Qualitätsentwicklung im DaF-Unterricht Karen Schramm Universität Leipzig

1. Begriffsklärung „Qualitätssicherung und -entwicklung umfasst alle Verfahren zur Sicherung einer Mindestqualität bzw. zu deren Weiterentwick- lung als System. Bildungsqualität wird im Gegensatz zur Produktqualität in erster Linie über Prozesse definiert und erfasst die komplexe Interaktion zwischen Lernenden (Bedürf- nisse, Voraussetzungen, Kosten), Unterrichtenden (Aus-/ Fort- bildung, Arbeitsbedingungen), Bildungseinrichtung (Ressour- cen) und übergeordnetem Bildungskontext (Bedarfe, Vorgaben, vereinbarte Standards) als System.“ Aus: Von der Handt, Gerhard (2010). Qualitätssicherung und -entwicklung. In: Barkowski, Hans & Krumm, Hans-Jürgen (Hg.), Fachlexikon Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Tübingen: Francke, S. 268.

intern prozessbezogen extern prozessbezogen extern ergebnisbezogen 1. Begriffsklärung intern prozessbezogen Schülerfeedback kollegiale Beobachtung ... intern ergebnisbezogen parallele Klassenarbeiten Schülerwettbewerbe extern prozessbezogen Schulinspektion extern ergebnisbezogen Internationale Vergleichstudien (PISA, IGLU) Vergleichsarbeiten (VERA) Vgl. Schmidt, Michaela & Perels, Franziska (2011). Der optimale Unterricht!? Praxishandbuch Evaluation. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

2. Schülerfeedback Ich habe in dieser Stunde viel Deutsch gesprochen. Das Tempo war für mich genau richtig. Das Tafelbild war für mich übersichtlich. Der Text hat mich wirklich interessiert.

2. Schülerfeedback

2. Schülerfeedback

Beispiel „Lesestrategien“ Lernerzentriertes Curriculum: Auswahl der Strategien liegt in ihrer Hand; zahlreiche Strategien bereits bekannt, Interesse an den hier unterstrichenen bekundet Vgl. Stickel-Wolf, Chr. & Wolf, J. (2006). Wissenschaftliches Arbeiten und Lerntechniken. Gabler, S. 9. 7

Beispiel „Lesestrategien“ Inhalte Wissenschaftsbegriff Rationalismus & Relativismus Quantitatives Paradigma Qualitatives Paradigma Menschenbild Forschungsethik Textlinguistik Gesprächsanalyse Korpuslinguistik .... Stickel-Wolf & Wolf (2006: 59)

Beispiel „Lesestrategien“ Monitoring strategy use and rewarding effort 9 Raise the awareness of the students 1 Evaluation by students (and teacher) 8 Learner Strategies Training Cycle Exloration of possible strategies available 2 Gradual removal of scaffolding 7 Initial evaluation by students 6 Modelling by teacher and/or other students 3 Application of strategies with scaffolded support 5 Combining strategies for a specific purpose or specific task 4 (Vgl. Macaro, Ernesto (2001). Learning strategies in second and foreign language classrooms. London: Continuum, p. 176)

Beispiel „Lesestrategien“ Bedürfnisse im Kurs ermit-teln und Lesestrategie-Lernziele festlegen Strategieanwendung bei inhaltlichen handlungsorien-tierten Aufgaben (integrativer Ansatz) Zyklusgeschwindigkeit, Zahl einzuführender Strategien, Sequenzierung Begleitende Aktions-forschung durchführen 1 2 3 4 5 6 7 . A1-4 A5-6 A7-8 A9 B1-4 B5 -6 B7 -8 B9 1 2 3 4 5 6 7 ... A1-4 A5-6 A7-8 A9 B1-4 B5-6 B7-8 B9 Strategiematerial möglichst 1 2 3 4 5 6 7 ... A1-4 A5-6 A7-8 A9 B1-4 B5-6 B7-8 B9

