Aktive Bindungs- und Beziehungsgestaltung in der Schule

Präsentation zum Thema: "Aktive Bindungs- und Beziehungsgestaltung in der Schule"—  Präsentation transkript:

1 Aktive Bindungs- und Beziehungsgestaltung in der Schule
Quelle psychosozialer Ressourcen Stark fürs Leben – Was kann die Schule beitragen? Tagung des Kantonalen Netzwerks Gesundheitsfördernder Schulen Zürich 8. Juni 2013, Tagungszentrum Schloss Au Workshop 4: Urs Ruckstuhl, ZfB / PH Zürich

2 1. Erforschte Beziehungsebenen in der Schule
Diverse Forschungsthemen: Freundschaften (wechselseitig definiert) Soziale Eingebundenheit / Zugehörigkeit (sense of relatedness, sense of belonging) Beliebtheit / Ablehnung durch Peers (Peer-Nomination) Einsamkeit (Selbstwahrnehmung) Stigmatisierung, Mobbing, Viktimisierung Klassenklima Beziehung Lehrperson-Schüler/in (einseitig / wechselseitig) Erziehungsstile / Führungsstile Soziale Netzwerke Beobachtung: Sehr oft erzählen Studierende in Prüfungen, dass sie das soziale Klima durch klare Regeln positiv gestalten möchten (nach Gottfredson): Sehr kontrollierender Ansatz. Alternative: entwicklungspsychologische Perspektive: Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen anerkennen

3 Beziehungen zwischen SchülerIn und Lehrperson
Lernstandserhebung 3. Klasse; Kt. ZH: Beziehung zur Lehrperson einziger signifikanter Prädiktor für Einstellung zur Schule (kontrolliert für Leistung, Noten, Geschlecht)! (Nakamura, 2008) Modell 1 Modell 2 Ebene Fixed effect  SE p Intercept -.023 .053 .044 L1 Geschlecht -.183 .034 *** -.114 .027 IQ -.094 .026 * -.050 .025 Soziale Herkunft -.095 .031 -.100 ** Einstellung zur Schule 1. Klasse .187 .030 .134 Zeugnisnote Mathematik (Mitte 3. Kl.) .013 .039 .021 .035 Zeugnisnote Deutsch (Mitte 3. Kl.) .029 -.008 Beziehungen zu Mitschüler/innen - Beziehung zur Lehrperson .450 L2 Klarheit/Strukturiertheit des Unterrichts .049 .070 -.012 .062 Leistungsdifferenzierung im Unterricht .047 .058 Tabelle 6.10: Schätzwerte für zwei Mehrebenenmodelle zur Vorhersage der Einstellung zur Schule in der 3. Klasse Nakamura 9. September 2008 Anmerkung: *p < .05, **p < .01, ***p < .001

4 Beziehungen zwischen SchülerInnen und Lehrperson
Bedeutung der Beziehung zur Lehrperson: Lehrperson gestaltet die Erfahrungen in der Schule (Aktivitäten, Kommunikationsstil, Klassenklima) Unterstützung durch LP als zentrale Ressource Qualität der S-L-Beziehung beeinflusst Engagement und Ausmass von Verhalten der LP gegenüber S. Besonders wichtig für Kinder mit wenig unterstützendem familiären Hintergrund – kompensierender Schutzfaktor. Auch Radinger (2005, 326) kommt in ihrer Auswertung von PISA-Daten zum Schluss, dass „für Schulleistungen Bindungen mit schulischem Bezug eine Rolle spielen, nicht jedoch Bindungen ausserhalb der Schule“. 9. September 2008 Nakamura

5 Soziale Bezogenheit / Zugehörigkeit der Schüler / innen
zur Klasse / zur Schule  Kinder / Jugendliche, die ein stark ausgebildetes Gefühl der sozialen Verbundenheit mit der Klasse, der Lehrperson, den Peers und den Eltern haben, zeigen ein höheres emotionales Engagement und eine höhere Leistungsmotivation in der Schule.  Das Gefühl der sozialen Bezogenheit puffert gegen negative Affekte im Klassenraum (Angst, Langeweile, Druck, Enttäuschungen) ab. Kinder mit niedriger sozialen Bezogenheit zeigen sinkendes Engagement im Klassenzimmer, haben weniger Freude am Lernen und erbringen schlechtere Leistungen. Sie erfahren sich als unwichtig, zurückgewiesen, reagieren eher enttäuscht, gelangweilt und entfremdet. Die Lehrpersonen wenden sich zunehmend von ihnen ab.

6 Schule als Lebensraum und Ort des Lernens
Eine gute Beziehungskultur in der Schule ist keine Frage günstiger Rahmenbedingungen für den Unterricht (nice to have), sie hat mittelbare und unmittelbare Auswirkungen auf Lernmotivation und schulische Leistungen. Der Einfluss eines guten Schul- und Klassenklimas auf Leistungsmotivation und verschiedene Gesundheitsfaktoren wurde mehrfach nachgewiesen (Vuille, 2004). Lernen und Erziehung der SuS zu verantwortungsvollen Menschen geht nur über die Beziehung (M. Rasfeld, Bildungskongress, Zürich, ; Symposium Personalmanagement PHZH, Gestaltungsraum Führung, ) Zusammenhang von Bildung und Gesundheit ist komplex, er wird in hohem Masse über eine gute Beziehungskultur im Lebensraum Schule vermittelt (D. Frey, Tagung Gesundheit macht Schule, ). Ines Carvajal Margret Rasfeld: Evangelische Schule Berlin Zentrum

