weiter Geleitete Schulen (insbesondere pädagogische Schulleitung) (Teil)autonomie (Personal, Finanzen, Organisation, Pädagogik) Qualitätssicherung und –entwicklung; Evaluation

Einige Rahmenbedingungen für „gute“ Schulen: Teilautonomie Leadership (pädagogische Führung) Lehrerteam als ‚Pädagogische Einheit‘ Pädagogische Freiräume Hohe Leistungserwartung Schul- „Kultur“ (gem. Ziele, Normen, Riten…) Förderorientierung in heterogenen Gruppen Öffentlichkeitsarbeit / Elternarbeit Qualitäts- Evaluation

Die LehrerInnenbildung ist gefordert LehrerInnenbildung ist forschungsgestützte Berufsausbildung (ein «duales System») Vgl. Stadelmann, W. (2012): LehrerInnenbildung an Pädagogischen Hochschulen in der Schweiz. Erziehung&Unterricht. Österreichische Pädagogische Zeitschrift. Wien, 162. Jahrgang, 7-8 Ambühl, H. und Stadelmann, W. (Hrsg.) (2010): Tertiarisierung der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Bilanztagung I. Studien und Berichte 30A, EDK Bern Ambühl, H. und Stadelmann, W. (Hrsg.) (2011): Wirksame Lehrerinnen- und Lehrerbildung – Gute Schulpraxis, gute Steuerung. Studien und Berichte 33A. EDK Bern

Lehrerinnen und Lehrer müssen zu: - ExpertInnen ihrer Fächer - ExpertInnen für lehren, lernen und fördern - ExpertInnen für Zusammenarbeit - ExpertInnen für Schul- und Unterrichtsentwicklung - Führungspersönlichkeiten - aktiven ProblemlöserInnen - „reflective practitioners“ - Personen, die Unsicherheit aushalten aus- und weitergebildet werden.

Wünschenswerte Voraussetzungen für den LehrerInnen-Beruf: psychische Stabilität Kontaktbereitschaft Selbstkontrolle Offenheit für Neues gute kognitive Fähigkeiten gutes Ausdrucksvermögen Unternehmergeist Flexibilität Innovationsbereitschaft Leadership-Interessen forschende Haltung

Welche Studierenden sind geeignet? Studienwahlmotive (Schweizer Untersuchungen) Denzler, S. & Wolter, S.C. (2008). Selbstselektion bei der Wahl eines Lehramtsstudiums. Zum Zusammenspiel individueller und institutioneller Faktoren. Beiträge zur Hochschulforschung, 30(4), 112-141 „Laut den Ergebnissen sind die Maturanden, die sich für eine pädagogische Laufbahn interessieren, in ihrer Mehrheit weiblich, stammen aus eher bildungsfernen Familien und hatten als Schwerpunkt am Gymnasium Musik, bildnerisches Gestalten oder ein Fach aus dem sozialwissenschaftlichen Bereich gewählt.“ „Es sind ökonomische (kurze Ausbildungsdauer) und recht pragmatische Motive (Erwerb von Fähigkeiten für Familien- Pflichten, breite Ausbildung), die für das Lehramt motivieren. Beweggründe also, die durch relativ bildungsferne und sozial tiefe Herkunft verstärkt werden.“

„…dass diese über ein tradiertes Lehrerbild verfügen – über ein Lehrerbild, welches in einem gewissen Gegensatz zu den Zielen steht, die mit der Neupositionierung der Lehrerausbildung und der Schaffung der pädagogischen Hochschulen angestrebt worden sind.“ ebd.

ebd. „Lehrerbildung hat es also mehrheitlich mit Studierenden zu tun, die den Lehrberuf mit angeborenen Fähigkeiten und Begabungen assoziieren und mehrheitlich die Professionalisierung des Lehrberufs entschieden ablehnen.“ ebd.

Forschung in der LehrerInnenbildung: Einige Leitsätze Intensive Vernetzung von Forschung und Lehre Studierende haben grundsätzlich die Möglichkeit, an Forschungsprojekten teilzunehmen Mit der wissenschaftlichen Ausrichtung der Lehre wird bei den Studierenden eine forschende und reflektierende Haltung gefördert Die Beteiligung der DozentInnen an Forschungsaktivitäten wird gefördert Praktizierende Lehrpersonen der Zielstufen können sich in der Fort- und Weiterbildung ihren Möglichkeiten entsprechend an Forschungsprojekten beteiligen.

Ganz besonders ‚berufsfeldbezogene Forschung‘ Sie beschäftigt sich schwerpunktmässig mit: - Bildungs-, Schul- und Unterrichtsfragen - Fragen der (Fach-)Didaktik und Curricula - Prozessen des Lehrens und Lernens - Strukturfragen der Bildungsinstitutionen und des Schulsystems - Fragen des LehrerInnenberufs und der LehrerInnenbildung. Die akademische Leistung der Tertiären LehrerInnen- bildung besteht in der Verschmelzung von Theorie und Praxis (Berufsausbildung).

Schluss: «Der Lehrberuf muss ein Beruf in stetiger Entwicklung sein, will er all den Herausforderungen gerecht werden. Lehrer-Sein reicht nicht mehr aus. Lehrer-Werden vom Beginn der Ausbildung bis zum Ende der Berufstätigkeit ist die Leitvorstellung. Dafür brauchen Lehrerinnen und Lehrer stimulierende Entwicklungsräume, die ihnen Möglichkeiten eröffnen, sich innerhalb ihrer Berufstätigkeit weiter zu profilieren, zu spezialisieren, neue Funktionen in der Schule zu übernehmen oder allenfalls einen anderen Beruf zu ergreifen.» Stadelmann, W. in Herzog, S.; Leutwyler, B. (Hrsg.) (2010): Entwicklungslandkarte für Lehrpersonen . Haupt Bern, Stuttgart, Wien, V.