3. Selbstbeobachtung Was nehme ich mir heute für meinen Unterricht konkret vor? Was habe ich von meinem Vorhaben erreicht/ fast erreicht/ noch nicht zufriedenstellend erreicht? Wodurch ist mir das (noch nicht ausreichend) gelungen? Welche Konsequenzen ziehe ich daraus? Ziebell, B. & Schmidjell, A. (2012). Unterrichtsbeobachtung und kollegiale Beratung. Berlin: Langenscheidt, S. 115. Lerntagebuch zur Selbstbeobachtung

3. Selbstbeobachtung Diese Lehrtechniken oder Verhaltensweisen klappen gut und sind für meine Lernenden hilfreich. Diese Lehrtechniken oder Verhaltensweisen möchte ich mir aneignen. Das sind die nächsten drei Schritte, die ich mir dazu vornehme. Diese Verhaltensweisen möchte ich abbauen. Das sind die nächsten drei Schritte, die ich mir dazu vornehme. Ziebell, B. & Schmidjell, A. (2012). Unterrichtsbeobachtung und kollegiale Beratung. Berlin: Langenscheidt, S. 116. UND SELBSTREFLEXION z.B. Arbeitsaufträge klarer formulieren (Aufträge schriftlich vorbereiten, kurz und knapp formulieren, ggf. von Lernenden wiederholen lassen). z.B. Lernende unterbrechen (Zeit zum Nachdenken, innerlich leise bis 10 zählen, zuhören, nicken, nicht unterbrechen)

3. Selbstbeobachtung Online: <http://www.ecml.at/mtp2/fte/html/FTE_E_Results.htm>

3.1 Selbstbeobachtung Vorschläge für ein selbstgesteuertes Curriculum EPOSA, S. 6. Online: <http://www.ecml.at/mtp2/fte/html/FTE_E_Results.htm>

3. Selbstbeobachtung Beispiel „Kultur“ (EPOSA, S. 30-31) Ich kann eine Reihe von Texten, Quellenmaterialien und Aktivitäten einschätzen und auswählen, die das Interesse der SchülerInnen an der Kultur wecken und sie dabei unterstützen, ihr Wissen und ihre Kenntnisse über ihre eigene Kultur und über die Zielkultur weiterzuentwickeln (kulturelle Gegebenheiten, Ereignisse, Verhaltensweisen, Identität etc.). Ich bin in der Lage, Möglichkeiten für SchülerInnen zu schaffen, durch die sie die Kultur von Gemeinschaften in der Zielsprache außerhalb der Klasse erkunden können (Internet, Emails etc.). Ich kann verschiedene Texte, Quellenmaterialien und Aktivitäten einschätzen und auswählen, die den SchülerInnen Ähnlichkeiten und Unterschiede in den soziokulturellen „Verhaltensnormen“ nahebringen.

3. Selbstbeobachtung Ich kann Aktivitäten einschätzen und auswählen (Rollenspiele, simulierte Situationen etc.), anhand derer die SchülerInnen ihre soziokulturelle Kompetenz weiterentwickeln können. Ich kann verschiedene Texte, Quellenmaterialien und Aktivitäten einschätzen und auswählen, die die SchülerInnen beim Nachdenken über das Konzept des „Andersseins“ und beim Verstehen unterschiedlicher Wertesysteme unterstützen. Ich kann verschiedene Texte, Quellenmaterialien und Aktivitäten einschätzen und auswählen, die die SchülerInnen für stereotype Ansichten sensibilisieren und sie dabei unterstützen, diese zu hinterfragen. Ich kann Aktivitäten einschätzen und auswählen, die das interkulturelle Bewusstsein der SchülerInnen erweitern. Ich bin in der Lage, verschiedene Texte und Aktivitäten einzuschätzen und auszuwählen, die den SchülerInnen den Zusammenhang zwischen Sprache und Kultur verdeutlichen.

