Das Bild des Lehrberufs im Lichte des gesellschaftlichen Wandels der Schule Roland Reichenbach, Universität Basel

Allgemeine Thesen zum Bild der Lehrperson Das Bild der Lehrperson und der Grad der gesellschaftlich verankerten Achtung der Schule als Institution stehen in einem engen Zusammenhang. Die Anerkennung der Leistungen des Bildungssystems bzw. der daran beteiligten Personen ist ein Ausdruck der Anerkennung der kulturellen Bestände (Wissen, Können, Einstellungen), welche durch Schule tradiert werden: „Zukunft braucht Herkunft“. Die Schwächung der Aura bzw. der pädagogisch-kulturellen Autorität der Schule zieht eine Verunsicherung, Beliebigkeit, Psychologisierung und Individualisierung des Lehrerbildes mit sich.

Bemerkungen zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung Lehrerinnen- und Lehrerbildung vermag vieles, nicht aber gesellschaftliche Veränderungen verhindern oder limitieren. Doch es gilt immer noch (und kann empirisch untermauert werden): Lehrpersonen spielen eine zentrale Rolle (nicht die Lehrerpersönlichkeit etc.), d.h. v.a. ihr pädagogisches Rollenverständnis und ihr professionelles Können Unbelegte These: Der Diskurs um das dezidiert pädagogische Rollenverständnis der Lehrperson ist in den – notwendigen - Professionalisierungsbemühungen der letzten Jahre geschwächt worden.

Zur Diagnose einer „ent-auratisierten“ Schule: Problemfelder Ent-Kanonisierung und Re-Kanonisierungsversuche des Wissens und des Bildungserbes Relativierung von Regeln und Normen: verstärkte Begründungspflichtigkeit Hinterfragung der Lehrperson in didaktisch-methodischer und pädagogischer Hinsicht Selbstdisziplin und Anstrengungsethos („Üben“) Instrumentalisierung der Schule und Bildung (sog. „träges Wissen“ als Feind der guten Schule…) Familie (Eltern) und Schule (Lehrpersonen): Loyalität, Kritik und Ambivalenz

Spannungs- und Kampffelder der Schule in demokratischen Gesellschaften…

„Kampfarena“ 1: Was soll gelehrt werden „Kampfarena“ 1: Was soll gelehrt werden? Generalisierung oder Spezialisierung?

„Kampfarena“ 2: Wer soll gefördert werden „Kampfarena“ 2: Wer soll gefördert werden? Breitenförderung oder Spitzenförderung?

„Kampfarena“ 3: Was ist Bildung? Bildung als Gut oder Bildung als Wert?

Grundthese und Grundeinsicht „Es gibt Dinge, über die man sich einigen kann, und wichtige Dinge“ (Max Planck zugeschrieben) Probleme, die nicht zu lösen sind, kann (und soll) man auch nicht lösen.

Reaktionen…

Ebene der (wissenschaftlichen) Analyse: Normative Überdetermination des Schulsystems „Man kann mehr auf Förderung der Individuen abstellen oder mehr auf Herstellung von Chancengleichheit und Ausgleich von Benachteiligungen durch Schichtung und Geschlecht. Man kann mehr auf Förderung der Schulklasse Wert legen oder mehr auf Förderung der Zurückbleibenden. Wie geht das System mit solchen Inkonsistenzen um? Auf der Ebene der Professionen mag man sie leugnen und in den Geheimnisbereich des individuellen Könnens und der Erfahrung hineinziehen. Die Lösung des Problems liegt in der Leugnung des Problems...“ (Luhmann 2002, S. 165).

Die Ebene der pädagogische Rhetorik… Beispiel «Wandel der Leitbilder in Schulen» (zit. nach Seeger 2003 in Anlehnung an Miller 1993 und Voß u.a. 1998). Lebendiges Lernen statt Stoffvermittlung Subjektive Wirklichkeiten statt objektive Wahrheiten Wissenskonstruktion statt Wissensreproduktion Vernetzung statt Linearität Beziehung statt Erziehung Vereinbarungen statt Durchsetzung Kompetenz- statt Defizitorientierung Unterstützung statt Belehrung Team statt Einzelkämpfertum.

