Lese-Rechtschreib-Störung (LRS) und Rechenschwäche (Dyskalkulie) Lernschwierigkeiten aus medizinischer, psychotherapeutischer und neuropsychologischer Perspektive Dr. Reiner Hasmann und Dipl.-Psych. Olaf Hampel Sozialpädiatrisches Zentrum, Kinderklinik Kohlhof, Neunkirchen

Vortragsgliederung Überblick Lernstörungen allgemein Lese-Rechtschreib-Störung Exkurs phonologische Bewußtheit Dyskalkulie Exkurs Störung der räumlich-konstruktiven Wahrnehmung Diagnostik von Lernstörungen Exkurs ADHS Fallbeispiele Exkurs Intelligenzprofilstörungen Förderung/Behandlung Fazit

Überblick LRS und Dyskalkulie sind spezifische Lernstörungen Charakteristisch ist, dass Kinder trotz adäquater Beschulung sowie normaler oder überdurchschnittlicher Intelligenz und Fehlen von Sinnesbehinderungen oder Organerkrankungen, welche die Leistungsstörung erklären, in den Bereichen Lesen, Schreiben oder Rechnen in Bezug zur Altersnorm versagen, bzw. extrem niedrige Leistungen aufweisen

Klassifikation von Lernstörungen in der angloamerikanischen Literatur nach NLD-Konzept (Nonverbal-Learning-Disorders) Umschriebene Lernstörungen Sprachliche Lernstörungen Umschriebene Störung des Lesens Umschriebene Störung des Schreibens Nicht-Sprachliche Lernstörungen Räumlich- konstruktive Störungen Störung der Ver- arbeitung neuer Informationen Umschriebene Störung des Rechnens Störung des Pro- blemlösens und der Konzeptbildung

Lese-Rechtschreib-Störung LRS

Überblick LRS Große Probleme beim Erwerb des Lesens und/oder Rechtschreibens Zahlreiche Buchstabenverwechslungen Auslassen, Ersetzen, Verdrehen oder Hinzufügen von Buchstaben, Wortteilen oder ganzen Wörtern Bestimmte Fehlertypen wie: Verdrehungen von Buchstaben (b-d, u-n), Umstellungen, Auslassungen und Einfügungen treten bei diesen Kindern in hoher Anzahl und auch in höherem Alter (z.B. Kl 3/4) auf, im Vgl. zu anderen Kindern Reduzierte Lesegeschwindigkeit und –genauigkeit Probleme Gelesenes wiederzugeben, bzw. Sinnzusammenhänge zu verstehen

Überblick LRS 2 Häufig verzögerte oder gestörte Sprachentwicklung im Vorfeld Sehr häufig Beeinträchtigung der phonologischen Bewusstheit Häufig genetische Disposition Seltener frühkindlich erworbene Hirnschäden durch Frühgeburtlichkeit und/oder Komplikationen in Schwangerschaft oder bei der Geburt

Exkurs: phonologische Bewußtheit Bezeichnet die Fähigkeit, lautsprachliche Einheiten wie Sätze, Reime, Wörter, Silben oder Laute in der gesprochenen Sprache zu erkennen und zu unterscheiden Die Ausprägung dieser Fähigkeit erlaubt eine gewisse Vorhersage bezüglich Risiken der Störung des Schriftspracherwerbs Diagnostik: z.B. Bielefelder Screening- BISC Vorschulische Förderprogramme: z.B. Hören, Lauschen, Lernen

Überblick LRS: Prävalenz Je nach Diagnoskriterien und Stichprobe liegt die Häufigkeit zwischen 4 und 8% Bei Annahme der Kriterien der Leitlinien der Deutschen Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie (2003) ergibt sich eine Prävalenzrate von etwa 6% Jungen sind von LRS häufiger betroffen

Überblick LRS: Differenzialdiagnose Auszuschließen sind Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten die nicht im Sinne der Diagnose gewertet werden aufgrund: Deutliche Intelligenzminderung (z.B. geistige Behinderung) Mangelnder Unterrichtung (Fehlzeiten, häufige Schul- und Klassenwechsel, Fremdsprachlichkeit) Neurologischer Erkrankungen (komplexe Hirnschädigung nach frühen Unfällen, schwerwiegende nicht ausreichend behandelbare Seh- und Hörstörungen) Lese- und Rechtschreibhemmung als Folge einer anderen psychischen Störung (Depression, Angststörung) Verlustes bereits erworbener Lese- und Rechtschreibfähigkeit (z.B. Gehirnentzündung oder Hirnverletzung)

Überblick LRS: komorbide Störungen Das sind Störungen die zusätzlich zur LRS vorliegen Unterschieden werden primäre komorbide Störungen die bereits vorschulisch vorhanden waren z.B. ADHS oder gestörte zentrale Hörverarbeitung und teilweise als Risikoindikatoren für LRS gelten und zusätzlich einer spezifischen Behandlung bedürfen und sekundäre Komorbidität die Kinder, infolge der psychischen Belastungen die mit der LRS einhergehen, entwickeln, z.B. Ängste, Depressionen und expansive Verhaltensstörungen wie Aggressivität