3. Selbstbeobachtung Selbst Ziele definieren: mit den Schülern singen wie Kollegin X, Geschichten unter Einbezug der Schüler erzählen wie Kollege Y 17

3. Selbstbeobachtung Europäisches Profilraster für Sprachlehrende (angekündigt für Okt. 2013, vgl. <http://www.epg-project.eu/projekt-epg/?lang=de>) Sprache und Kultur (Kompetenz der Lehrenden in der Zielsprache, Sprachbewusstheit und interkulturelle Kompetenz); Qualifikation und Unterrichtserfahrung (Ausbildung und Qualifizierung; Qualität und Dauer der Lehrerfahrung); Zentrale Lehrkompetenzen: 1. Methodik/Didaktik; 2. Unter- richts- und Kursplanung; 3.Steuerung von Interaktion; 4. Leistungsmessung; 5. digitale Medien professionelles Verhalten (Professionalität; Verwaltung)

3. Selbstbeobachtung Beispiel „Interaction management and monitoring“: T1: alternate between whole class teaching and pair practice following a teacher‘s guide T3: set up pairs and groups efficiently, ensure all learners are involved in productive pair and group work, monitor performance at all times, bring the class back together and manage feedback T6: facilitate task-based learning, manage learner-centered, multi-level group work, derive appropriate action points from monitoring and analysis of the interaction North, B., Mateva, G. & Rossner, R. (2007-2009). A Profiling Grid for Language Teachers. V 030. Online: <http://www.eaquals.org/pages/?p=7045>. EAQUALS = Evaluation and accreditation of quality in language services

4. Kollegiale Beobachtung Wichtige Voraussetzungen auf beiden Seiten Sachkompetenz, Taktgefühl, Unvoreingenommenheit, Fairness Wunsch nach dieser Form der Zusammenarbeit gegenseitige Akzeptanz und Vertrauen, Gleichberechtigung (gegenseitige Auswahl) Austausch vor der Beobachtung über die jeweils eigenen Normen, Ansprüche und Erwartungen an guten Unterricht kompetenter Umgang mit Beobachtungstechniken Ziebell, B. & Schmidjell, A. (2012). Unterrichtsbeobachtung und kollegiale Beratung. Berlin: Langenscheidt, S. 116.

4. Kollegiale Beobachtung Beobachtungstechniken ungesteuertes Beobachten Beobachten mit globalen Leitfragen selektives und detailliertes Beobachten (mit vorliegenden oder eigens entwickelten Beobachtungsbögen) vorbereitetes Beobachten (a) schriftliche Vorbereitung bekannt, (b) eigene Vorbereitung vorgenommen, (c) gemeinsam die Planung erstellt Ziebell, B. & Schmidjell, A. (2012). Unterrichtsbeobachtung und kollegiale Beratung. Berlin: Langenscheidt, S. 116.

4. Kollegiale Beobachtung Gelungenes präzisieren - Was halte ich in dem gesehenen Unterricht/Unterrichtsausschnitt für so gelungen und gut, dass ich die Unterrichtende/den Unterrichtenden darin gern bestärken möchte? Fragwürdiges thematisieren Was ist mir an dem gesehenen Unterricht/Unterrichtsausschnitt unklar? Welche Fragen habe ich an den Unterrichtenden? Welche Aspekte oder Situationen halte ich für problematisch, kritisch, fragwürdig? Zukünftiges anvisieren Zu welchen Aspekten des gesehenen Unterrichts möchte ich die Kollegin/ den Kollegen anregen, Veränderungen oder Alternativen zu ihrer/ seiner Unterrichtsgestaltung zu entwickeln? Zu welchen Aspekten oder Situationen fallen mir Ideen oder Varianten ein, die ich empfehlen könnte? (vgl. Ziebell & Schmidjell 2012: 145)

