Themen der pädagogisch psychologischen Diagnostik (Sommersemester 2006) Martin Brunner Link zur Veranstaltung

Themen der pädagogisch psychologischen Diagnostik (Sommersemester 2006) Martin Brunner Da stehen wir

Themen der pädagogisch psychologischen Diagnostik (Sommersemester 2006) Martin Brunner Schülerleistung: Konstruktdefinition Entwicklung und Sammlung von Testaufgaben auf Grundlage der Rahmenkonzeptionen der Basiskompetenzen durch internationale Expertengruppe PISA  normatives Grundbildungskonzept  Verzicht auf transnationale curriculare Validität Grundbildung in PISA  funktionalistische Anwendung von Basiskompetenzen in authentischen Situationen  Eröffnung von Lebenschancen Mathematische Grundbildung als die Fähigkeit, die Rolle zu erkennen und zu verstehen, die die Mathematik in der Welt spielt, fundierte mathematische Urteile abzugeben und sich auf eine Weise mit der Mathematik zu befassen, die den Anforderungen des gegenwärtigen und künftigen Lebens einer Person als konstruktivem, engagiertem und reflektierten Bürger entspricht

Themen der pädagogisch psychologischen Diagnostik (Sommersemester 2006) Martin Brunner Schülerleistung als Endprodukt Schüler LehrkraftLernumfeld Endprodukt der Interaktion: Schülerleistung Interaktion Das Lernumfeld, die Lehrkraft, der Schüler und die vier Stufen des Curriculums (z.B. Köller & Baumert, 2002)  intendiertes Curriculum (Lehrpläne und Prüfungsvorschriften)  potenzielles Curriculum (von den Kultusministerien zugelassene Lehrbücher)  implementiertes Curriculum (von Lehrkraft tatsächlich behandelter Stoff)  erreichtes Curriculum (tatsächliche Schülerleistungen) Intelligenz & Lernmotivation Fähigkeiten & Wissen

Themen der pädagogisch psychologischen Diagnostik (Sommersemester 2006) Martin Brunner Intelligenzdiagnostik Martin Brunner Max-Planck-Institut für Bildungsforschung

Themen der pädagogisch psychologischen Diagnostik (Sommersemester 2006) Martin Brunner Intelligenzdiagnostik und Investmenttheorie Binet & Simon (1905): Pragmatismus der Intelligenzdiagnostik  Entwicklung des ersten Intelligenztests: Fokus prädiktive Validität (z.B. Schulnoten)  „Intelligenz vs. Schülerleistung“ Schülerleistung „kristalline Fähigkeit“ Fähigkeit zur Anpassung an neuartige Bedingungen und die Fähigkeit zur Lösung neuartiger Probleme (Stern, 1911; Gottfredson, 1997). (  „fluide Fähigkeit“) Ensemble von Fähigkeiten, das den in einer Gesellschaft Erfolgreichen gemeinsam ist (vgl. Hofstätter, 1957) das was Intelligenztests messen (Boring, 1923) Intelligenz Spearman (1904a,b): Was ist Intelligenz (g) aus theoretischer Sicht?  Faktorenanalyse & Zwei-Faktorentheorie der Intelligenz (g & spezifische Faktoren)  Vorläufer der klassischen Testtheorie Cattell & Horn  Theorie der fluiden und kristallinen Fähigkeiten (Horn & Cattell, 1966)  Fluide Fähigkeiten werden durch neuartige Aufgaben, kristalline Fähigkeiten durch vertraute (kulturabhängige) Aufgaben gemessen  Fluide Fähigkeit überwiegend biologisch-genetisch determiniert (!?)  Investmenttheorie (Cattell, 1987)

Themen der pädagogisch psychologischen Diagnostik (Sommersemester 2006) Martin Brunner Erfassung der „Intelligenz“ Das beobachten wir Darauf schließen wir (vgl. Annahmen in der klassischen Testtheorie (KTT)) „Intelligenz“ Latentes Leistungspotenzial: X  Manifeste Beobachtung: X „Störfaktoren“X E (Müdigkeit, Missverständlichkeit der Aufgaben, Testangst, Ablenkung, Spicken, Testcoaching, mangelnde Objektivität der Kodierung, curriculare Vertrautheit) Herz zu Pumpe wie Gehirn zu ? a) denken b) Zentrale c) Verstand d) Kopf e) Nerven falsch020% richtig180% Score Prozent KTT: „X = X  + X E “