7 2. Die Bindungstheorie – ein Rahmen zum Verständnis und Gestalten von Beziehungen in der Schule

8 Beziehungs- und Bindungsvariablen als prominente Schutzfaktoren
Bindungsverhalten; eine stabile, sichere, positiv-emotionale Beziehung zu mind. einer Bezugsperson Elternverhalten: warmes, offenes, unterstützendes und angemessen strukturierendes Erziehungsverhalten und positives Erziehungsklima Beziehung zu einer andern wichtigen Person innerhalb oder ausserhalb der Familie (Verwandte, Nachbarn, Lehrpersonen)  Gefühl der sozialen Bezogenheit, Zugehörigkeit (sense of relatedness, sense of belonging)  Soziale Unterstützung (Netzwerke, social support) Überzeugende soziale Modelle, Rollenvorbilder

9 Bindung und Exploration als primäre Motivationssysteme
1. Das Bindungssystem ist  ein primäres, genetisch verankertes motivationales System, das zwischen der primären Bezugsperson und dem Säugling nach der Geburt aktiviert wird und überlebenssichernde Funktionen hat.  das Kleinkind sucht über Bindungsverhalten (weinen, nachfolgen, anklammern usw.) Nähe, den Schutz und den Trost der primären Bindungspersonen  in Situationen der Trennung  in unbekannten Situationen, in Anwesenheit Fremder  bei körperlichem Schmerz, Krankheit, Hunger  bei Angst, Alpträumen usw.

10 Bindung und Exploration als primäre Motivationssysteme
2. Das Explorationssystem ist  ein weiteres primäres und unabhängiges Motivations system, das dem Bindungssystem entgegengesetzt ist.  die beiden Motivationssysteme stehen laut Bindungs theorie in Wechselwirkung Erlebt das Kind seine primäre Bezugsperson als sichere emotionale Basis, kann es sich von ihr fortbewegen, seine Umwelt erfahren und sich selbstwirksam und handelnd erfahren. Sind die Bindungsbedürfnisse befriedigt, wird Neugier und Exploration aktiviert. Bewegt sich das Kind zu weit weg von der Bindungsperson oder passiert etwas Unerwartetes, bekommt es Angst und das Bindungssystem wird reaktiviert.

11 Die Episoden der Fremden Situation
Achtung Unterscheide! Bindungsverhalten: Verhalten des Kindes (weinen, nachfolgen, klammern usw.) in Situationen der Trennung, Bedrohung, Bedürftigkeit etc. Fürsorgeverhalten: Verhalten der primären Erziehungsperson, später anderer Erwachsener mit dem Ziel, das Kind zu trösten, zu beruhigen, zu beschützen, zu befriedigen. Kurzfilm: The strange situation – Mary Ainsworth

12 Bindung-Exploration in der Fremden Situation

13 Das Konzept der kindlichen Bindungsqualitäten
Die vier Bindungsklassen/Bindungstypen: sicher gebunden (B): Kinder nutzen Mutter als sichere Basis und explorieren, zeigen Bindungsverhalten nach den Trennungen, freuen sich bei Wiederkehr und lassen sich trösten.  50-60% in Normalstichproben von Längsschnittstudien) unsicher vermeidend gebunden (A): Exploration überwiegt, keine emotionale Orientierung an Mutter, kaum Reaktion auf Trennung (ausser physiologische!), vermeidet den Kontakt nach der Wiedervereinigung.  25-30% (in deutschsprachigen Studien)

14 Das Konzept der kindlichen Bindungsqualitäten
Die vier Bindungsklassen/Bindungstypen: 3. unsicher ambivalent gebunden: Kind zeigt wenig Exploration, klammert sich an, bei Trennung stark beunruhigt, bei der Wiedervereinigung Wechsel von Nähe suchen und Ärgerreaktionen.  10-15% 4. unsicher desorganisiert/desorientiert: Angst vor der Bezugsperson, Konflikte im Annäherungs-/Vermeidungs-verhalten, keine konsistente Strategie, abrupte Wechsel und Verhaltenszusammenbrüche  ca. 15%  40-50% in Risikostichproben und klinischen Studien: Kindsmisshandlung, Deprivation, Kinder von traumatisierten Müttern, Aggressivität, Borderline usw. Die drei Hauptgruppen werden in 8 Untergruppen unterteilt (stark bis schwach vermeidend, vier sichere Varianten, passiv oder ärgerlich ambivalent Ca. 15 % schlecht klassifizierbar, Vorschlag Main und Solomon: desorganisierte Gruppe Verhaltensmuster der D-Gruppe: Zur Mutter laufen, plötzlich umdrehen; Bewegungen können unmittelbar im Bewegungsablauf erstarren, einfrieren, oder stereotype Verhaltensmuster

