Europäische Entwicklungen im Bereich der Aus- und Weiterbildung Frank Achtenhagen Tagung der Bundesvorstände von BLBS und VLW: „EQF – ein Element der Entwicklung zu einem europäischen Bildungsraum“ Göttingen, 7. November 2005 Seminar für Wirtschaftspädagogik der Georg-August-Universität Göttingen
GLIEDERUNG (0) Zielsetzungen der beruflichen Aus- und Weiterbildung EQF und andere Entwicklungen EQF in aller Kürze Kritik am EQF * bildungspolitisch * lehr-lern-theoretisch (4) Eine Alternative: Vorschlag für ein Berufs-PISA Seminar für Wirtschaftspädagogik der Georg-August-Universität Göttingen
GLIEDERUNG (0) Zielsetzungen der beruflichen Aus- und Weiterbildung EQF und andere Entwicklungen EQF in aller Kürze Kritik am EQF * bildungspolitisch * lehr-lern-theoretisch (4) Eine Alternative: Vorschlag für ein Berufs-PISA Seminar für Wirtschaftspädagogik der Georg-August-Universität Göttingen
Grundidee für alle Reformmaßnahmen in der beruflichen Bildung Zusammenbringen von makrostrukturellen (organisatorischen und institutionellen) Aspekten und mikrostrukturellen Aspekten (d. h. der Lehr-/Ausbildungs- sowie Lern-/Arbeitsprozesse) Seminar für Wirtschaftspädagogik der Georg-August-Universität Göttingen
Drei zentrale Ziele beruflicher Bildung: (1) die Entwicklung der individuellen beruflichen Regulationsfähigkeit – unter einer individuellen Nutzerperspektive und dem zentralen Aspekt der personalen Autonomie; (2) die Sicherung der Humanressourcen einer Gesellschaft und (3) die Gewährleistung gesellschaftlicher Teilhabe und Chancengleichheit.
GLIEDERUNG (0) Zielsetzungen der beruflichen Aus- und Weiterbildung EQF und andere Entwicklungen EQF in aller Kürze Kritik am EQF * bildungspolitisch * lehr-lern-theoretisch (4) Eine Alternative: Vorschlag für ein Berufs-PISA Seminar für Wirtschaftspädagogik der Georg-August-Universität Göttingen
In welchem Kontext steht der EQF? Direkter Zusammenhang mit ECVET: European Credit Transfer System for VET (2) Verschiedene Modelle zur Qualitätssicherung im Bildungsbereich; (3) übergreifendes Modell zur Förderung des lebensbegleitenden Lernens Anerkennung von nicht formal erworbenen Kompetenzen EUROPASS PLOTEUS
EU-Projekt zur Festlegung, Erfassung und Einordnung beruflicher Kompetenzen (Winterton, Delamare-LeDeist & Springfellow, 2005): Ausgangspunkt: "to establish a typology of qualitative outcomes of VET [vocational and occupational education and training] in terms of knowledge, skills and competences (KSCs) that will serve as conceptual underpinning for the horizontal dimension in developing a European Credit System for VET" – the so-called ECVET.
Drei hauptsächlich herangezogene Quellen: USA: Managementliteratur: generelle Fähigkeiten und Verhaltensweisen; job-bezogene Fertigkeiten UK: Debatte um National Vocational Qualifications F: Savoir / Savoir faire / Savoir être
Cognitive competence (knowledge) Functional competence (skills) Level Cognitive competence (knowledge) Functional competence (skills) Social and meta-competence (behaviours and attitudes) Level 8 Level 7 Level 6 Level 5 Level 4 Level 3 Level 2 Level 1
Levels Definiert in Anlehnung an NVQ-Diskussion in GB Stufen 6-8 dem Hochschulsektor vorbehalten Versuch, die Stufen stimmig gegeneinander abzugrenzen
Level System New Zealand Level 10 Doctorates Level 9 Masters Level 8 Postgraduate Diplomas and Certificates, Bachelors with Honours Level 7 Bachelors Degrees, Graduate DIplomas Level 6 Diplomas Level 5 Level 4 Level 3 Certificates Level 2 Level 1
Kenntnisse / Fähigkeiten / Kompetenzen Versuch, Kenntnisse, Fähigkeiten und Kompetenzen ** angemessen zu operationalisieren und ** stimmig gegeneinander abzugrenzen
Leistungsniveau / Learning outcome Mit Punkten festgelegt (bis zu 120 Punkten je „Unit“) Punkte können für unterschiedliche Levels erbracht sein
Notwendigkeit der Festlegung der „Unit“ als „Qualifikation“: Eine Qualifikation ist erreicht, wenn eine zuständige Stelle entscheidet, dass der Lernstand einer Person den im Hinblick auf Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen spezifizierten Anforderungen entspricht. Dass die angestrebten Ergebnisse erreicht wurden, wird durch einen Evaluierungsprozess oder einen erfolgreich abgeschlossenen Bildungsgang bestätigt. Das Lernen und die Bewertung der Kenntnisse im Hinblick auf eine Qualifikation können im Rahmen eines Bildungsgangs und/oder im Rahmen von Berufserfahrung erfolgen. Eine Qualifikation beinhaltet eine offizielle Anerkennung, die auf dem Arbeitsmarkt Gültigkeit hat und darüber hinaus auch die Fortsetzung des Bildungs- oder Ausbildungswegs ermöglicht. Eine Qualifikation kann gesetzlich zur Ausübung eines bestimmten Berufes berechtigen.