Überblick LRS: primäre komorbide Störungen Andere schulische Teilleistungsstörungen (z.B. Dyskalkulie bei 50% der LRS-Kinder) Sprachentwicklungsstörungen 13-63% (verspätete Sprachentwicklung, Artikulationsstörungen, Dysgrammatismus, Wortfindungsstörungen) Störungen der Visuomotorik und Feinmotorik (Probleme der visuellen Wahrnehmung und visuomotorischen und/oder feinmot. Koordination) Aufmerksamkeits- und Aktivitätsstörungen – AD(H)S ca. 26-42%; vergleiche: Jacobs & Petermann (2003). Kindheit und Entwicklung, 12 (4), 197-211

Überblick LRS: sekundäre komorbide Störungen Konzentrationsstörungen und motorische Unruhe (situativ als Ausdruck der psychischen Belastung und Überforderung der Kinder z.B. bei schriftsprachlichen Anforderungen) Motivationsverlust Emotionale Selbstunsicherheit und Selbstwertprobleme Schulängste, Trennungsängste Depressive Verstimmungen Erziehungsschwierigkeiten Störungen des Sozialverhaltens (Aggressivität, Stehlen)

Überblick LRS: Ätiologie Kein einheitliches Ursachenmodell für Lernstörungen möglich aufgrund Heterogenität Es gibt bei der Lesestörung eine Unterteilung in den phonologischen und den (zahlenmäßig geringeren) visuellen Subtyp (wichtig in Bezug auf die Auswahl des Therapieverfahrens) Genetische Faktoren im Sinne einer Prädisposition mit Modulation durch Umweltbedingungen Prä- und Perinatale Komplikationen

Überblick LRS: Subtypen Im Bereich der LRS ist die Lesestörung stärker erforscht Es konnte auch durch Ergebnisse bildgebender Verfahren die Existenz zweier Subtypen bezüglich Lesestörung bestätigt werden Phonologisch begründete Leseschwäche: Den Betroffenen gelingt die Analyse der Lautstruktur der Sprache nicht, so dass sie beim Lesen keine Verbindung zwischen den visuell vorgegebenen Buchstaben (Graphem) und deren akustischem Klang (Phonem) herstellen können. Visuell begründete Leseschwäche (visuelle Dyslexie; bei ca. 5-10% der LRS-Kinder): Es zeigt sich eine verzögerte Verarbeitungsgeschwindigkeit für optisch präsentierte Stimuli und unsystematischen visuomotorischen Suchbewegungen (Blicksprünge) Bei der Rechtschreibschwäche finden sich häufig phonologische und visuell-raumanalytische Schwächen

Überblick LRS: Verlauf LRS wächst sich nicht aus sondern ist als Merkmal recht stabil, wenn auch durch intensive Übungsbehandlung langsame Fortschritte zu erzielen sind Über 40% der Kinder zeigen in Grundschulalter und Frühadoleszens zusätzliche psychische Störungen von klinischer Bedeutsamkeit Mit zunehmendem Alter sinkt die Rate der LRS, die psychischen Störungen weisen dabei aber einen höheren Schweregrad auf Signifikant erhöht sich die Anzahl dissozialer Symptome

Überblick LRS: Aussichten Geringerer Schulabschluss als Kinder mit vergleichbarer Begabung (Realschulabschluss bei 7-9% und Abitur bei 2%) 26% bei denen mit 8 Jahren LRS diagnostiziert wurde waren im Alter von 25 Jahren arbeitslos 26-73% bei Gefängnisinsassen 25% der LRS-Kinder werden bis ins junge Erwachsenenalter wegen Jugendstraftaten verurteilt (gegenüber 5,3% in der Normalbevölkerung) Der Umgang der Gesellschaft und Schule mit LRS-Kindern bestimmt wesentlich ihre soziale und psychische Prognose

Zur Verbesserung der Zukunftsaussichten der LRS-Kinder sind zwei Ziele vorrangig Ermöglichung eines begabungsgemäßen Schulabschlusses Sicherstellung einer gesunden Persönlichkeitsentwicklung

Dyskalkulie (Rechenschwäche)

Überblick Dyskalkulie Hier betroffene Kinder zeigen bei Rechenoperationen weitaus mehr Fehler als andere Kinder Fehlendes Mengen- und Größenverständnis (z.B. Zuordnung von Zahl und Menge gelingt nicht, Überschlagsrechnungen und Mengenschätzungen gelingen nicht) Zählfehler (z.B. Abzählen konkreter Objekte fehlerhaft) Transkodierungsfehler (z.B. Fehler beim Übertragen von Lautsprache und Zahlwörtern in arabische Zahlen) Fehlendes Verständnis des Stellenwertsystems (z.B. falsches Untereinanderschreiben beim schriftlichen Rechnen) Rechenfehler (z.B. vertauschen von Rechenzeichen, Fehler im Umgang mit der Null) Typischerweise sind die Probleme in deutlichen Defiziten bei den Grundrechenarten zu erkennen Probleme bei Analysis, Vektorrechnung und Statistik sind keine Dyskalkulie sofern die Grundrechenarten beherrscht werden