15 Bindung und Exploration und die Bindungsmuster
Bindungssystem und Explorationssystem sind primäre, genetisch verankerte motivationale Systeme, die antagonistisch zueinander stehen, aber wechselseitig abhängig sind. Sichere Basis: Sie ermöglicht dem Kind, die Umwelt zu erforschen. Sichere Exploration: Aktive Unterstützung beim Explorieren festigt wiederum die Bindung zur Bezugsperson. sicher gebunden Interpersonelle Exploration unsicher vermeidend unsicher-ambivalent objektbezogene Exploration Langfristige Folgen der Bindungssicherheit auf das Explorationsverhalten: Ergebnisse uneinheitlich. Dies macht eine Erweiterung der Bindungstheorie notwendig. Sichere Basis: Sie ermöglicht dem Kind, die Umwelt zu erforschen Sichere Exploration: Über eine aktive Unterstützung beim Explorieren kann die Bindung zu Bezugsperson ebenso verstärkt werden. desorganisiert

16 Langzeiteffekte von Bindungssicherheit
Sicher gebundene Kinder haben: ein positives inneres Arbeitsmodell engere und konfliktfreiere Beziehungen zu Gleichaltrigen eine angemessene Emotionsregulation höhere soziale Kompetenz, Konfliktfähigkeit, soziale Fertigkeiten prosoziales Verhalten, Empathie (Teilen, Kooperation) gute Freundschaftsbeziehungen in der Adoleszenz eine allgemein höhere kognitive Entwicklung, Schulerfolg Auf alle Alter bezogen spezifische Ergebnisse: Kleinkind, Vorschul- und Schulalter, Adoleszenz, Erwachsene, Paarbindung (Forschungsboom) Bindung und Kompetenzentwicklung im Lebenslauf Zimmermann, Grossmann (Tendenzen, relevant für die Schule pro Stufe) Bindungsorganisation und soziale Kompetenz (nutzen sozialer Ressourcen: Hilfe holen, prosoziales Verhalten/Dissozialität, soziale Wahrnehmung, Konfliktlösung, Kooperation, Peer- und Freundschaftsbeziehungen) Bindungsorganisation und kognitiv-motivationale Kompetenz. Ausdauer, Problemlösung etc. (Grossmann). Siehe auch Exploration: zweideutige Ergebnisse) Bindung und Regulation von Emotionen und Verhalten bei Belastung 4. Bindungsorganisation und Selbstkonzept Klinische Relevanz, Psychopathologie Siehe Zimmermann, Brisch, externales Verhalten: CD, Grawe, Hoffmann - unsichere Bindungsmuster als Varianten normalen Beziehungsverhaltens (nur extreme Ausprägungen auffällig) - das desorganisierte Muster: klinisch auffällig - Bindungsstörungen

17 die Lehrperson als Ressource
Programme oder Unterrichtseinheiten zur Steigerung der Lebenskompetenzen versus die Lehrperson als Ressource und Mediator/in von schützenden Prozessen im Schulalltag

18 Das Mediatorenmodell Risikoerhöhender Faktor
z. B. Eltern-, Lehrerverhalten Entwicklungs-ergebnis Risikomildernder Faktor Präventionsstrategien: Konzentration auf die Mediatoren, z. B. Stärkung der Erziehungskompetenzen von Eltern oder der Beziehungskompetenzen von Lehrpersonen

19 Bindungssicherheit und Lebenskompetenzen
1. Beziehungsfähigkeit 2. Kommunikationsfähigkeit Selbstwahrnehmung Gefühlsbewältigung Spannungs-/Stressbewältigung Empathie 7. Kritisches Denken 8. Kreatives Denken 9. Entscheidungskompetenz 10. Problemlösefähigkeit

20 Bindungssicherheit und Lebenskompetenzen
Aus: gsund und zwäg i de schuel www-gesundeschule-ag.ch

21 Bindung als zentraler Schutz- und Risikofaktor
Das bindungstheoretische Modell der Kompetenzentwicklung Umgang mit emotionaler Belastung Bindungs-erfahrungen internaleArbeits-modelle Selbstwert Identität Bewältigung von Risikofaktoren Gestaltung enger Be-ziehungen

22 Vertiefung bindungstheoretischer Konzepte – Relevanz für die Schule
Sensitivität Das innere Arbeitsmodell (IAM): das eigene und die Modelle der SuS Pädagogische Strategien zur Stärkung von Bindung und Beziehung Risiko-minderung Ressourcen-aufbau Lebens- Kompetenzen mittels Diskontinuität/ Muster-brechung der LP als Mediator/in . Beziehung im Zentrum von Unterricht und Schule (Pianta) 3.2. Bindungsbasierte Interventionen (Julius) / Schemapädagogik 3.3. Lehrercoachinggruppen nach dem Freiburger Modell (Bauer) 3.4. Beziehungsressourcen und –risiken in der Gruppendynamik 3.5. Arbeit mit Beziehung und Motivation 3.6. Klassenklima / Klassenführung (Mayr, Eder) 3.7. Peer-Culture / Peereducation

23 Die drei Dimensionen eines bindungsbasierten Mediatorenmodells
Sensitivität individuell und gruppenorientiert Reflexion IAM pädag. Strategien Lehrperson

24 Sensitivität / Feinfühligkeit - ein Konzept der Bindungstheorie
 Die feinfühlige Primärperson ist fähig:  Die Signale des Kindes wahrzunehmen,  sie aus der Perspektive des Kindes richtig zu interpretieren,  auf die Signale angemessen zu reagieren,  prompt, also innerhalb einer tolerablen Frustrationszeit auf die Signale zu reagieren (Zeitfenster / Kontingenz).  Konzept der gut genugen Mutter (Winnicott)  Elterntraining in Feinfühligkeit (lesen der Kinder) und Beeinflussung des Temperaments