Die Ebene der zeitgenössischen Reformen Abbildung 1: Hierarchisches Strukturmodell von Kompetenz

American Evaluation Association (2006) „Während die Defizite des gegenwärtigen Schulunterrichts schwerwiegend sind, behindert die vereinfachte Auswertung einzelner Tests oder ganzer Testbatterien, um folgenden reiche Entscheidungen über Individuen und Gruppen zu treffen, das Lernen von Schülern, statt es zu verbessern. Vergleiche von Schulen und Schülern auf der Grundlage von Testergebnissen fördern die Ausrichtung des Unterrichts auf den Test, insbesondere in Formen, die keine Verbesserung des Lehrens und Lernens erbringen…“

„Obwohl mehr als zwei Dekaden in Gebrauch, hat staatlich verordnetes Testen mit einschneidenden Folgen (für Schüler, Lehrer und/oder Schulen) die Qualität der Schulen nicht verbessert, noch hat es die Disparitäten im Bildungserfolg zwischen den Geschlechtern, Rassen oder Klassen beseitigt, noch hat es das Land in moralischen, sozialen oder ökonomischen Begriffen vorangebracht“ (zit. u. übers. nach R. Münch 2009, S. 38).

Currupting effects of high-stakes testing (Nichols & Berliner 2005) Administrator and Teacher Cheating Student Cheating Exclusion of Low-Performance Students from Testing Misrepresentation of Student Dropouts Teaching to the Test Narrowing the Curriculum Conflicting Accountability Ratings Questions about the Meaning of Proficiency Declining Teacher Morale Score Reporting Errors

Pädagogische Panik? Monitoring, Evaluation, Kontrolle… „Ich denke, was wir gerade erleben, ist eine pädagogische Panik, die die moralische Panik maskiert, eine tiefe Panik in unserer Gesellschaft, die nicht weiß, was ist und wohin es geht. Und das ist eine Periode der pädagogischen Panik. Und es ist das erste Mal, dass pädagogische Panik die moralische Panik maskiert bzw. verschleiert“ (Bernstein, zit. u. übers. v. Sertl 2004, S. 26).

Die gesellschaftlichen Veränderungen, die widersprüchlichen Erwartungen und die in letzter Zeit beschleunigten Reformschübe destabilisieren die Institution der Schule und verunsichern das Rollenverständnis der Lehrpersonen bzw. behindern die Identifikation mit den (neuen, mitunter überflüssig erscheinenden) beruflichen Anforderungen. Stabilität und Normalität sind aber Voraussetzungen für die pädagogische Qualität der Schule und das pädagogische Selbstverständnis der Lehrperson.

Lernerfolg und Wirkungsfaktoren John Hattie (2008) „Visible Learning. A Synthesis of over 800 Meta-Analyses relating to Achievement“. London: Routlegde… 800 Meta-Analysen, 52‘637 Einzelstudien, mehr als 200 Millionen Schüler/innen 138 Einzelfaktoren, sechs Faktorengruppen Effektstärkste Faktorengruppe: die Lehrperson (Schüler/innen, Familie, Schule, Lehrpläne, Unterricht)

„Teachers matter…“ Die Lehrperson ist umso wichtiger, je schwieriger das soziale Umfeld ist, in welchem die Kinder aufwachsen. In gut situierten sozialen Umfeldern kommt es – sozusagen – weniger darauf an, eine/n „gute/n“ Lehrer/in zu haben… Welche Lehrpersonen sind – nach Hattie – besonders wirksam? Deren Unterricht geprägt ist von: Aktivität, hohe Lenkung und Direktivität, häufige Lernkontrollen und Ergebnisrückmeldungen…

Erziehung und Unterricht als Zeigen Klaus Prange (2005): Die Zeigestruktur der Erziehung. Grundriss der Operativen Pädagogik. Paderborn u.a.: Schöningh

Drei Grundformen des Zeigens Das ostensive Zeigen: Vormachen (gerichtet auf Erwerb von Kenntnissen und Fertigkeiten), das Lernen als Üben. Das repräsentative Zeigen: Darstellen (gerichtet auf Wissens- und Kenntniserwerb), Lernen als Einsichtig- und Wissend-Werden. Das direktive Zeigen: Anweisen (gerichtet auf Ausbildung von Haltungen, Lernen als reflexive und urteilskräftige Tätigkeit.