Überblick Dyskalkulie: Prävalenz Aktuelle Daten zeigen eine ähnliche Häufigkeit der Dyskalkulie wie bei der LRS, also ca. 6% Auch hier zeigt sich eine 50% Überschneidung zu LRS (3% LRS und Dyskalkulie) Jungen und Mädchen sind gleich häufig betroffen

Überblick Dyskalkulie: Differenzialdiagnose Ausschluss von Intelligenzminderungen (IQ<70) Abgrenzung von hirntraumatisch erworbenen Akalkulien (Störung oder Verlust bereits vorhanden gewesener Rechenfähigkeit) Gerstmann-Syndrom: Fingeragnosie, Verlust des Rechts-Links-Sinnes, Agraphie, Akalkulie durch Schädigung im Bereich von unterer Parietal- und mittlerer Occipitalwindung, z.B. bei Kriegsverletzten des 1. Weltkrieges

Überblick Dyskalkulie: komorbide Störungen Neuropsychologische Störungen LRS bei ca. 50% der Kinder Aufmerksamkeitsstörungen bei 26-42% Häufig Störungen der räumlich-visuellen Wahrnehmung als Komponente der Dyskalkulie Psychische Begleiterkrankungen Sehr häufig emotionale Störungen (Depression, Angst, geringeres Selbstwertgefühl) Seltener als bei LRS Störungen des Sozialverhaltens

Exkurs: Störung der räumlich-konstruktiven Wahrnehmung (RKS) Bei Kindern mit Dyskalkulie zeigen sich häufig Probleme in visuell-räumlichen Leistungen

Exkurs RKS In der Schule Spiegelbildliches Schreiben von Buchstaben oder Zahlen; allgemeine Rechtschreibproblematik Auslassen von Buchstaben und Zahlen beim Lesen und Schreiben Erschwertes Anpassen an die Gruppe Verletzen von räumlichen Distanzen im Umgang mit Klassenkameraden Ungenaues Nachzeichnen von Objekten und/ oder fehlerhafte Tafelabschriften Fehlerhafte oder erschwerte Rekonstruktion des Schulweges

Exkurs RKS In der Familie und Freizeit Uhrzeiten (Analoguhr) konnten nur erschwert erlernt oder auch heute noch abgelesen werden Straßenverkehrssituationen können nicht korrekt analysiert werden Lesen von Plänen gelingt nur fehlerhaft Zeitweise erhöhte Aggressionsbereitschaft beim Durchsetzen der eigenen Ziele Mal- und Zeichenergebnisse zeigen fehlerhafte Größenverhältnisse und/oder kleinkindhafte Darstellung Schwierigkeiten beim Abschätzen von Gefahren Wenig Interesse am konstruktiven Spiel

Exkurs RKS Schulleistungen Schreiben schlechter als Lesen Geometrie schlechter als Algebra Mathematiknote = Deutschnote Diktate schlechter als Aufsätze Kunst/Werken Note = „3“ Musik schlechter als Sport

Überblick Dyskalkulie: Ätiologie Als wesentliche Grundlage ist eine genetische Prädisposition sehr wahrscheinlich Auch frühkindlich bedingte Hirnreifungsstörungen oder Hirnschädigungen werden als mögliche Ursache gesehen

Überblick Dyskalkulie: Modell Dehaene

Überblick Dyskalkulie: Subtypenbildung tiefgreifender Subtyp: zeigt in allen Bereichen entsprechender neuropsychologischer Testverfahren (ZAREKI) Leistungen mindestens 1 Standardabweichung unterhalb des Mittelwertes sprachlicher Subtyp: Fehler nur bei einfachen Kopfrechenaufgaben (z.B. 1x1, Zahlenfaktenwissen), beim Abzählen von Mengen sowie bei Rückwärtszählen arabischer Subtyp: Fehler beim schriftlichen Rechnen (+-x:), Fehler beim Transkodieren (Übertragen von Zahlworten in arabische Zahlform und umgekehrt) Störung der analogen Repräsentation von Größen (Zahlensinn) mit Störung von Überschlagsrechnen, Schätzen, Vergleichen und intuitiver Mengenerfassung

Überblick Dyskalkulie: Verlauf Häufige Misserfolge in Mathematik trotz Anstrengung Mögliche Folge sind Versagensängste und Lernbarrieren Rückzug und Vermeidung von Rechenaufgaben Bildung von stabilen (negativen) Selbstbeschreibungen („ich bin zu blöd“) Auftreten von sekundären Störungen (z.B. Ängste, depressive Verstimmung, Verweigerung und andere Verhaltensprobleme)

Diagnostik von Lernstörungen

Diagnostik von Lernstörungen Multiaxiale Diagnostik (Untersuchungsbereiche gemäß Leitlinien der Deutschen Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie) Psychische Gesundheit (Achse 1) Teilleistungsstörungen (Achse 2), z.B. Störungen von Sprache, Grob-/Feinmotorik, Lesen, Schreiben, Rechnen und allgemeiner schulischer Lernfähigkeit Intelligenzniveau (Achse 3) Körperliche Gesundheit (Achse 4) Psychosoziale Belastungen und Schutzfaktoren (Achse 5) Psychosoziales Funktionsniveau (Achse 6)