25 Innere Arbeitsmodelle
Inneres Arbeitsmodell 2. Transgenerationale Weitergabe Kontinuität / Diskontinuität Wiederholer / Nicht-Wiederholer 3. Pädagogische Strategien der Nicht-Wiederholung

26 1. Innere Arbeitsmodelle (IAM) und Bindungs- repräsentation
Aus vielen Bindungserfahrungen, in denen sich Primärperson und Kind voneinander trennten und wieder näherten, bildet das Kind ein inneres Modell (IAM) des Verhaltens von sich und der Primärperson Kognitiv-affektiv-motivationale Schemata von Beziehungen, die abgeleitet sind aus den realen Beziehungs-Erfahrungen des Individuums Das IAM macht Verhalten von Kind und Bezugsperson in Bindungssituationen vorhersagbar. Es erleichtert es künftig, ein bewährtes, adaptives Verhalten später wieder auszuwählen. IAM entwickeln sich zunehmend zu stabilen, bis ins Erwachsenenalter beobachtbare Bindungs-repräsentationen. Stabilität des IAM mit ca. 6 Jahren hoch - Bowlby konzipierte die Bindungsbeziehung als ziel korrigierendes Kontrollsystem, das ein kindliches Verhalten reguliert und dabei das Gefühl der Sicherheit herstellt und aufrechterhält. Bindungsbeziehung: ein dynamischer Prozess, der sich auf Umweltveränderungen immer wider neu einstellt, Modell, das zeigt, welche Situationsmerkmale das Bindungsverhalten aktivieren, wie Sicherheit (als Sollwert) erreicht wird. Verhaltensweiden des Kindes und deren Beantwortung durch die Bindungsperson werden solange in iterativen Folgen so lange rückgekoppelt, bis dieser Soll-Zustand erreicht wird. Diese Rückkoppelungsprozesse führen zu einer mentalen Repräsentation (IAM). Vorhersagbarkeit: „Wenn ich in Gefahr gerate, weine und meine Bezugsperson wie sicheren Hafen aufsuche, wird diese mir zur Verfügung stehen und mit einem bestimmten Repertoire auf meine Bindungsbedürfnisse antworten. IAM stabilisieren sich wahrscheinlich später als früher angenommen, weil sich die funktionale Bedeutung von Parametern der Eltern-Kind-Interaktionen in verschiedenen Phasen der Eltern-Kind-Beziehung verändert.

27 Bindungsrepräsentationen: 4 Typen
Autonom, frei (F, secure, autonomous, free): Erwachsene erinnern sich an positive und negative Bindungserlebnisse, kohärente Geschichte; Bedeutung der Selbstreflexivität (earned secure) Unsicher-vermeidend/abweisend (D, dismissing): wenig und undifferenzierte Erinnerungen, abwertende oder idealisierende Sicht der Eltern Unsicher-ambivalent, verstrickt (E, enmeshed, preoccupied): endlose, verworrene Schilderungen, ärgerliche und wenig integrierte Gefühle gegenüber Eltern  Ungelöstes, unverarbeitetes Trauma (U, unresolved). erlittenes Trauma (extreme Verluste, Missbrauch, Misshandlung), das nicht verarbeitet ist, desorganisierte Repräsentation, Brüche im Dialog Adult-Attachment-Interview: halbstrukturiertes Interview: Fragen zu: a) Kindheit und ihre Beziehungen zu Eltern, Einschätzung von bindungssituationen, b) erinnerte Trennungen und Wiedervereinigungen, c) Veränderungen in der Beziehung zu den Eltern, d) heutiger Umgang mit Trennungen in der Paarbeziehung oder Beziehung zu eigenen Kindern (reale oder phantasierte) Durch das Interview soll die Organisation der Erinnerungen (deklaratives, semantisches, episodisches Gedächtnis) aktiviert werdens. Wichtig: formal-linguistische Kriterien des sprachlichen Dialogs (durch Abwehrprozesse beeinflusst). Kohärenz das Hauptkriterium der Diskursanalyse (Quantität, Relevanz, verständliche Struktur)

28 2. Transgenerationale Weitergabe
Kontinuität / Diskontinuität Wiederholer / Nicht-Wiederholer