Trend gegen das Zeigen? „Es darf begleitet und ausgehandelt, beraten und moderiert werden, um in kommunikativer Bemühung der Lernfähigkeit zu entsprechen, aber ‚Zeigefinger‘, das hört sich nach Bevormundung und Forderung, eben nach ‚Erziehung‘ an“ (a.a.O., S. 71). „Insbesondere dem Lehrberuf wird die Grundlage entzogen, wenn das Zeigen und der Zeigestock zusammen mit all den neueren Hilfsmitteln für gutes, klares und verständliches Zeigen als unstatthafte Bevormundung denunziert und dafür ein Lernmodus als Äquivalent anempfohlen wird, der selbst das erst produzieren will, was er rezipieren soll“ (ebd.).

Beschreibungen der Lehrperson... Tugenden Fähigkeiten / Kompetenzen Fertigkeiten / skills (hard skills & soft skills - „heart skills“) Einstellungen / Haltungen / Grundhaltungen Charakter / Persönlichkeit / Temperament Person / (berufliche) Identität

„Der berufene Lehrer“ (Schneider in Ackermann 1960) „Ein sittlicher Charakter, ausgestattet mit vielen Tugenden, besonders mit Frömmigkeit, Gerechtigkeit, Milde, Liebe und Heiterkeit, begabt mit hoher Intelligenz, einem treuen, umfangreichen, schnellbereiten Gedächtnis, einer reichen Phantasie, einem tiefen Gefühl und der Fähigkeit zur Unterdrückung der unwillkürlichen Ausdrucksbewegungen, voller Aktivität und Unternehmungslust, charakterisiert durch ein schnelles psychisches Tempo, aber auch durch innere Ruhe und Bedächtigkeit, gekrönt durch die pädagogische Anlage im engeren Sinne, nämlich: Neigung mit Kindern umzugehen, mit ihnen zu spielen, sie zu belehren und zum Guten zu leiten, unverwischte Jugendlichkeit, Mitteilungsbedürfnis und Darstellungsgabe, Fähigkeit zur Erfassung der Schülerindividualität und der Anpassung an dieselbe, pädagogischer Takt, Fähigkeit der ...

Klassenführung, wozu besonders persönliche Energie, Gefühl der Überlegenheit und distributive Aufmerksamkeit gehören. Stellen wir uns alle diese Eigenschaften vereinigt in der großen, für alles Gute und Schöne aufgeschlossenen, wesenhaften Persönlichkeit vor, auf dem Goldgrund einer tiefen Religiosität, so haben wir das Bild des idealen Lehrers und Erziehers nach seiner geistigen Seite. Körperliche Verfassung: Gesunder, kräftiger Körper, Widerstandsfähigkeit gegen die Beschwerden des Berufes, also vor allem gesunde Nerven und kräftige Atmungswege, normale Gestalt und achtungswerte äußere Erscheinung, Leichtigkeit und Anstand der Bewegung aller Gliedmassen und gesellschaftliche Gewandtheit“ („Psychologie des Lehrerberufes“)

Zwei Formen von Verantwortung In der Erziehung und Bildung von Kindern übernehmen die Erwachsenen „die Verantwortung für beides, für Leben und Werden des Kindes wie für den Fortbestand der Welt. Diese beiden Verantwortungen fallen keineswegs zusammen, sie können sogar in einen gewissen Widerspruch miteinander geraten“ (Hannah Arendt 1958/1994 S. 266f.). - Das Kind vor der Welt schützen. - Die Welt vor dem Kind schützen.