Exkurs ADHS Kernsymptome Unaufmerksamkeit Überaktivität Impulsivität Beginn vor dem 6. Lebensjahr mehrere Bereiche sind betroffen keine andere erklärende Ursache deutlich über das übliche Maß hinausgehend und belastend

Welche Probleme haben Kinder mit Störungen der Konzentration und/oder Hyperaktivität? Probleme in der Schule und bei den Hausaufgaben (leicht ablenkbar, viele Flüchtigkeitsfehler, wenig Ausdauer, hoher Zeitbedarf bei unkonzentriertem Arbeiten) Probleme mit Gleichaltrigen (Neigung zu Konflikten, die impulsiv und teilweise aggressiv ausgetragen werden, teilweise Ausgrenzung) Probleme im Elternhaus (lebhaft, ungeordnet, oft eigensinnig und impulsiv – Neigung zu Wutanfällen) Bedingt durch diese vielfältigen Probleme wird nicht selten die Eltern-Kind Beziehung und Harmonie in der Familie belastet

Weitere Störungen der seelischen Gesundheit (Achse I) Emotionale Störungen wie z.B. Selbstunsicherheit und Selbstwertprobleme, Ängste oder depressive Verstimmungen Verhaltensstörungen wie z.B. oppositionelles Verhalten, aggressives Verhalten

Teilleistungsstörungen im Überblick: Achse II: Sprechen und Sprache (F80) F80.0 Artikulationsstörung, z.B. Sigmatismus (Lispeln) F80.1 Expressive Sprachstörung (nicht altersgemäße Sprache, z.B. zu kurze Sätze, geringer Wortschatz, Dysgrammatismus, mit und ohne Störung der Aussprache) F80.2 Rezeptive Sprachstörung (Sprachverarbeitungs- und –verständnisstörung) F80.20 Zentrale Hörverarbeitungsstörung (reduzierte Hör-Merk-Spanne, Lautdiskriminationsstörung, gestörte auditive Fokussierung, gestörtes beidohriges Hören) F80.3 Landau-Kleffner-Syndrom (Wortblindheit) F80.8 Sonstige Entwicklungsstörungen der Sprache/ des Sprechens F80.9 Nicht näher bezeichnete Sprach-/ Sprechstörung

Teilleistungsstörungen im Überblick: Achse II: schulische Fertigkeiten (F81) F81.0 Lese- und Rechtschreibstörung F81.1 isolierte Rechtschreibstörung F81.2 Rechenstörung F81.3 Kombinierte Störung schulischer Fertigkeiten F81.8 sonstige Entwicklungsstörung schulischer Fertigkeiten (z.B. von Begabung deutlich abweichende Schulleistung trotz angemessenem Arbeitsverhalten) F81.9 Entwicklungsstörung schulischer Fertigkeiten, nicht näher bezeichnet (Lernbehinderung)

Teilleistungsstörung im Überblick: Achse II:motorische Funktionen (F82) und kombinierte Entwicklungsstörung (F83) F82 Umschrieben Entwicklungsstörung der motorischen Funktionen F82.0 umschriebene Entwicklungsstörung der Grobmotorik F82.1 umschriebene Entwicklungsstörung der Fein- und Graphomotorik F82.2 umschriebene Entwicklungsstörung der Mundmotorik F82.9 umschriebene Entwicklungsstörung der motorischen Funktionen, nicht näher bezeichnet F83 kombinierte umschriebene Entwicklungsstörung

Teilleistungsstörung im Überblick: Achse II: weitere Kategorien (F88/F89) F88 Restkategorie (entwicklungsbedingte Agnosie) die verwendet werden kann für komplexe zentralnervöse Leistungsstörungen wie z.B. die Störung des räumlich-konstruktiven Wahrnehmens und Denkens F89 Nicht näher bezeichnete Entwicklungsstörung; z.B. Entwicklungsrückstände bei einem jüngerem Kind, welche weder eindeutig einer umschriebenen Entwicklungsstörung oder einer Intelligenzminderung zugeordnet werden können

Diagnostik von Lernstörungen Vorgehensweise Exploration von Eltern, Lehrern und Betroffenen Fragebögen (optional) zur Erfassung der Symptome Testpsychologische Untersuchung Ausführliche Intelligenzdiagnostik Standardisierte Testung zur Teilleistungsstörung (Lese-, Rechtschreib-, Rechentest) Körperliche und neurologische Untersuchung Insbesondere Untersuchung von Augen und Ohren

Beispiele diagnostischer Verfahren Intelligenztests Ausführlich: HAWIK (III o. IV), K-ABC, AID-II Weitgehend sprachfreie Verfahren: CFT 1, CFT 20, CPM, SON Lesetest Zürcher Lesetest Rechtschreibtest Hamburger Schreibprobe (HSP; 1.-9. Klasse) Diagnostischer Rechtschreibtest (DRT; 2.-4. Klasse) Rechentest Neuropsychologische Testbatterie zur Zahlenverarbeitung und Rechnen bei Kindern (ZAREKI von Aster et. al.) Rechenfertigkeiten- und Zahlenverarbeitungsdiagnostikum für die 2. Bis 6. Klasse (RZD, Jacobs et. al.)

Diagnostik von Lernstörungen: allgemeine Kriterien IQ > 70 Leistung der Teilleistung in standardisiertem Test deutlich unterdurchschnittlich (nicht wesentlich höher oder < PR 10) Intelligenzquotient signifikant höher als Teilleistung im Sinne eines Diskrepanzkriteriums von 1,5 Standardabweichungen oder 15 T-Wert Punkten (bei Rechenschwäche 12 T-Wert Punkte wegen Besonderheiten in der Verteilung der Rechenfertigkeiten) Faire Intelligenzmessung außerhalb der Teilleistungsstörung, z.B. sprachunabhängiges Testverfahren bei LRS mit Sprachentwicklungsstörungen Messung der sprachlichen Intelligenz bei Dyskalkulie mit räumlich-konstruktiver Störung

Diagnostik von Lernstörungen: Klinische Kriterien Die standardisiert getestete Lese- und Rechtschreibleistung liegt nicht wesentlich höher als Prozentrang 10 (unter 15) Der Intelligenztest wurde mit einem qualifizierten Intelligenztest gemessen und liegt über IQ 70 (zumindest bezogen auf das nicht teilleistungsgestörte Denken) Abstand zwischen beiden Ergebnissen 1 – 1,5 Standardabweichungen Bei niedrigem IQ kann auch die Diskrepanz der Standardabweichung von 1,0 als klinisch relevant zu werten sein Wichtig ist auch die bisherige Fördergeschichte zu berücksichtigen, da gut geförderte Kinder bei sicherer Teilleistungsstörung das Diskrepanzkriterium nicht mehr erfüllen können, obwohl gutachterlich zweifelsfrei eine LRS/Dyskalkulie besteht Bei der sozialrechtlichen Bewertung von Behinderung sind die Anstrengungen des Behinderten die Behinderung zu minimieren zu berücksichtigen - Bundessozialgericht

Diagnostik von Lernstörungen: Pädagogische Orientierungshilfe Leistungen im Lesen, Rechtschreibung oder Rechnen zeigen bei normaler Begabung einen Rückstand von etwa 2 Jahren Durchgehend mangelhafte oder ungenügende Fachleistungen bei normaler Begabung und angemessenem Arbeitsverhalten

Unterschiede und Gemeinsamkeiten bei LRS und Dyskalkulie Für den Bereich Dyskalkulie gibt es deutlich weniger Forschungsergebnisse Klinische Studien zeigen bei Dyskalkulie tendentiell mehr emotionale Störungen (z.B. Selbstwertprobleme, Ängste, depressive Symptome) und weniger Verhaltensstörungen Für den Behandlungserfolg ist die frühe Diagnose und Hilfe wichtig bei psychischen Auffälligkeiten von LRS- und Dyskalkuliekindern

Fallbeispiele Marie 7,5 Jahre

Fallbeispiel Marie: Anamnese Ehemaliges Frühgeborenes der 28. SSW Eltern: Ingenieure Die 7,5 Jahre alte Marie wird von den Eltern wegen schulischen Problemen (Zeichnen, Rechnen, Konzentrationsprobleme, langsames Arbeitstempo) vorgestellt 1. Klasse Grundschule, keine Probleme in Deutsch, lediglich in Mathematik Sozial integriert mit vielen Freunden

Fallbeispiel Marie: Neuropsychologische Diagnostik K-ABC (SIF 89; SED 109; SGD 76; Untertest Rechnen 89; Deutliche Schwäche in der Raumlagewahrnehmung) HAWIK III (GT 105; VT 120; HT 87; Schwächen in Raumlagewahrnehmung) ATK (Bestätigung der Störung der räumlich-konstruktiven Wahrnehmung bei gleichzeitig typischen klinischen Symptomen: Marie verläuft sich auf Schulweg und in Schulhaus und kann Analoguhr nicht lesen) ZAREKI (Diagnose der Dyskalkulie bestätigt)

Fallbeispiel Marie: Diagnosen F90.8 Aufmerksamkeitsstörung vom überwiegend unaufmerksamen Subtyp (ADS) F82.2 Rechenschwäche (Dyskalkulie) F88 Störung der räumlich-konstruktiven Wahrnehmung F74.0 Dissoziierte Intelligenz F93.8 Emotionale Selbstunsicherheit

Therapie Ergotherapie zur Verbesserung der räumlichen Wahrnehmung Multimodale AD(H)S-Therapie zum Training von Aufmerksamkeit und Selbstwert Medikamentöse Unterstützung der Aufmerksamkeit

Exkurs: Intelligenzprofilstörungen Gelegentlich werden Kinder vorgestellt bei denen Schulschwierigkeiten bestehen und offensichtlich keine Ursache zu finden ist Trotz normaler Testergebnisse in einfachen IQ-Tests Die Ursache der Probleme zeigt sich dann erst durch eine ausführliche Intelligenzdiagnostik (z.B. HAWIK-IV)

HAWIK-IV Fallbeispiel: Patrick 12,5 Jahre Vorstellung mit 11,3 Jahren wegen progredientem Schulversagen in der Waldorfschule ab der 3. Klasse trotz intensiver schulischer und häuslicher Förderung P. sei unkonzentriert, arbeite extrem langsam und könne dem Lehrervortrag nicht folgen und merke sich fast nichts davon Diagnostik: F90.8 ADS; F93.8 Selbstunsicherheit; F81.0 Legasthenie; F80.0 leichte Artikulationsstörung (undeutliche Aussprache); gutes Sozialverhalten K-ABC: SIF 95, GD 100, ED 88 Trotz ADS-Therapie persistierende Lernprobleme HAWIK-IV: diss. Intelligenz bei abstrakt-logischer Hochbegabung und guter Sprachbegabung jedoch massiver Störung von Arbeitsgedächtnis und Arbeitsgeschwindigkeit Nach Umschulung auf Regelschule mit sonderpädagogischer Einzelförderung stetige Lernfortschritte

HAWIK-IV Profil Patrick IQ-Werte x 0,1 schwarz; Wertpunkte bunt

Therapie / Förderung

Fördergrundsätze Zur Behandlung und Therapie von Kindern mit Lernstörungen sollte eine Rangfolge zur erfolgreichen Behandlung gewahrt werden Behandlung von emotionalen und Verhaltensstörungen als Vorraussetzung für erfolgreiches lernen Therapie von Aufmerksamkeitsstörungen um effektives Lernen zu ermöglichen Dann Förderung von Lesen und Rechnen bei gegebenenfalls gleichzeitiger Behandlung von Basisdefiziten wie gestörte räumlich-konstruktive Wahrnehmung oder gestörte Hörverarbeitung Erst danach die Rechtschreibung als Förderziel

Hinweise zur Förderung und Therapie Eltern: Erwartungen an Möglichkeiten des Kindes anpassen, Beziehung zum Kind fördern, nicht überfordern, Ausgleich (z.B. Verein, Hobbys) Schule: Nach Möglichkeit Teilleistungsschwächen in der Benotung berücksichtigen und fairer wertschätzender Umgang Therapie: Training von Sozialer Kompetenz und Selbstbewußtsein, sowie Behandlung von emotionalen und Verhaltensstörungen, Aufbau von Strategien zur erfolgreichen Bewältigung des Schulalltages (Soziales Kompetenztraining, Aufmerksamkeitstraining), im Einzelfall auch Psychopharmakotherapie Therapie: Behandlung von medizinischen Teilleistungsstörungen durch Logopädie und Ergotherapie Spezifische Lernförderung: durch sonderpädagogisch oder lerntherapeutisch qualifizierte Fachkräfte unter Verwendung von evaluierten Förderkonzepten

Förderung bei Lernstörungen Lesen und Rechnen Eltern: regelmäßiges Üben (z.B. Gute-Nacht-Geschichte seitenweise abwechselnd Eltern und Kind), nach Möglichkeit Trainingsprogramme am PC (wegen zusätzlichem Motivationsschub) Schule: Erarbeiten von individuellen Förderplänen, Motivation durch Verstärkung und Bewertung kleiner Lernfortschritte Professionelle pädagogische Hilfen (Einzeln oder in Kleingruppen): CELECO (Richtig Lesen Lernen) Förderinstitute (z.B. LOS) Individuelle lerntherapeutische Rechenförderung

Förderung bei Lernstörungen Rechtschreibung Vorbeugung: Förderung der phonologischen Bewusstheit im Kindergartenalter Eltern: Förderung des Bücherlesens, häusliches Üben von Lesen und Rechtschreibung Schule: Bei sicheren LRS- oder Dyskalkulie-Kindern Anforderungen, bzw. Bewertungen anpassen Professionelle pädagogische Hilfen: z.B. Marburger Rechtschreibtraining, PC-Training GUT, Lerninstitute (z.B. LOS)

Was ist zweifelsfrei belegt in der Forschung über Lernstörungen Prof. Esser, Entwicklungsdiagnostik in der Sozialpädiatrie, Altötting 2004: „Die Förderung von kognitiven Basiskompetenzen wie phonologische Bewusstheit oder räumlich-konstruktive Wahrnehmung verbessert zwar oft die Förderbarkeit des Kindes, aber nicht automatisch die Kompetenzen im Lesen, Schreiben und Rechnen“ „Zur Verbesserung der Fertigkeiten im Lesen, Schreiben und Rechnen bedarf immer eines intensiven und kompetent angeleiteten Übens von Lesen, Schreiben und Rechnen“ Als kompetente Übungsanleiter im Lesen, Schreiben und Rechnen, sind Lehrer in besonderer Weise geeignet

Behandlung über die Krankenkasse Diagnostische Maßnahmen (z.B. in SPZ oder KJPP) sind immer Teil der Leistungspflicht Therapeutische Übungsbehandlungen nur wenn zerebrale Informationsverarbeitungsstörungen nachgewiesen sind Eine psychotherapeutisch orientierte Therapie wird von der Krankenkasse finanziert, wenn im Zusammenhang mit der Legasthenie/Dyskalkulie eine psychische Erkrankung besteht, die einer Behandlung bedarf

Förderung nach § 35 a SGB VIII (IX) Durch Gutachtenverfahren müssen diagnostische Kriterien nachgewiesen werden, die eine drohende oder bestehende seelische Behinderung belegen „Defizit“ führt zu Störung der altersgemäßen Teilhabe am gesellschaftlichen Leben Das örtliche Jugendamt entscheidet über eine Förderung nach § 35 a SGB VIII auf der Basis eines unabhängigen Sachverständigen-Gutachtens

Fazit für Schule und Eltern Chronische Überforderung von Schülern vermeiden Berücksichtigung der individuellen Leistungsfähigkeit des Kindes (Chancengerechtigkeit vs. Gleichbehandlung) Entwicklung von individuellen Förderplänen und Bewertungsmaßstäben unter Einbindung sonderpädagogischer Kompetenz Ressourcenorientiertes Arbeiten und Stärkung von euthymen Ressourcen, welche die Belastbarkeit des Kindes verbessern und dem Kind helfen, die eigene Behinderung zu akzeptieren

Ziel Die Behandlung von Lernstörungen hat als oberstes Ziel, dass das Kind seelisch gesund das Erwachsenenalter erreicht Ziel ist die gelungene Gratwanderung zwischen Förderung und Überforderung welche einerseits Leistungsängste und Depressionen verhindert und andererseits das bestmögliche Bildungsniveau erreicht Häufig sind eine professionelle Planung der Ausbildung und berufliche Fördermaßnahmen unverzichtbar zur Sicherstellung der beruflichen Integration von Kindern und Jugendlichen mit LRS/Dyskalkulie

Beispiele für Behandlungsmöglichkeiten im SPZ der Kinderklinik Kohlhof Umfassende Diagnostik und Einzelberatung von Eltern, Kind und ggf. Schule bei Teilleistungs- und Entwicklungsstörungen, sowie emotionalen und Verhaltensstörungen von Kindern und Jugendlichen Aufmerksamkeitstraining für klassische und unspezifische Aufmerksamkeits- und Konzentrationsstörungen Soziales Kompetenztraining für emotionale und Verhaltensprobleme Elterntraining zur Verbesserung der Eltern-Kind Beziehung und der allgemeinen und störungsspezifischen Erziehungskompetenz der Eltern Im Einzelfall Psychopharmakotherapie

Aufmerksamkeits-Training (AmT) Kleingruppentraining (3-5 Kinder) nach Lauth & Schlottke modifiziert und verhaltenstherapeutisch erweitert. 13 Kinder-Trainingsstunden (+ 2 Belohnungs-Spielstunden) a 45-60 min. 3 Stunden Elterngruppe a 60 min. Gruppenregeln Anfangs zwei, später ein Trainer

Aufmerksamkeits-Training (AmT) Indikationen ADHS-Mischform ADS überwiegend unaufmerksamer Subtyp Unspezifische Aufmerksamkeitsstörungen z.B. bei psychischen Belastungen Aufmerksamkeitsstörungen unklarer Ätiologie (diagnostische Verhaltensbeobachtung und symptomorientierte Hilfestellung) Diagnostisch unklare schulische Leistungsstörungen (diagnostische Verhaltensbeobachtung und symptomorientierte Hilfestellung)

Aufmerksamkeits-Training (AmT) Ziele: Einüben von selbstmotivierter Aufmerksamkeit Einüben von Selbstkontrollstrategien Strukturierung von Arbeitsabläufen Training schulischer Arbeitshaltung Üben der schulrelevanten Aufmerksamkeit Transfer in den Alltag durch Hausaufgaben mit Selbstbeobachtungsprotokoll (Detektivbogen), Klinikschule und superviadierte Hausaufgaben

Attraktives Arbeitsmaterial

Schul- relevantes Arbeits- material

Literatur Döpfner, M., Schürmann, S. & Fröhlich, J. (1998). Das Therapieprogramm für Kinder mit hyperkinetischem und oppositionellen Problemverhalten (THOP). Weinheim: PVU Döpfner, M., Fröhlich, J. & Lehmkuhl, G. (2000). Hyperkinetische Störungen. Leitfaden Kinder- und Jugendpsychotherapie. Göttingen: Hogrefe Heubrock, D. & Petermann, F. (2001): Aufmerksamkeitsdiagnostik. Kompendien Psychologische Diagnostik. Göttingen: Hogrefe Lauth, G.W. & Schlottke, P.F. (2002). Training mit aufmerksamkeitsgestörten Kindern. Weinheim: Beltz Markgraf, J. (2000). Lehrbuch der Verhaltentherapie. Berlin: Springer

Soziale-Kompetenz-Training (SKT) Indikationen und Wirkungsspektrum Emotionale Auffälligkeiten wie: Selbstunsicherheit oder soziale Ängstlichkeit (ICD10: F93.2, F93.8) Unsicherheitsbedingtes aggressives Verhalten (ICD10: F93.2; F91.x; F92.x) Störungen des Sozialverhaltens (ICD10: F91.x; F90.1)

Soziales-Kompetenz-Training Videounterstütztes Kleingruppentraining 3-5 Kinder, 2 Trainer 16 Einheiten a 90 min. inkl. 2 Belohnungseinheiten 4 Elterngesprächsrunden Gruppenregeln sowie individuelle, problemorientierte Regeln

Schema der SKT-Einheiten  Eingangs- und Hausaufgabenrunde  Kommunikationsübungen und Vermittlung von Selbstkontrolltechniken (positive Selbstinstruktion, Stopp-Technik)  Entspannungsübung (PMR)  Rollenspiel  Videofeedback  Hausaufgaben- und Abschlussrunde

Verhaltenstherapeutische Techniken im SKT Positive Selbstinstruktion („Trau dich“) Stopp-Technik Entspannungstechnik (PMR) „Habit Reversal“ kombiniert mit Stopp-Technik und angewandter Entspannung Rollenspiel mit Videofeedback Strukturierte Selbstbeobachtung (Detektivbogen, Hausaufgaben)

Das hat er extra gemacht!  

Literatur Markgraf, J. (2000). Lehrbuch der Verhaltentherapie. Berlin: Springer Petermann, F. & Petermann, U. (2000). Erfassungsbogen für aggressives Verhalten in konkreten Situationen (EAS). Göttingen: Hogrefe Petermann, F. & Petermann, U. (2000). Training mit sozial unsicheren Kindern. Weinheim: Beltz Petermann, F. & Petermann, U. (2001). Training mit aggressiven Kindern. Weinheim: Beltz

Ziele des Elterntrainings Förderung der Eltern-Kind-Beziehung und der gesunden kindlichen Entwicklung durch Zuwendung und positive gemeinsame Zeit Förderung von angemessenem Verhalten durch Lob Förderung positiven Erziehungsverhaltens Steigerung der elterlichen Kompetenz Reduktion kindlicher Verhaltensprobleme Verbesserung der Kommunikation über Erziehung Reduktion von mit Erziehung verbundenem elterlichem Stress Für Eltern und Profis

Förderung von Eltern-Kind Beziehung und gesunder kindlicher Entwicklung durch Eltern-Kind Spielzeiten Das lustbetonte gemeinsame Spiel von Eltern und Kindern bietet die Möglichkeit ein positives Gegengewicht zu den bei LRS und Dyskalkulie häufigen Belastungen der Eltern-Kind Beziehung, z.B. durch Hausaufgabenkonflikte, aufzubauen und stärkt zusätzlich die euthymen Ressourcen (Musen, Hobbies) bei Kind und Eltern.

Angemessenes Verhalten fördern Ihr Kind loben Ihrem Kind Aufmerksamkeit schenken Ihr Kind mit besonderen Belohnungen motivieren Für anregende Beschäftigungen sorgen Ablaufpläne einsetzen Punktekarte gebrauchen

Beschreibendes Lob ist eindeutig und konkret beschreibt das Verhalten, das Sie mögen wirkt am besten, wenn es begeistert ist soll ehrlich gemeint sein

Literatur Döpfner, M., Schürmann, S. & Fröhlich, J. (1998). Das Therapieprogramm für Kinder mit hyperkinetischem und oppositionellen Problemverhalten (THOP). Weinheim: PVU Markgraf, J. (2000). Lehrbuch der Verhaltentherapie. Berlin: Springer Sanders, M.R.; Turner, M.T. & Markie-Dadds, C. (1998). Practitioner´s Manual for enhanced TripleP. Brisbane: Australian Academic Press. Turner, M.T.; Markie-Dadds, C. & Sanders, M.R.(2000). Facilitator´s Manual for Group TripleP. Brisbane:

Wie können Eltern und Lehrer die seelische Gesundheit von Kindern stärken? Zuwendung und Lob Auf eine ausgewogene Tagesgestaltung achten und ausreichend Freizeit ermöglichen Das richtige Gleichgewicht zwischen schulischem Üben und Förderung der Gesamtpersönlichkeit finden Die Gesamtpersönlichkeit des Kindes und insbesondere seine seelische Belastbarkeit werden durch positive Alltags- und Freizeitaktivitäten wie Vereinsmitgliedschaften, AG´s und Neigungsgruppen, Freundschaften und ein aktives Miteinander in der Familie gestärkt “Fast alles (außer unkritischer Bildschirm-Medienkonsum), was dem Kind weder Schreiben noch Rechnen beibringt ist geeignet die Persönlichkeit und Belastbarkeit des Kindes zu fördern”

Für Ihre Aufmerksamkeit Vielen Dank Für Ihre Aufmerksamkeit