29 Bindungsrepräsentation: intergenerationeller Zusammenhang
Studie von Steele et al/Fonagay et al. (1994): Interview mit Schwangeren und zukünftigen Vätern mit AAI im letzten Drittel der Schwangerschaft. Sie konnten mit hoher Zuverlässigkeit voraussagen, wie die Bindungsqualitäten der Kinder mit einem Jahr aussehen werden. Teilweise Replikation über drei Generationen. Bis zu 70 % Übereinstimmung zwischen Bindungsrepräsentationen der Eltern und der Bindungsqualität der Kinder, also viel bessere Vorhersage als durch Feinfühligkeit (van Ijzendoorn, 97). D.h. eine mentale Struktur steuert das Fürsorgeverhalten der Bindungspersonen. Aber verschiedene Kinder von autonomen Müttern können sicher oder gar D klassifiziert werden (auch Zwillinge). Dornes: Funktion der Phantasie, die Mutter über beide Zwillinge hat) Intergenerationelle Transmission von Kindmisshandlung (Dornes: die frühe Kindheit), d.h. physische und psych. Misshandlung, Vernachlässigung und sex. Missbrauch, Wiederholungszwang. Metaanalyse ergab: Etwa 1/3 der misshandelten eltern misshandelt Kinder wieder, 1/3 ist gefährdet, dies zu tun unter riskanten Lebensbedingungen, 1/3 überwindet erfolgreich Wiederholungszwang. Misshandelte Kinder neigen in hohem Ausmass zu desorganisiertem Bindungsverhalten. In normalen Stichproben befinden sich ca. 15% desorganisierte Kinder, in Stichproben misshandelter Kinder 82-85&. 70% aller von Lehrern als besonders aggressiv und feindselig eingestuften Kinder stammen aus der D-Gruppe (Lyons-Ruth,1996) Eines der gesichertsten Ergebnisse ist, dass misshandelte Kinder im Vorschul- wie im Schulalter aggressiver gegenüber Peers sind,. Vernachlässigte dagegen eher passiv und zurückgezogen, Misshandlung wirkt sich auf alle Bereiche der Entwicklung negativ aus, Grad ist abhängig von protektiven Faktoren, Dauer und Alter und Schwere der stattgefundenen Misshandlung (je früher, je länger und je stärker, umso schlimmer!): aggressiv, wenig empathisch, unkonzentriert, misstrauisch, wenig Exploration, schlechtere Schulleistungen Folgen für Erwachsenenalter: Gewalttätigkeit, Drogenmissbrauch, Selbstmutilation, Suizidalität, Depressionen, Somatisierung 8. Kein Determinismus: siehe auch Studien von Lösel: wenn eine Reihe von Schutzfaktoren wirkt: z.B. Intelligenz, optimist. Attributionsstil, Bindungsperson ausserhalb Familie, u.a. Lehrer 9. Durchbrechung des Misshandlungszyklus: Earned Secures u.a. Nicht-Wiederholer sind laut Studien gemäss drei Punkten unterscheidbar: a) in Kindheit Vertrauensperson ausserhalb Familie, b) Psychotherapie o.ä., c) leben gegenwärtig in befriedigender Beziehung, (Selbstreflexivität als Schutzfaktor, was schon Vertrauensperson voraussetzt: Chance des Durcharbeitens, Betrauerns und Integrierens ins eigene Leben)

30 Kontinuität versus Diskontinuität
Schutzfaktoren Gute ausserfam. Beziehung / gute Intelligenz / Empathie / gute Schulerfahrung soziale Kompetenz / Übernahme von Verantwortung / Beziehung zur Natur / Hobbys Lebenslauf: 1-12 Jahre Bindungsachse: positiver Verlauf Stabile, sichere Beziehung zu Eltern / Freundschaften / soziale Kompetenz Bindungsachse: negativer Verlauf Abweisendes oder unzuverlässiges Fürsorgeverhalten / Vernachlässigung / Misshandlung / Trennungstraumata Risikofaktoren Armut / psychisch kranke Eltern / fam. Disharmonie / Isolation / Bildungsferne

31 Bindungsforschung und Entwicklungs- psychopathologie
1. Bindungsmuster und IAM: hoher Stellenwert als Risiko- resp. Schutzfaktor für gesunde/gestörte psych. Entwicklung 2. Studien zum Zusammenhang von psychischen Störungen und Bindungsstilen: stark erhöhter Anteil von unsicheren Bindungsstilen (besonders unsicher-ambivalent und D-Typ) 3. Desorganisierter Bindungsstil (D): bei allen psychischen Störungen erhöht, stark erhöht bei: Misshandlung, Suchtkrankheit, Borderline-Störungen, Suizidalität und Essstörungen 4. Spätere Folgen des D-Musters: hohes Risiko für aggressives Verhalten, kontrollierendes Verhalten gegenüber der Bezugsperson, dissoziative Störungen 1. Übersicht Grawe 2004); kritischer Einschätzung (Zimmermann, 2002; M. Zulauf-Logoz, 2004) 2. Evtl. Tabelle Zulauf: Verteilung von D-Mustern auf psych.Störungen 3. Siehe Schilderung bei Grawe (S. 208/09)

32 Beispiel: Misshandlung und Übertragung auf nächste Generation
Körperliche und / oder emotionale Misshandlung Vernachlässigung Sexuelle Übergriffe Studien ergeben: Etwa 30 % der Misshandelten wiederholen Misshandlungen in der nächsten Generation, Bei etwa 30 % besteht das Risiko der Wiederholung, wenn die Lebensbedingungen ungünstig sind, 30 % der Misshandelten befreien sich vom Wiederholungszwang. Die Mehrzahl der Misshandelten zeigen ein unsicher-desorganisiertes Bindungsmuster. Vernachlässigung ist die häufigste Form der Misshandlung.

33 Wiederholung / Nicht-Wiederholung bei Misshandlung
Unterschiede zwischen Nicht-Wiederholern und Wiederholern: - Nicht-Wiederholer hatten in der Kindheit mindestens eine Person, an die sie sich in ihrem Kummer wenden konnten. - Sie hatten im Laufe ihres Lebens eine längere Psychotherapie absolviert (Bedeutung der Selbst- reflexion!), - Sie hatten einen Lebenspartner gefunden, mit dem sie eine befriedigende Beziehung leben konnten. Nebenbei: 70 % aller von den Lehrer /innen als besonders aggressiv und feindselig oder hoch vermeidend eingestuften Kindern stammen aus der D-Gruppe.