EQF / ECVET Unterteilung der Qualifikationen als „Units“ Beschreibung der Inhalte der „Units“
EQF / ECVET Setzung: Merkmale der „Units“: völlig unabhängig von spezifischen Ausbildungs- und Lernmethoden
EQF / ECVET Setzung: Zu viele „Units“: Verlust der Lesbarkeit zu wenig „Units“: Akkumulierung von Lernergebnissen schwierig
Beispiel ECVET
GLIEDERUNG (0) Zielsetzungen der beruflichen Aus- und Weiterbildung EQF und andere Entwicklungen EQF in aller Kürze Kritik am EQF * bildungspolitisch * lehr-lern-theoretisch (4) Eine Alternative: Vorschlag für ein Berufs-PISA Seminar für Wirtschaftspädagogik der Georg-August-Universität Göttingen
(3) Kritik am EQF – bildungspolitisch (1) Arbeitskräfteaustausch spielt zur Zeit, aber auch künftig kaum eine qualitativ bedeutsame Rolle Fokus auf der Vergleichbarkeitsidee * Einebnen von Unterschieden * gleiche Löhne * gleiche Sozialleistungen * Beseitigen komparativer Vorteile
(3) Kritik am EQF – bildungspolitisch (2) Auflösung der Berufsidee Überbetonung der Anpassung an definierte Arbeitsplatzanforderungen Dagegen: Zusammenschau von drei Zielen beruflicher Bildung
Drei zentrale Ziele beruflicher Bildung: (1) die Entwicklung der individuellen beruflichen Regulationsfähigkeit – unter einer individuellen Nutzerperspektive und dem zentralen Aspekt der personalen Autonomie; (2) die Sicherung der Humanressourcen einer Gesellschaft und (3) die Gewährleistung gesellschaftlicher Teilhabe und Chancengleichheit.
GLIEDERUNG (0) Zielsetzungen der beruflichen Aus- und Weiterbildung EQF und andere Entwicklungen EQF in aller Kürze Kritik an EQF * bildungspolitisch * lehr-lern-theoretisch (4) Eine Alternative: Vorschlag für ein Berufs-PISA Seminar für Wirtschaftspädagogik der Georg-August-Universität Göttingen
(3) Kritik am EQF – lerntheoretisch (1) Lernkompetenz – nach Lernergebnissen Level 1: Lernberatung annehmen Level 2: Lernberatung nachfragen Level 3: Eigenverantwortlich lernen Level 4: Selbststeuerung des Lernens demonstrieren Level 5: Das eigene Lernen bewerten und den Lernbedarf für eine Weiterqualifizierung ermitteln
(3) Kritik am EQF – lerntheoretisch (2) Level 6: Eigenes Lernen durchgängig bewerten und Lernbedarf feststellen Level 7: Eigenständigkeit in der Steuerung des Lernens und ein gutes Verständnis der Lernprozesse demonstrieren Level 8:Die Fähigkeit zum nachhaltigen Engagement für die Entwicklung neuer Ideen oder Prozesse und ein gutes Verständnis der Lernprozesse demonstrieren
(3) Kritik am EQF – lerntheoretisch (3) Keine angemessen operationalisierte Unterscheidung der „Levels“: Verben und Adjektive nicht trennscharf; vergleichbares Missverständnis wie bei der Lernzieldebatte der 70er Jahre
(3) Kritik am EQF – lerntheoretisch (4) Abgrenzung der Kenntnisse, Fähigkeiten, Kompetenzen nicht trennscharf: die Ausübung einer Fähigkeit setzt Kenntnisse voraus
Kritik an der Kompetenzdiskussion: (1) Es fehlt eine explizite Bezugnahme auf oder Hervor-hebung von Zielsetzungen für die Kompetenzent-wicklung – in unserem Fall für die berufliche Bildung. (2) Die vorgestellten und vornehmlich diskutierten Kon-zepte sind in hohem Maße psychologisch ausgerichtet – was erhebliche Übersetzungsleistungen bei der Anwendung auf Realitätsausschnitte fordert. (3) Damit hängt unmittelbar zusammen, dass Fragen der jeweiligen Inhalts- bzw. Wissensbereiche und Wissensarten nicht hinreichend behandelt werden.
(3) Kritik am EQF – lerntheoretisch (5) Die Zuordnung von Leistungsbewertungen bleibt noch völlig im Dunkeln.
Level Cognitive competence (knowledge) Functional competence (skills) Social and meta-competence (behaviours and attitudes) Level 8 Level 7 Level 6 Level 5 Level 4 Level 3 Level 2 Level 1
Kritik am EQF – Zusammenfassung In allen drei Dimensionen des EQF bleiben die Operationalisierungsvorschläge unklar. Hinzu kommt die Ausklammerung der Prozesse, die zum Aufbau der KFK führen sollen.
Kritik am EQF – Zusammenfassung Die Lösung all dieser Probleme setzt einen gewaltigen Apparat voraus, der selbst wieder zu kontrollieren wäre.
GLIEDERUNG (0) Zielsetzungen der beruflichen Aus- und Weiterbildung EQF und andere Entwicklungen EQF in aller Kürze Kritik an EQF * bildungspolitisch * lehr-lern-theoretisch (4) Eine Alternative: Vorschlag für ein Berufs-PISA Seminar für Wirtschaftspädagogik der Georg-August-Universität Göttingen
Matrix zur Identifizierung von Indikatorenfeldern für einen internationalen Vergleich Systemdimen- sionen Allgemeine Zielfunktionen/ Nutzer-perspektiven Input-Dimensionen Prozess-Dimensionen Outcome-Dimensionen System-Interdepenzen Regulationsfähigkeit / Individuelle Nutzerperspektive 1) Qualität der Ausbildungsangebote, Bedingungen und Bestimmungsgründe ihrer Entwicklung 2) Ausbildungsqualität nach fachlichen, motivationalen und partizipativen Aspekten (z. B. Selbstorganisation) 3) Kompetenzerwerb in unterschiedlichen Verhaltens- und Reflexionsdimensionen von Regulationsfähigkeit 4) Systematischer Aufbau des Kompetenzerwerbs; Abstimmung zwischen den Teilsystemen Humanressourcen/ Ökonomische Nutzer-perspektiven 5) Verhältnis Ausbildungsangebote zu qualitativen und quantitativen Anforderungen des Beschäftigungssystems 6) Ausbildungsprozessqualität nach fachlichen und anderen arbeitsbezogenen (Verhal- tens-) Dimensionen (z. B. Förderung von Teamfähigkeit) 7) Entwicklungs- und innovationsfähiges Arbeitskräftepotential 8) Abstimmung zwischen Allgemein-, Berufs- und Weiterbildung nach Maßgabe qualitativen Qualifikationsbedarfs Soziale Teilhabe, Chancen-gleichheit/Ge-sellschaftliche Inklusion- Exklusion 9) Offene Aus-/ Bildungsangebote, zielgruppenspezifische Förderangebote 10) Ausbildungsprozessqualität nach Aspekten sozialer Inklusion oder Exklusion (z. B. Öffnung zu den Lebenswelten der Kinder) 11) Herkunftsun-abhängigkeit von Bildungskarrieren und Kompetenzerwerb auf unterschiedlichen Ebenen 12) Durchlässigkeit zwischen Teilsystemen für alle so- zialen Gruppen
Kompetenzverständnis nach Roth (1971 bzw. Reetz (1999): Selbstkompetenz Sachkompetenz Methodenkompetenz Sozialkompetenz
Wie sollte Kompetenz erhoben werden? Auf der Grundlage von externen Tätigkeiten? Auf der Grundlage interner Bedingungen?
Auf der Grundlage von externen Tätigkeiten Situationen, Aufgaben und Anforderungen, die im derzeitigen und vermutlich zukünftigen Beruf/Berufsfeld international charakteristisch sind.
Auf der Grundlage von internen Bedingungen: Wissen, Können, Motivation, Werte, Metakognition etc., die für die Expertise in einem bestimmten Beruf/Berufsfeld kennzeichnend sind.
Erhebung auf der Grundlage von externen Tätigkeiten: „Analyse der Auftrags‑ und Erfüllungsbedingungen einer Arbeitstätigkeit, Identifikation und Beschreibung von Tätigkeits- dimensionen, Analyse der Tätigkeit anhand dieser Dimensionen mit dem Ziel, leistungs‑ und qualifizierungs- differenzierende Variablen zu finden“. Arbeitsproben, anhand derer die zu beurteilende Person beobachtet und bewertet werden kann
Individuelle Fähigkeiten Erhebung auf der Grundlage von internen Bedingungen: Individuelle Fähigkeiten (in Anspruch genommen und interpretiert in verschiedenen Kontexten) Kompetenzbereiche (Performanz in verschiedenen berufsspezifischen Kontexten) Selbstkompetenz Sachkompetenz Methoden- kompetenz Sozialkompetenz (theoretische, analytische Anforderungen) „Umgang mit Konzepten“ (technische, funktionale „Umgang mit technischer Ausstattung“ (interpersonale anderen“ Einstellungen Werte Wahrnehmungen Antriebe Motivation Metakognitive Strategien Deklaratives Wissen Prozedurales Strategisches
Individuelle Fähigkeiten (in Anspruch genommen und interpretiert in verschiedenen Kontexten) Kompetenzbereiche (Performanz in verschiedenen berufsspezifischen Kontexten) Selbstkompetenz Sachkompetenz Methoden- kompetenz Sozialkompetenz (theoretische, analytische Anforderungen) „Umgang mit Konzepten“ (technische, funktionale „Umgang mit technischer Ausstattung“ (interpersonale „Umgang mit anderen“ Einstellungen Werte Wahrnehmungen Antriebe Motivation Metakognitive Strategien Deklaratives Wissen Prozedurales Wissen Strategisches Wissen Selbstwirksamkeit (Selfefficacy) Handlungskontrolle in der Leistungssituation / Interesse und Motivation / Selbstkonzept Lernstrategien Komplexe Aufgaben zur simultanen Erfassung von Sach- und Methodenkompetenz Fragebogen zu „kritischen sozialen Situationen“ (enthält Items zum deklarativen, prozeduralen und strategischen Wissen im Bereich der Sozialkompetenz) Je nach Berufsfeld: Komplexe Aufgabe zur Sachkompetenz Methodenkompetenz
Mögliche Testitemformate (auf die jeweiligen Zellen oder auf Zellenkombinationen bezogen): Arbeitsproben komplexe Aufgaben Simulationen Fragebogen Unter einer fachdidaktischen sowie lerntheoretischen Perspektive sind Aussagen zur Repräsentativität und zum Anforderungsgehalt der Aufgaben zu treffen. Das zugrunde gelegte Messmodell muss interpretierbare Veränderungsmessungen gestatten.
Wie hoch ist der aktuelle Wert Ihrer Volkswagen-Aktien am 20.7.2004? Wie hoch wäre der Wert Ihrer Aktien am 20.7.2004 gewesen, hätten Sie die 17.500 Euro nicht in Volkswagen-Aktien, sondern in den „DAX 30“ investiert? Im Folgenden berechnen Sie bitte Ihren Verlust im Vergleich zu einer Investition in den „DAX 30“. Wie hoch ist Ihr Verlust in Euro? Wie hoch ist Ihr Verlust in Prozent?
Fragen aus dem Vorwissenstest: (1) Welche Gründe für den Gewinneinbruch bei der Volks-wagen AG erkennen Sie in dem Zeitungsartikel? (2) Nennen Sie bitte weitere Gründe, die grundsätzlich den Gewinn einer Unternehmung reduzieren können?
Zentrale Fragen: * Welche Leistungen werden im Bereich der beruflichen Aus- und Weiterbildung erbracht? * Welche Einflussfaktoren sind hierfür verantwortlich? Prozesse der Qualifizierung müssen im Vordergrund stehen: Leistungen der Lernorte Leistungen des Lehrpersonals Das Problem der komparativen Vorteile!