4. Kollegiale Beobachtung Generelle Feedback-Regeln Feedback-Bereitschaft des/ der Beobachteten klären Bedürfnisse des/ der Beobachteten in den Mittelpunkt stellen Fokus auf konkretes, beobachtbares Verhalten und dessen Wirkung auf den Beobachter legen (keine Bewertung, keine Analyse, keine Zuschreibungen) als Beobachter (prägnante) Ich-Botschaften senden sich als Beobachteter nicht rechtfertigen als Beobachteter Feedback als Chance bzw. „Geschenke“ begreifen und sich das Beste auswählen

Beispiel „Die Haare“ (01) TN: Bei viele immer „die“? (02) KL: Bei, bei zwei Sachen immer „die“. (03) TN: Immer „die“. (04) KL: Wenn Sie zwei… (05) TN: Zwei oder viele? (06) KL: Genau! (07) TN: Bei viele. (08) KL: Genau. Bei vielen, ne? Bei vielen. (09) TN: Immer „die“. (10) KL: Immer „die“, ne? Also die Ohren, die Hände, die Füße, die Beine. (11) TN: Die Füße, die Augen ((unverständlich 1s)). (12) KL: Die Augen, genau. (13) TN: Die Haare. (14) KL: Die Haare. Genau, ja?

5. Videoaufnahmen Videos als Referenzobjekte (professionelle Sprache der Didaktik) Videos als Grundlage der professionellen (kollaborativen) Reflexion des Lehrerhandelns Videos als „Fälle“ Vgl. Pauli, Christine & Reusser, Kurt (2006). Von international vergleichenden Surveys zur videobasierten Unterrichtsforschung und -entwicklung. Zeitschrift für Pädagogik, 52/6, 774-798.

Beispiel „Wuschelbär“ Selbstinitiierte Fremdreparatur (S24) K Der Wuschelbär äh • • • denkt, dass es ein se/ so Papier äh • boot… (S25) K Äh wie heißen die? (S26) L Ein Schiffchen, meinst du? (S27) K Ja. (S28) L Papierschiffchen? (S29) K Aber das hat Augen und Ohren. Wer initiiert die Fehlerbearbeitung? - selbstinitiiert vs. fremdinitiiert Wer verbessert den Fehler? - Selbst- vs. Fremdverbesserung Gelingt es der Lernerin / dem Lerner die geplante Äußerungsabsicht zu realisieren? - Reparatur vs. Korrektur 26

Beispiel „Wuschelbär“ Fremdinitiierte Selbstkorrektur (S09) A Denn hat er ihm geholfen. (S10) A Denn ist er in, in Ufer hingesteigt. (S11) L ((1s)) Was ist mit dem Ufer? (S12) A Ufer… (S13) L Er hat ihn? (S14) L Ans Ufer? (S15) A Gezo/ • gezogen. (S16) L Hmhmˇ· (S17) L Gut. 27

5. Videoaufnahmen „Von besonderem Interesse in der Aus- und Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern scheint in diesem Zusammenhang die anhand von Videoanalysen durchgeführte kooperative, multiperspek- tivische Ko-Konstruktion berufsrelevanten Wissens und die gemeinsa- me Entwicklung alternativer Handlungsmöglichkeiten zu sein, die eine zugleich kritische, respektvolle und wertschätzende Betrachtung fremden, aber auch eigenen Unterrichts voraussetzt. Auf der Basis intensiver Besprechungen von – eigenen oder fremden – „Fällen“ sollen a) die Selbstwahrnehmung geschult, b) Gewohnheiten und Muster erkannt, c) handlungsleitende Kognitionen identifiziert und schließlich d) alternative Verhaltens- und Handlungsmuster erarbeitet und eingeübt werden.“ Schramm, Karen & Aguado, Karin (2010). Videographie in den Fremdsprachendidaktiken – Ein Überblick. In: Aguado, Karin; Schramm, Karen & Vollmer, H. Johannes (Hrsg.), Fremdsprachliches Handeln beobachten, messen und evaluieren. Neue methodische Ansätze der Kompetenzforschung und Videographie. Frankfurt a.M.: Peter Lang, S. 209. Videoausschnitte selbst auswählen und in der (digitalen) Gruppe zur Diskussion stellen