34 Der Pygmalioneffekt im Klassenzimmer
Das Experiment von Rosenthal und Jacobsen (1968): Lehrpersonen nehmen Schüler / innen und Gruppen verschieden wahr und bilden Erwartungen an das Verhalten der SuS. Lehrererwartungen bezüglich Leistung und Verhalten von SuS fungieren oft als selbsterfüllende Prophe-zeihungen. Anspruchsvolles, Spannung erzeugendes Verhalten von SuS begünstigt unflexible, vorurteilsbehaftete, bevor- resp. benachteiligende Lehrererwartungen diesen SuS gegenüber.

35 3. Pädagogische Strategien der Nicht-Wiederholung
3. Pädagogische Strategien der Nicht-Wiederholung zur Stärkung von Bindung und Beziehung in der Schule

36 Wiederholung, Nicht-Wiederholung der Bindungs-beziehungen im Sozialraum Schule
1. Die Schule fungiert auch als Sozialraum zur Unterbrechung unsicherer resp. Stabilisierung sicherer Bindungsmuster 2. Verletzliche Kinder neigen besonders zur Reproduktion negativer Bindungsmuster. Sie aktivieren Erwartungsmuster, in denen bisherige Bindungserfahrungen gespeichert sind, und setzen in neuen Beziehungen die entsprechenden, wenig adaptiven Bindungsstrategien ein. 3. Neue Bindungsfiguren, z. B. Lehrpersonen, reagieren häufig bindungsbezogen komplementär zur Bindungsstrategie des Kindes und festigen so die Kontinuität (Sroufe & Fleeson,86). 4. Misshandelte Kinder erwarten, auch von Lehrpersonen misshandelt zu werden. Wird der Erwartung nicht entsprochen, kommt es, als Prüfstrategie des Kindes, oft zur Eskalation der Provokation. Aus Milieutherapie lernen. Kernanliege: nTraumatische resp. schwierige Bindungserfahrungen nicht wiederholen PULS-Episode: Drohungen mit Abbruch, Unterbrüche und Abbrüche und alles wird immer schwieriger. Theorie der Borderline-Störung: Die Borderline-Wut ist unbewusste Angstabwehr und -bewältigung. Beziehungsabbrüche und Trennungserfahrungen wirken hier störungsverschärfend. Gerade Kinder mit vulnerablen Muster haben starke Tendenz zur Selbststabilisierung im Sinne der Selbsterfüllung negativer Bewältigungsmuster Sie reproduzieren ihre IAM, steuern ihr Bindungsverhalten über ihre rigid-brüchig-vulnerablen oder desorganisierten IAM und evozieren aktiv- dynamisch (vgl. Evokation negativen Fürsorgeverhaltens durch Kinder mit schwierigen Temperamenten) die Interaktionen der Bindungspartner. 5. Lehrern war Bindungsmuster der SchülerInnen nicht bekannt. Unsicher-vermeidende Kinder erlebten in der Regel von den Lehrern ärgerliche Zurückweisung, sie wandten sich auch in Not nicht die Lehrperson. Sie wurden von den Lehrpersonen häufiger gemassregelt, andern Kinder in der Not begegneten sie nicht empathisch. Unsicher-ambivalente Kinder verhielten sich eher passiv, hilflos, suchten die Nähe der Lehrperson, in Auseinandersetzungen mit den Gleichaltrigen wehrten sie sich wenig und begaben sich in Opferrolle. In einer Untersuchung von Julius verweisen die Ergebnisse auf eine Übertragung misshandelnder Beziehungsmuster von der Familie auf die Schule Viele aggressive Kinder nehmen neutrale soziale Reise als feindselig wahr. 8. Siehe Abwehrmechanismen wie projektive Identifikation, Selbstswertregulation über negative identität din er Selbstbehauptung und dominante Rolle in der Peergruppe. Fonagay: Äquivalenzmodus (nicht abgedämpft, nicht gebrochen im Containing, 1:1-Verhältnis und Mentalisierungsmodus Das traumatisierte Kind bleibt im Äquivalenzmodus, kann sich so symbolisch nicht schützen und ist für weitere traumatisierende Erfahrungen gefährdet.