Themen der pädagogisch psychologischen Diagnostik (Sommersemester 2006) Martin Brunner Das Konfidenzintervall Wie oft finden wir eine Beobachtung unter der Annahme, dass diese auf einem bestimmten „wahren“ Wert basieren? S Messfehler : Standardmessfehler; S X : Standardabweichung des Tests; r tt : Reliabilität des Tests; CI: Konfidenzintervall; z  : z-Wert, der 1-(  /2) der Standardnormalverteilung abschneidet; X: beobachteter Messwert Beispiel: Ich erziele im 100 Punkte in der Gesamtskala „Allgemeine Intelligenz“ deren Reliabilität.85 beträgt und die eine Standardabweichung von 15 Punkten hat. Welche Werte können bei einer Irrtumswahrscheinlichkeit von 5% zu dieser Beobachtung geführt haben? Unter der Annahme, dass der „wahre“ Wert bei 100 Punkten liegt in 95 von 100 Fällen der beobachtete Wert 100 im Konfidenzintervall (oder: von 100 Fällen liegen bei einem wahren Wert von 100 Punkten, 95 Beobachtungen im Bereich von 92.4 bis 107,6 Punkten 95%-CI = [92,4;107,6]

Themen der pädagogisch psychologischen Diagnostik (Sommersemester 2006) Martin Brunner Das Konfidenzinterval 100 Zufalls-Ziehungen aus einer Normalverteilung mit M = 100 und SD = S Messfehler = Ich erziele im 100 Punkte in der Gesamtskala „Allgemeine Intelligenz“ deren Reliabilität.85 beträgt und die eine Standardabweichung von 15 Punkten hat. Welche Werte können bei einer Irrtumswahrscheinlichkeit von 5% zu dieser Beobachtung geführt haben?

Themen der pädagogisch psychologischen Diagnostik (Sommersemester 2006) Martin Brunner Die kritische Differenz Sind zwei Mess-Werte signifikant voneinander verschieden? S Messfehler : Standardmessfehler; S X : Standardabweichung des Tests; r tt : Reliabilität des Tests; CI: Konfidenzintervall; z  : z-Wert, der 1-  der Standardnormalverteilung abschneidet; X: beobachteter Messwert Beispiel: Ich erziele im 115 Punkte in der Skala „Schlussfolgerndes Denken“ deren Reliabilität.85 beträgt und die eine Standardabweichung von 15 Punkten hat. In der Skala „Kreativität“ (SD = 15 Punkte, r tt =.80) erziele ich 100 Punkte. Bin ich bei einer Irrtumswahrscheinlichkeit von 5% tatsächlich besser im Schlussfolgernden Denken als in der Kreativität? Die Differenz von 15 Punkten ist größer als die kritische Differenz. Daher kann ich unter der Annahme, dass kein Unterschied besteht mit einer Irrtumswahrscheinlichkeit von 5% schlussfolgern, dass ich im Schlussfolgernden Denken besser bin als in der Kreativität

Themen der pädagogisch psychologischen Diagnostik (Sommersemester 2006) Martin Brunner Aktuelle psychometrische Intelligenztheorien Berliner Intelligenzstrukturmodell (Jäger et al., 1997) Carrolls (1993) Drei-Stratum-Theorie Zentrale Annahmen: multiple Bedingtheit der Aufgabenleistungen - bei einer Aufgabe sind immer mehrere Fähigkeiten beteiligt Hierarchie der Fähigkeitskonstrukte - generell vs. spezifisch Empirisch sehr fundiert und sehr integratives Modell Reanalyse von 461 Datensätzen von über Menschen Spearman´s (1904) g als allgemeine kognitive Fähigkeit Thurstones (1941) Primärfähigkeiten und Cattell und Horns Fähigkeiten auf Stratum II und I

Themen der pädagogisch psychologischen Diagnostik (Sommersemester 2006) Martin Brunner Probleme und Forschungsrichtungen „Intelligenz“ (operationalisiert durch Intelligenztests) ist vom Schulbesuch abhängig (Ceci, 1991) vs. genetisch-biologische Determination (Cattell & Horn) Was ist ein gutes Maß?  Operationalisierung von neuartig (= fluid) und vertraut (= kristallin)  „Soziale“ Intelligenz (s.a. Sternberg, 2003)  „praktische“ Intelligenz (Sperber, 1994)  Kulturabhängigkeit der Intelligenzdefinition (vgl. Sternberg, 2003) Intelligenz ist nicht der einzige Prädiktor der Schülerleistung: Motivation und Selbstregulation, Unterricht usf. Kognitive „Korrelate“ & „Substrate“ der psychometrischen Intelligenz

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