37 Pädagogische Strategien: Erfahrung von Diskontinuität
I. Strategien für hoch unsicher-ambivalent gebundene Kinder 1. Beziehung regelmässig, vorhersagbar, konsistent gestalten; keine Beziehungsangebote, die nicht eingehalten werden können 2. Feste Rituale, fixe Zeiträume der Zuwendung (keine Dauerextrawurst) 3. Übergangsobjekte bei längeren Unterbrüchen anbieten Auf abhängiges, regressives Verhalten empathisch, aber begrenzt reagieren; Ärger- und Wutreaktionen nicht komplementär, d.h. verstärkend beantworten, Enttäuschung des Kindes spiegeln, eigene Gefühle verbalisieren Adäquate Grenzen für inakzeptables Verhalten; Idee der Wiedergutmachung Eskalation störenden Verhaltens als Test für Veränderungen im IAM verstehen Bowlby erwog zwei Möglichkeiten der positiven Einflussmahme auf unsichere IAM: 1. Reflexion darüber; 2. Interventionen im Sinne korrigierender Beziehungserfahrungen Dringend: Bindungsbeziehungen als zentrale Komponente einer Beziehungsdidaktik  Umsetzung der im Feinfühligkeitstraining erarbeiteten alternativen bindungsbezogenen Interaktionsmuster  Entwicklung von pädagogischen Strategien für spezifische Bindungsstörungen Entwicklung einer allgemeinen Strategie zur gruppenbezogenen Gestaltung von Bindungsbeziehungen im Klassenzimmer Wie können Kinder mit hoch-unsicherer, desorganisierter und gestörter Bindungsorganisation diskontinuierliche Erfahrungen machen? Wie kann ein Kind ein IAM von andern als responsiv, sorgend, feinfühlig und von sich selbst als wertvoll und liebenswert aufbauen? 2. Hoch unsicher-ambivalent gebundene Kinder: Haben Bindungsfiguren als unzuverlässig und inkonsistent erfahren. Sie wissen nicht, ob Bindungsfiguren in gegebener Situation verfügbar, feinfühlig, unterstützend sind. Deshalb ist Bindungssystem chronisch aktiviert, Kind ist abhängig, wachsam, beschattend, aber auch ablehnend, aggressiv gegenüber Bindungsperson. Das Explorationsverhalten ist eingeschränkt. 3. Test: Unsicher-ambivalentes Muster ist besonders resistent, Misstrauen, Anspannung hoch, weil es inkonsistent, d.h. intermittierend verstärkt wurde 4. Anzeichen einer Änderung im IAM: Abhängigkeitswünsche werden stärker, störendes Verhalten und Ärger auf Nichterfüllung eskaliert. Eskalationstest und komplementärem Verhalten widerstehen können, vermehrtes Explorationsverhalten und Integration in Peergruppe 5. Besondere Gefährdung, wenn Lehrperson ein verstricktes IAM aufweist und wenig reflexiv ist Ein Beispiel: Frau (Drei Verstrickte in Interaktion) 6. Immer im Kontext der Klasse: gute Mischung von kindzentrierter und empathisch gruppenbezogener Strategie

38 Pädagogische Strategien: Erfahrung von Diskontinuität
II. Strategien für hoch unsicher-vermeidend gebundene Kinder Vermeidungshaltung des Kindes akzeptieren, Nähe nicht forcieren, auf aufdringliches Verhalten verzichten Auf Kontrollbedürfnisse des Kindes feinfühlig reagieren, grosses Mass an Wahlfreiheit im Unterricht gewähren (Deci & Ryan) Vorsichtige Beziehungsangebote, spezielle Aufgaben planen, Versorgungssituationen einrichten, Spiele in der Unterstufe, prompte Reaktion in kritischen Situationen Angemessene Grenzen für inakzeptables Verhalten; Idee der Wiedergutmachung Am Explorationsverhalten ansetzen: Interessen fördern, Unterstützung beim Lernen 6. Bindungsbeziehung über Sachbeziehung fördern 7. Eskalation störenden Verhaltens als Test für Veränderungen im IAM verstehen Unsicher-vemeidend gebundene Kinder haben Angst vor Zurückweisung oder Misshandlung. Sie meiden Augenkontakt, weichen aus, melden sich nicht, sind cool (Innere physiologische Erregung), wehren die körperliche Nähe ab. Als Selbstschutz Neigung zu kontrollierendem, abwertendem Verhalten (die Unbesiegbaren). Wird von vielen Lehrpersonen schlecht vertragen: tiefe Kränkung, wenn sie als soziale Person, aber auch als Person mit der Kernkompetenz, dem Kind etwas beizubringen, abgelehnt werden. 2. Ziel der Interaktionen der Lehrperson ist immer, Kind mit nicht-komplementären, inkompatiblen Erfahrungen zu konfrontieren. Befriedigung der Selbstbestimmung und des Kontrollbedürfnisses gibt Kind Sicherheit: Selbstbestimmung im Sinne von Deci & Ryan gibt dem Kind Vertrauen in den Lehrer (Kontrollierendes Verhalten oft ein Merkmal im Fürsorgeverhalten der Mütter von Vemeidern Das Explorationsverhalten von unsicher-vermeidend-gebundenen Kindern Die Bedeutung von Sachbeziehungen Stephan (1997): eine zweite Chance, wenn nicht Bindungsbeziehung möglich, so doch der Aufbau einer kompetenzfördernden Sacheziehung. Exkurs: Sachbeziehungen als weitgehendes eigenständiges Beziehungsgefüge möglich: gemeinsame Auseinandersetzung mit einer Sache. Laut Stephan hat die sachorientierte Beziehung eine grosse Wirkung auf die Entwicklung der Sachkompetenz (Sachkompetenz als heuristische Kompetenz: Fähigkeit des Kindes, sich aktiv und auf vielfältige Weise mit der Umwelt zu beschäftigen und sich in ihr als effektiv und wirksam zu erleben). Ergebnisse der Untersuchung: Spielverhalten mit 2 Jahren und Sachbeziehung mit 10 Jahren: Auch hier verschiedene Sachbeziehungstypen: Bei Müttern: Vertrauensbereich+, Sachbereich +; Vertrauensbereich -, Sachbereich - oder + (Kompensation, neue Chance, Sachbeziehungen feinfühlig, geduldig und fördernd zu gestalten. Väter: Vertrauensbereich +, im Sachbereich + oder -; im Vertrauensbereich -, im Sachbereich nur -, keine zweite Chance. Achtung: Gefahr der Kollusion von Lehrpersonen mit vermeidendem Bindungsverhalten und negativem, kontrollierendem Sachbeziehungsmuster Gruppen von positiven, unterstützenden Sachbeziehungen (Wie schildern Kinder ihre Eltern, wie schildern diese sich? Konsistenz): a) intakte, offene Sachbeziehung, offener Redestil über Mutter/Vater; b) restriktive, abwertende, nicht einfühlsame Sachbeziehung, Redestil der Kinder abblockend, verschlossen, Mütter schildern sich abwertend und restriktiv; c) autoritativer Still: restriktiv, anleitend, aber unterstützend. Bei Vätern: Entsprechung: a) Kinder erleben Väter als unterstützend, offen, einfühlsam, Väter schildern sich ebenso, b) Kinder schildern Väter als autoritär, unfeinfühlig, restriktiv, sind verschlossen im Redestil, Väter schildern sich ebenso autoritär, als restriktiv und nicht unterstützend. Eskalationstest: Zentral ist das Verstehen, dass sich in diesem Verhalten nicht ein Rückfall, sondern der Erfolg der Beziehungsarbeit zeigt.

39 Pädagogische Strategien: Erfahrung von Diskontinuität
III Strategien für aggressive Kinder 1. Stete Erneuerung der Bindungsangebote durch Erwachsene 2. Aggressives Verhalten als Bindungsbotschaft interpretieren 3. Grenzen setzen und halten. 4. Das systemische Prinzip der bezogenen Individuation 5. Gute Stellung in der Peergruppe ermöglichen 6. Autoritativer Erziehungsstil 7. Kongruente, glaubwürdige erwachsene Rollenvorbilder 8. Die Fähigkeit zu mentalisieren untersützen. 9. Bindungsangebote über Sachthemen, Hobbys, Interessen Aggressives Verhalten als Bindungsbotschaft

40 Die Rolle und Aufgabe der Lehrperson
Führungsstil der Lehrperson: gute Mischung von Durchsetzung, Kontrolle und Offenheit, Empathie, Glaubwürdigkeit, Richtung geben und Sicherheit vermitteln, Sensitivität, Fürsorglichkeit Monitoring: Sensitivität, Fürsorglichkeit Wann eingreifen, wann laufen lassen? Vorbild- / Modellfunktion der Klassenlehrperson: Wie geht sie mit schwierigen Situationen um? Umgang mit Ausgrenzung / Inklusion / Gerechtigkeit / Klarheit der Kriterien für Sanktionen Bindungsmodell, das Lehrperson in der Gruppe lebt (Gruppenorientierung versus Sensitivität gegenüber Einzel-SuS)

41 Die Rolle und Aufgabe der Lehrperson
Das Bindungs- und Zugehörigkeitsbedürfnis aller Klassenmitglieder respektieren und schützen, aber:  Aussenseiter nicht zwangsintegrieren (IAM!)  Cliquen produktiv einsetzen (positive Konkurrenz)  Gelegenheiten für Rollenerweiterungen schaffen  Cliquen im Dialog behalten Die Grundbedürfnisse der Einzelnen, wie sie sich in der Rollen- und Cliquenwahl zeigen, ernst nehmen und nutzen (Beziehung, Leistung, Macht, Sicherheit)

42 Die Rolle und Aufgabe der Lehrperson
Formelle Rollen stärken / SuS eine Aufgabe geben mit kooperativen Lernformen Formen der Zusammenarbeit fördern, über Lernpartnerschaften Freundschaften stiften Peer-Education / Buddy-Projekte initiieren - - Positive Peer Culture - Konflikte vermittelnd und entlastend lösen (no blame-Ansatz), Pfade, evtl. SSA oder Fachstelle für Gewaltprävention anfordern? - Zugehörigkeit zur Schule stärken durch: Stärkung der gemeinsamen Werte und Ziele gemeinsame Rituale, Feste eine konsequente Zugehörigkeitspraxis (z.B. nobody gets lost)

43 Literatur Ahnert, L. (Hg.) (2004). Frühe Bindung. München. Ernst Reinhardt Brisch, K.H. (2005). Bindungsstörungen, Stuttgart: Klett-Cotta Grossmann, K., Grossmann, K. (2004). Bindungen – das Gefüge psychischer Sicherheit. Stuttgart: Klett-Cotta Julius, H., Gasteiger-Kicpera, B., Kissgen, R. (Hg.) (2008). Bindung im Kindesalter. Göttingen: Hogrefe Pianta, R.C. (1999). Enhancing relationsships between children and teachers. American Psychological Association, Washington, DC Dreikurs, R., Grunwald, B.B., Pepper, F.C. (2008). Lehrer und Schüler lösen Disziplinprobleme. Weinheim: Beltz Dinkmeyer, D. Sr., Mc Kay, G.D., Dinkmeyer, D. Jr. (2011). Step. Das Buch für Lehrer/innen. Wertschätzend und professionell den Schulalltag gestalten. Weinheim: Beltz 8. 11. Linzer Fragebogen zum Klassenklima: