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Die Menschen stärken, die Sachen klären. Mündlicher Sprachgebrauch im Deutschunterricht.

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Präsentation zum Thema: "Die Menschen stärken, die Sachen klären. Mündlicher Sprachgebrauch im Deutschunterricht."—  Präsentation transkript:

1 Die Menschen stärken, die Sachen klären. Mündlicher Sprachgebrauch im Deutschunterricht

2 Bezeichnungen in Lehrplänen "aktives Kommunizieren" "Sprechen und Hören" "Hör- und Sprecherziehung" "Sprechen und Gesprächserziehung“ „Sprechen und Miteinander sprechen“ Einleitung

3 Lehrplanziele Sprechen und Kommunizieren Durch verschiedene Formen des Sprechens und Kommunizierens gewinnen die Schüler zunehmend Sicherheit beim Erzählen, Informieren, Argumentieren und Diskutieren sowie beim Referieren und mündlichen Vortragen. Sie begreifen, dass mündliche Kommunikation das bewusste und konzentrierte Zuhören ebenso erfordert wie das Einhalten von Regeln. Systematisch und gezielt erlernen die Schüler die Grundlagen einer praxisbezogenen Rhetorik und werden befähigt, vor einem Publikum frei, adressaten- und themenbezogen zu sprechen. Vorlesen, Vortragen und Gestalten sind besonders geeignet, Sprachbewusstsein zu erzeugen, die Bedeutung und Wirkung von Sprache erfahrbar zu machen, Imaginationsfähigkeit auszubilden und die sprachlich-ästhetische Qualität von Literatur zu erfassen.... z.B. Gymnasium (G8), Fachprofil Deutsch Einleitung

4 Lehrplanziele Sprechen und Kommunizieren Durch verschiedene Formen des Sprechens und Kommunizierens gewinnen die Schüler zunehmend Sicherheit beim Erzählen, Informieren, Argumentieren und Diskutieren sowie beim Referieren und mündlichen Vortragen. Sie begreifen, dass mündliche Kommunikation das bewusste und konzentrierte Zuhören ebenso erfordert wie das Einhalten von Regeln. Systematisch und gezielt erlernen die Schüler die Grundlagen einer praxisbezogenen Rhetorik und werden befähigt, vor einem Publikum frei, adressaten- und themenbezogen zu sprechen. Vorlesen, Vortragen und Gestalten sind besonders geeignet, Sprachbewusstsein zu erzeugen, die Bedeutung und Wirkung von Sprache erfahrbar zu machen, Imaginationsfähigkeit auszubilden und die sprachlich-ästhetische Qualität von Literatur zu erfassen.... z.B. Gymnasium (G8), Fachprofil Deutsch Einleitung

5 Der Lernbereich in Handbüchern Beste, Gisela: Sprechen, Zuhören und Mündlichkeit. In: Michael Kämper-van den Boogaart (Hrsg.): Deutschdidaktik. Leitfaden für die Sek. I und II. Berlin: Cornelsen Scriptor 2003, Bredel, Ursula et al. (Hrsg.): Didaktik der deutschen Sprache. Paderborn: Schöningh 2003, Bd. 1, Kap. II: Sprechen und Hören. Kliewer, Heinz-Jürgen/ Pohl, Inge: Lexikon Deutschdidaktik. Hohengehren: Schneider „Mündlicher Sprachgeberauch (S ) und „Mündlicher Sprachgebrauch als Lerngegenstand“ (S ) Einleitung

6 Drei Gründe, die zur Einrichtung des Lernbereichs geführt haben: ein wissenschaftlicher Grund: Die Sprachwissenschaft begann, nach dem Sprachsystem nun den Sprachgebrauch zu untersuchen und „Varietäten“, Register usw. zu entdecken. „Schuldeutsch“ (Horst Rumpf) war da zu sehr auf die schriftliche Hochsprache fixiert. ein gesellschaftspolitischer Grund: Erziehung zur mündlichen Ausdrucksfähigkeit wurde in engem Zusammenhang mit Erziehung zur Mündigkeit im Sinn von Willy Brandts „Mehr Demokratie wagen!“ gesehen (vgl. Steinig/Huneke 2001, 59 f.). Dies bedeutete v.a. auch, soziale Ungleichheit als sprachliche Ungleichheit zu verstehen und zu bekämpfen. ein pädagogischer Grund: Das Fach Deutsch sollte verstärkt dienende Funktion für alle Schulfächer übernehmen, und Schule insgesamt dadurch reformieren, dass die Lernenden mehr zu Wort kommen und aktiver – etwa durch Diskussion, in Gruppenarbeit – lernen. Einleitung

7 Hören 42% Sprechen 30% Lesen 16% Schre i- ben 12% (Grafik nach Sauter/Pschibul 1980, 46) 0. Einführung: "Mündlichkeit" als Begriff und Forschungsgegenstand Einleitung

8 Worum geht es in diesem Lernbereich? Entwicklung sozial-kommunikativer Fähigkeiten und Fertigkeiten, z.B. des Erzählens und Informierens Ausdrucks- und Sprecherziehung mit auch kompen-satorischer Funktion (also Erwerb eines vom Herkunftsdia- oder Soziolekt verschiedenen Registers), Gesprächserziehung als Vermittlung von Bereitschaft und Fähigkeit zur verbalen Interaktion (vgl. im Überblick Steinig/Huneke 2001, ), Vermittlung von Arbeitstechniken wie Referate/ Stegreifvorträge halten, Interviews durchführen. Einleitung

9 Wo man sich informieren kann Grundlagen und Überblicksdarstellungen Beste, Gisela: Sprechen und Zuhören, Mündlichkeit. In: M. Kämper-van den Boogaart (Hrsg.): Deutschdidaktik. Leitfaden für die Sek. I und II. Berlin: Cornelsen Scriptor 2003, Ong, Walter J.: Oralität und Literalität. Die Technologisierung des Wortes. Opladen: Westdt. Verlag Portmann, Paul R.: Kommunikation als Problem der Sprachdidaktik. Untersuchungen zur Integration kommunikationstheoretischer Modelle in einigen neueren Theorien des Sprachunterrichts. Tübingen: Niemeyer Quasthoff, Uta: Entwicklung mündlicher Fähigkeiten. In: Bredel, Ursula et al. (Hrsg.): Didaktik der deutschen Sprache. Paderborn. Schöningh 2003, Schuster, Karl: Mündlicher Sprachgebrauch im Deutschunterricht. Hohengehren: Schneider Steinig/Huneke: Miteinander reden. In: Sprachdidaktik Deutsch. Eine Einführung. Berlin: E. Schmidt 2002, Watzlawick, Paul/ Janet H. Beavin/ Donald D. Jackson: Menschliche Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien. Bern: Huber Einleitung

10  "Mündlichkeit" als Begriff und Forschungsgegenstand Einleitung

11 Durch die Schriftlichkeit revolutioniert wird (nach Ehlich 1994) die sprachliche Handlung (nämlich durch die Schrift verdauert, wo sie in der Mündlichkeit flüchtig war), die Beziehung der Kommunizierenden zueinander (nämlich anonymisiert, wo sie persönlich war) und die Sprechsituation (nämlich zerdehnt, wo eine raumzeitliche Einheit von Sagen und Verstehen war). Einleitung

12 (1) ordnet Informationen additiv, nicht hierarchisch wie oft die Schriftlichkeit. (2) ist redundant: Ein spontan-mündlichen Versuch, z.B. diese 4 Punkte zu erläutern, wäre wesentlich ausführlicher … (3) ist konservativ: Aus Gründen der kommunikativen Zweckmäßigkeit beharrt man beim Sprechen auf Konventionen und Formulierungs- mustern, die 'man kennt‚. Die Mündlichkeit... (4) ist eher lebensweltlich orientiert als systemorientiert (wie die Schriftlichkeit); sie setzt uns nicht so sehr dem Zwang zur durch- gehaltenen Logik aus. Wir müssen nicht 'beim Thema bleiben'. Gespräche entwickeln sich oft sprunghaft. Einleitung

13 Konzeptionelle Mündlichkeit nach Koch/Oesterreicher 1985, 21) Einleitung dialogisch: mindestens ein zweiter ist anwesend und es findet eine sog. "face-to-face-Interaktion" statt situativ, d.h. aus einer Kommunikationssituation heraus, die nicht "zerdehnt" (Ehlich) ist (man nennt das "Situationsbindung"); spontan: ohne mir vorher etwas - auf einem Zettel, im Kopf - zurechtzulegen, was ich unbedingt sagen muss.

14 MündlichkeitSchriftlichkeit (1) Kommunikationsbedingungen dialogisch, interaktiv (face-to-face- Interaktion) Vertrautheit der Partner ("privat") freie Themaentwicklung ("spontan") Situationsverschränkung Affektivität etc. monologisch Fremdheit der Partner ("öffentlich") Themenfixierung ("reflektiert") Situationsentbindung Objektivität etc. (2) Versprachlichungsstrategien Prozesshaftigkeit Vorläufigkeit parataktisch geringere: Vergegenständlichung Endgültigkeit hypotaktisch höhere: Kompaktheit Integration Komplexität Elaboriertheit Planung Übersicht nach Koch/Oesterreicher Vgl. auch Hartmut Günther: Erziehung zur Schriftlichkeit. In: Eisenberg/Klotz (Hrsg.) 1993, S. 88. Einleitung

15 Gliederung der Vorlesung 0. Einführung: "Mündlichkeit" als Begriff und Forschungsgegenstand 1. Erzählen 2.Berichten, Beschreiben und Schildern 3. Rollen spielen 4. Gespräche führen (Lehr-, Lern- und Prüfungsgespräche) 5.Reden 6.Vorlesen/Vortragen Einleitung

16 1. Erzählen 1.1 Erzählen in Alltag und Klassenzimmer  Körperlichkeit des Sprechens; verbale und nonverbale Kommunikation 1.2 Vorbereitetes Erzählen (mündliches Nacherzählen)  "Varietäten" - Sprachen in der Sprache 1.3 Phantasiereisen  Vorstellungsbildung beim Sprechen und Zuhören 1.4 Resümee: Lernziele im Bereich 'Mündlicher Sprachgebrauch' 1. Erzählen

17 1.1.1 Erzählen im Alltag Versuch: Wir werden drei kleine Spontanerzählungen miteinander vergleichen: Erzählen Sie Ihrem Nachbarn eine kleine Begebenheit, die Sie in der Uni erlebt oder beobachtet haben. 1. Erzählen

18 Inhalt/ThemaGestimmtheit: traurig, witzig, optimistisch, pessimistisch, usw.argumentativer Funktion: was wird bewiesen / belegt / widerlegt?sprachlicher Gestaltung: Stilebene, Wortwahl ("Register")narrative Struktur: Höhepunkt, Erzählerkommentare, usw....? Auswertung der Erzählungen nach 1. Erzählen

19 Cartoon von Kerstin Tieste ( Grundschule 1/1986) 1. Erzählen

20 Exposition Komplikation Auflösung Schluss (/Bewertung) Woraus besteht eine Erzählung? (Boueke/Schülein 1991, 84). 1. Erzählen

21

22 Zusammenfassung Alltagsgeschichten eine beschreibbare Grundstruktur und eine 'Gestalt'; sie teilen nicht nur etwas mit, sondern dienen meist auch dem Herstellen bzw. Aufrechterhalten einer sozialen Beziehung. Indem ich sie erzähle, leiste ich ein Vergegenwärtigen, Ordnen und Deuten von Alltagserfahrung. 1. Erzählen

23 Aufgabe für ca. 5 Freiwillige (Wollknäuel oder Erzählstein): Kommen Sie nach vorn und stellen Sie sich im Halbkreis auf. Wer das Knäuel/ den Erzählstein hält, erzählt; ich fange also an. Wir sagen mindestens einen Satz, bevor wir das Knäuel weiterwerfen. Die ersten zwei Sätze lauten: Wenn man zu wenig geschlafen hat, ist der ganze Tag Mist. Heut morgen z.B. musste ich um halb sieben raus, obwohl ich erst um eins ins Bett gekommen war Erzählen im Klassenzimmer 1. Erzählen

24 Vernachlässigung des mündlichen Erzählens im Deutsch- unterricht: Gründe (nach Werner Wintersteiner in de 3/1990, S. 75 ff.) eine "Lehrer-Dominanz", die bewirke, dass Erzählen im Unterricht in der Regel "auf Aufforderung" geschehe und nicht frei ein etablierter Lehrgang des Ausdruckserwerbs, dem Erzählen "etwas für die Kleinen" sei, "die noch nicht argumentieren können", also eine Art Vorform des Eigentlichen die Dominanz der Schriftlichkeit im DU, die mündliches Erzählen bedenkenlos zur Vorstufe von Aufsatzschreiben degradiert habe Normvorstellungen schulischen Erzählens, "die wenig mit der Wirklichkeit gemein haben" - namentlich die 'Stilformen' Erzählung und Bericht. 1. Erzählen

25 Mit dem Erzählen und Zuhören verbundene Ziele: Identitätsbildung, Selbst- und Fremdverstehen (Empathie) Interaktionsfähigkeit (Sprachhandlungsfähigkeit) Fertigkeit der indirekten Selbstdarstellung Fertigkeit, die Höreraufmerksamkeit zu gewinnen, zu halten und zu steuern Bereitschaft und Fähigkeit, zuzuhören und andere ausreden zu lassen, an ihren Beiträgen sozialverträglich Kritik zu üben Fähigkeit und Fertigkeit, lebendig und anschaulich Erlebtes und Erdachtes wiederzugeben (Kenntnis und Beherrschung geeigneter sprachlicher Mittel). 1. Erzählen

26 "Höhepunkt- Erzählungen" "Geflecht-Erzählungen" etwas erzählenvon etwas erzählen NeuesBekanntes ZeitpunktZeitraum /-fläche NacheinanderNebeneinander geschlossene Strukturoffene Struktur eher monologischeher dialogisch "dramatisch""episch" (nach Wagner 1986, in: Wirkendes Wort 1986, H. 2, , hier 144 ff.) 1. Erzählen

27 Alltägliches Erzählen: Erwerb der erforderlichen Kompetenzen (vgl. auch Wagner 1986 u. Hausendorf/Wolf 1998) 1. Erzählen

28 Zusammenfassung Erzählen im Klassenzimmer, ebenso wie alltägliches Erzählen, dient nicht nur der Weitergabe von 'Information', sondern vor allem der Selbstvergewisserung über etwas Erlebtes, Beobachtetes oder auch Erdachtes; indem Lernende davon erzählen (dürfen), versichern sie sich und einander der Bedeutung, die bestimmte Erfahrungen für sie haben oder hatten. Spontanes Erzählen hat vor allem auch eine soziale Funktion; es stiftet Gemeinschaft. In der schule stellt es eine Herausforderung für Lernende und Lehrende gleichermaßen dar; auch die letzteren sollten es üben! 1. Erzählen

29  Körperlichkeit des Sprechens; verbale und nonverbale Kommunikation 1. Erzählen verbale Kommunikationnonverbale Kommunikation sagen, was mitzuteilen istmitteilen, was man (auch/nicht) sagt Zeichensystem: digitalZeichensystem: analog arbiträre (willkürliche), auf Symbolverständnis gründende Beziehung zwischen Bezeichnung und Bezeichnetem nicht-arbiträre, auf Gestaltwahrnehmung gründende Beziehung zwischen Ausdruck und Ausgedrücktem

30 Para- und körperprachliche Signale (nach Ekman/Friesen 1969) Embleme: Signale, die in verbale übersetzbar sind, z.B. Kopfnicken. Illustratoren: Ausdrucksbewegungen, die das Gesagte unterstützend begleiten, z.B.: Der Gang war sooo schmal.... Regulatoren, die den Interaktionsfluss steuern, z.B. also die schnellen Blicke

31 1.2 Vorbereitetes Erzählen (mündliches Nacherzählen) 1. Erzählen Versuch Ich gebe drei Anweisungen an drei Freiwillige aus. Die drei werden sich nach draußen begeben und dann einzeln wieder hereinkommen. Ihre Aufgabe: Notieren Sie bei allen drei - die benötigte Zeit - Beobachtungen zur sprachlichen Gestaltung - Beobachtungen zur para- und nonverbalen Gestaltung. (Wir hören uns drei Fassungen derselben Geschichte an.)

32 Nacherzählen Frommer (1984, S. 21) unterscheidet " aneignendes Nacherzählen", das vom Interesse und Aneignungswunsch des Erzählers geprägt ist "partnergerichtetes Nacherzählen", das den Bedürfnissen eines Adressaten angepasst ist "literarisches" Nacherzählen“, das alle gestalterischen Mittel wirkungsvollen Erzählens nutzt. 1. Erzählen

33 Peter Finkelgruen: Haus Deutschland oder Die Geschichte eines ungesühnten Mordes (Reinbek 1992; seit 1994 als Taschen­buch

34 Kriterien zur Beurteilung von Nacherzählungen - Textkohärenz -Flüssigkeit der Rede -Stimmführung und andere paraverbale Signale -Gesten und andere nonverbale Signale -Konkretionsgrad (Details, z. B. akustische, optische, haptische, Eindrücke) -Ausgestaltung der Erzählerrolle, z.B. durch Kommentare -Reagieren auf die Zuhörer, z.B. durch Fragen 1. Erzählen

35 Zusammenfassung Zu bedenken ist stets, dass genau wie der Leser auch der Nacherzähler eines Textes die Textwelt neu für sich aufbauen, Sinn erst konstruieren muss; auszugehen ist von einer produktiven und kreativen Leistung des Nacherzählens, das "Redeübung" und zugleich Vorstellungsübung ist. Aneignendes, partnergerichtetes und literarisches Nacherzählen sind dabei Möglichkeiten mit fließenden Übergängen. 1. Erzählen

36  Varietäten 1. Erzählen "Sprache gebrauchen heißt immer Sprachen gebrauchen (...) (Gesprochenes) Deutsch wird von seinen Sprechern (...) nur in begrenztem Umfang als Einheitssprache erfahren". Klotz/Sieber in der Einleitung zu Vielerlei Deutsch (1993, 4f.).

37 1.3 Phantasiereisen im Klassenzimmer Die Entspannungsphase, in der man sich auf den Boden legen und in sich hineinhorchen soll, wird reduziert auf entspanntes Sitzen Dafür wird in der Expositionsphase der Aspekt der physischen Entspannung verstärkt. Die sprachlichen Anreize oder Anregung für die Vorstellungsbildung in der eigentlichen Reisephase fallen im Hinblick auf die anschließend geplanten Sprachproduktionen der Lernenden reichhaltiger aus. "Verbale Impulse" dienen als "Anker", die verhindern sollen, dass die Vorstellungstätigkeit der Zuhörer davondriftet. Auf die Rückkehrphase wird besonderer Wert gelegt, damit Phantasie und (schulische) Realität klar geschieden bleiben. Die Lernenden werden nicht auf 1. Ps. Präsens festgelegt; sie dürfen dann auch in der 1. Vergangenheit erzählen. 1. Erzählen (Bleckwenn/Loska 1988, 28)

38 Zusammenfassung Die Phantasiereise dient didaktisch (nicht pädagogisch oder therapeutisch) nach gestaltpsychologischen Grundsätzen der behutsam gelenkten Vorstellungsbildung und anschließenden Sprachproduktion. Gleichzeitig ist sie natürlich eine 'mündliche' (jedenfalls anfangs aber schriftlich vorbereitete) sprachliche Leistung der Lehrperson - eine Leistung, die ebenso wie die des Erzählens geübt werden kann und muss. 1. Erzählen

39  Vorstellungsbildung beim Sprechen und Zuhören 1. Erzählen "Vorstellungen beziehen sich auf das subjektive Erleben oder die Erfahrung, in der der Mensch glaubt, konkrete Dinge oder Ereignisse 'innerlich' zu 'sehen', zu 'hören' oder zu 'spüren', sobald er sich gedanklich mit ihnen auseinandersetzt, ohne dass die Dinge auch wirklich und real vorhanden sind." Perrig (1988, 12)

40 1.4 Resümee: Lernziele im Bereich 'Mündlicher Sprachgebrauch' 1. Erzählen Bühlers Organon-Modell

41 Sprecherzentrierung nach Gardt 1995: kathartische Funktion: der Sprecher verbalisiert etwas, um sich von Gefühlen und Affekten zu befreien kognitive (oder heuristische) Funktion: der Sprecher klärt sein eigenes Denken und strukturiert einen Sachverhalt, indem er über ihn spricht mnemotechnische Funktion: Sprache dient dann auch der Speicherung solcher 'Denk-Ergebnissee im eigenen Gedächtnis (notfalls per 'Eselsbrücke').

42 Ordnen Sie folgende 'Sprachhandlungsmuster' zu: eine Gelegenheitsrede halten einen Limerick erfinden einen Witz erzählen einen Zungenbrecher sprechen etwas beweisen etwas zurückweisen jemandem gratulieren jemanden beschuldigen jemanden ermutigen jemanden trösten jemanden überzeugen sich entschuldigen um etwas bitten einen Sachverhalt erläutern sich über etwas beklagen eine Geschichte erzählen jemanden zu einer Unternehmung überreden Funktionen des Sprechens

43 Erzählen Beisbart, Ortwin/ Marenbach, Dieter: Bausteine der Deutschdidaktik. Donauwörth: Auer2006, Baustein 7: Vorstellungsbildung. (S ). Claussen, Claus/ Merkelbach, Valentin: Erzählwerkstatt. Mündliches Erzählen. Braunschweig Fritzsche, Joachim: Wie Kinder das Erzählen lernen. In: H.-H. Ewers et al. (Hrsg.): Kinder- und Jugendliteraturforschung 1995/96. Stuttgart; Weimar: Metzler 1996, Frommer, Harald: Erzählen. Eine Didaktik für die S I und II. Frankfurt/M.: Cornelsen; Scriptor 1992 Hausendorf, Heiko/ Wolf, Dagmar : Erzählentwicklung und -didaktik. Kognitions- und interaktionstheoretische Perspektiven. In: Der Deutschunterricht 50 (1998), H. 1, Merkel, Johannes/ M. Nagel (Hrsg.): Erzählen: die Wiederentdeckung einer vergessenen Kunst. Reinbek: Rowohlt Wintersteiner, Werner: Erzählen im Deutschunterricht. Bemerkungen zu einem vernachlässigten Thema. In: ide 3 (1990), Literaturangaben

44 2.Berichten, Beschreiben, Schildern 2.1 Informieren in Alltag, Medien und Unterricht 2.2 (Sich) Informieren zur Vorbereitung auf das Schreiben im Deutschunterricht  Wissen beim Sprechen: das Verhältnis von Sprach- u. Sachkompetenz 2.3 (Sich) Informieren und andere Sprachtätigkeiten im Rahmen projektorientierten Arbeitens 2.4 Resümee: Sachorientiertes Sprechen - Themen und Gegenstände im 'mündlichen Sprachgebrauch' ("die Sachen klären") 2. Berichten, Beschreiben, Schildern

45 2.1 Informieren in Alltag, Medien und Unterricht 2. Berichten, Beschreiben, Schildern

46 Berichten, Beschreiben und Schildern - drei Aspekte informierenden Sprechens ("Informieren" als übergreifender Begriff: vgl. Schoenke 1991, S. 80) 2. Berichten, Beschreiben, Schildern Information: "Unterrichtung, Benach- richtigung, Aufklärung“ (Meyers Konversations- lexikon) in Gesprächen, Diskussionen, Referaten...

47 Aufgabe (die Zuhörer/innen haben die Aufgabe, sich die berichtenden, beschreibenden, erzählenden und schildernden Teilhandlungen in vier Spalten zu notieren) Wir fingieren einen Dialog zwischen einem Studierenden und einem kulturfremden Besucher. 2. Berichten, Beschreiben, Schildern

48  Textsorten der Mündlichkeit Der Begriff "Textsorte" ist eine künstliche, gleichwohl allerdings nützliche Abstraktion. Man geht von der Beobachtung aus, dass es im MSG des Alltags (von den Textsorten der Schriftlichkeit sprach ich hier nicht) typische Verläufe gibt, bei deren hervorbringen sich Sprecher offensichtlich an Mustern orientieren, die den Vorzug haben, auch von den Hörern bzw. Interaktionspartnern schnell als solche erkannt zu werden; diese dürfen erwarten, dann dass eine bestimmte Sprachhandlung "dominant" sein wird, z.B. die berichtende. Es gibt aber keine Textsorte, die nur einen Typ enthält; denn die "Textsorte" ist definiert als hochgradig konventionelles Muster für situations- angemessenen und partnergerichteten Sprachgebrauch und ist deshalb gerade keine 'Stilform', die irgendetwas in 'Reinkultur' enthalten soll. 2. Berichten, Beschreiben, Schildern

49 Zusammenfassung Will man aus einem komplexen Kommunikationsgeschehen, das nicht nur im Alltag, sondern auch in der Schule verschiedenartige Teilhandlungen enthält - neben berichtenden, beschreibenden, erzählenden und schildernden auch Informationen erfragende und bewertende Handlungen - überhaupt einzelnes isolieren, so kann man nur, wie unsere Lehrpläne das tun, von den Gegenständen aus ordnen: Informiert werden kann über Menschen, Tiere, Pflanzen Dinge; aber dann auch Vorgänge sowie komplexe Zusammenhänge, die erklärende Teilhandlungen nötig machen. Damit ist klar, dass solche Sprachtätigkeiten nicht nur erlernt werden sollen, um die Fähigkeit zur partnergerechten sachorientierten Kommunikation zu schulen, sondern auch, um die kognitive Entwicklung des Sprechers zu fördern. 2. Berichten, Beschreiben, Schildern

50 2.2 (Sich) Informieren zur Vorbereitung auf das Schreiben im Deutschunterricht Aufbewahrung erworbenen Wissens (mnemotechnische Funktion) Meinungsäußerung zum behandelten Gegenstand (expressive Funktion) individuelle Klärung (heuristische Funktion) Lernzielkontrolle 2. Berichten, Beschreiben, Schildern Schreiben in dienender Funktion für den mdl. Sprachgebrauch:

51 Zusammenfassung MSG ist derjenige Lernbereich und der DU insgesamt derjenige Fachunterricht, der das Zusammentreffen, das Mit- und Ineinander von Sachwissen und Sprachwissen organisieren und fruchtbar machen muss. Hier, wenn irgendwo, erfahren die Schüler, dass Sprache ein Medium der Erkenntnis ist und es nie nur darum geht, schon fertiges Wissen bloß noch verbal einzukleiden. Sprechen - nicht nur, aber besonders informierendes Sprechen - dient häufig der Vorbereitung auf das Schreiben: als Erlebnisbericht, als Spontanerzählung, aber auch als Kurzreferat, als Zusammenfassung gelesener Information sowie als Meinungsaustausch (Diskussion) im Unterricht. MSG kann eine derartige 'dienende Funktion' haben; wir sollten aber die Beziehung zwischen Sprechen und Schreiben nicht so einseitig sehen und darauf achten, dass Ziele des MSG nicht ihr Eigenrecht verlieren. Dies kann auch bedeuten, umgekehrt dem Schreiben die 'dienende Rolle' zuzuweisen. 2. Berichten, Beschreiben, Schildern

52 2.3 (Sich) Informieren und andere Sprachtätigkeiten im Rahmen projektorientierten Arbeitens Motivation möglichst aus der Bedürfnislage der Lernenden aus der Praxis (Lebenswelt) her kommende und wieder auf sie bezogene Zielvorstellungen selbstbestimmtes Lernen vom gemeinsamen Ziel bestimmtes sprachliches Handeln Ablauf in deutlich unterscheidbaren Phasen Interdisziplinarität 2. Berichten, Beschreiben, Schildern "Projektorientiertes Arbeiten" als Begriff Vorzügen des Projektunterrichts nach Ivo (in: Fritzsche et al. 1992, 118 ff.) (Ereignishaftigkeit, Integrativität und Prozesshaftigkeit)

53 Idealtypisch gegliedert hat ein Projekt vier Phasen: (1) Motivations- und Zielentscheidungsphase: MSG, ev. schriftlicher Sprachgebrauch, ev. Umgang mit Texten (sich einlesen) (2) Planungsphase: schriftlicher und MSG (3) Durchführungsphase: Umgang mit Texten; MSG und schriftlicher Sprachgebrauch; gelegentlich Sprachbetrachtung (handlungsorientiert); fallweise Dramatisches Gestalten. (4) Reflexionsphase: mindestens MSG und schriftlicher Sprachgebrauch. 2. Berichten, Beschreiben, Schildern Der Anteil des Faches Deutsch an einem interdisziplinären Projekt

54 2.3.3 Der Anteil des Lernbereichs MSG an einem projektorientierten Unterricht im Fach Deutsch 2. Berichten, Beschreiben, Schildern

55 Appell Schätzen Sie die Sachen nicht gering, nicht so gering jedenfalls wie die Didaktiker des MSG, mich inbegriffen! Die Sachen haben sozusagen ihre eigene Würde und sind nur begrenzt funktionalisierbar für unsere didaktische Zwecke, aber sie in Gebrauch zu nehmen dafür, ist mehr als eine Verlegenheitslösung (weil ja über irgend etwas geredet werden muss); nicht Reden um des Redens willen ist das Ziel, sondern die Erkundung der Welt in ihrer Sprachlichkeit, und natürlich die kognitive Klärung der Sachverhalte, instrumentelle Erfassung der Gegenstände, pragmatische Perspektivierung der Themen und affektive Auseinandersetzung mit Meinungen zu Sachverhalten. Um sich wenigstens die zugänglichen unter ihnen zu erschließen und zu aktualisieren, brauchen Sie ein Archiv, das thematisch geordnet ist.) Um die komplexen unter den Sachen zu klären, betreiben Sie MSG mit Fachleuten. Es macht nichts, wenn es Lehrer/-innen sind. 2. Berichten, Beschreiben, Schildern

56 2.4 Resümee: Sachorientiertes Sprechen - Themen und Gegenstände im 'mündlichen Sprachgebrauch' ("die Sachen klären") 2. Berichten, Beschreiben, Schildern

57 Berichten, Beschreiben, Schildern Berthold, Siegwart: Reden lernen im Deutschunterricht. Überarb. u. erw. Neuaufl. Essen Feilke, Helmuth: „Der Stand der Dinge“. Berichten und Berichte. In: PD 195 (2006), : Beschreiben und Beschreibungen. In: PD 182 (2003), Gora, Stephan: Grundkurs Rhetorik. Eine Hinführung zum freien Spre­chen. Stuttgart: Klett 1995 (Schüler- u. Lehrerheft). Spinner, Kaspar H.: Reden lernen. In: PD 144 (1997), Literaturangaben

58 3. Rollen spielen 3.1 Rollen spielen im Deutschunterricht die Begriffe „Rolle" und „Interaktion“ 3.2 Konfliktrollenspiele planen und durchführen  die Begriffe "Sprachliches Handeln" und „Situation“ 3.3 Literarische Rollenspiele mündlich spielen  der Begriff "Improvisation" 3.4 Resümee: Kreatives Sprechen - Spielpädagogik und 'mündlicher Sprachgebrauch' 3. Rollen spielen

59 Spielsituationen im Deutschunterricht 3. Rollen spielen Schüler spielen Lehrer und Lehrer Schüler (vgl. z.B. Schuster 1994, 80-82) Schüler spielen (Ihre eigenen) Mütter oder Väter gegenüber Mitschülern, die in die Kinderrolle schlüpfen Schüler spielen sog. "Personen des öffentlichen Lebens": Politiker, Schauspieler, Popstars; sie lassen sich z.B. in solchen Rollen interviewen Schüler spielen Figuren aus literarischen (dramatischen oder epischen) Texten.

60 Vier Merkmale des Spielprozesses nach Bartnitzky (1975) : (1) Vergegenwärtigung: Konflikte werden "quasi-real" dargestellt (hergestellt). (2) Distanzierung: das Rollenspielen bietet aber auch die Möglichkeit der kognitiven Distanzierung; denn sie sind künstlich arrangiert und werden in der Lerngruppe oder zwischen den Spielern abgesprochen; Spielunterbrechung und beliebige Wiederholung sind möglich und "entbinden den Schüler vom Zugzwang realer Situationen" (ebd., 95). (3) Variation: Wiederum ergibt sich dieses Merkmal aus dem vorigen; bestimmte Faktoren können nach Absprache verändert werden, wodurch "divergierende" Lösungen entstehen. (4) Bewertbarkeit: Man kann bzw. muss Kriterien finden, die eine vergleichende Bewertung verschiedener durchgespielter Lösungsansätze erlauben 3. Rollen spielen

61 3.1 Rollen spielen im Deutschunterricht 3. Rollen spielen

62 Ziele des Rollenspiels (nach Krappmann 1972): (1)Empathie: Fähigkeit, sich in andere hineinzuversetzen (2)Rollendistanz: Fähigkeit, übernommene Rollen zu reflektieren und ggf. zu revidieren (3)Ambiguitätstoleranz: Fähigkeit, die zwischen Rollenpartnern oft divergierenden Erwartungen zu ertragen (4) Kommunikative Kompetenz Fähigkeit, die eigene Rolleninterpretation überzeugend sprachlich zu verwirklichen. 3. Rollen spielen

63  die Begriffe "Rolle" und "Interaktion" Im Gegensatz zu einer frühen, relativ simplen Rollentheorie, die einfach von der Erfüllung sozialer Konventionen und Fremderwartungen ausging (jeder hat seine Rolle richtig zu spielen), beschreibt eine revidierte Rollentheorie die Vermittlung von Fremd- und Selbstbild in einem Interaktionsprozess, der von beiden (allen) Seiten benutzt wird, eine Definition der Situation und des Status möglichst günstig auszuhandeln. Die Kompetenzen, die nötig sind, um an einer solchen Interaktion erfolgreich teilzuhaben, lassen sich benennen und stellen Vorgaben für eine Didaktik des Rollenspiels dar. Es sind die Fähigkeit, sich in den/die andern zu versetzen (was erwartet er von mir, was ist sein Problem?), die Fähigkeit, übernommene Rollen auch kritisch zu betrachten (anstelle blinder Anpassung), die Bereitschaft, Widersprüche und Dissonanzen zu ertragen (Anstelle übertriebenen Harmoniebedürfnisses) sowie die sprachliche Fähigkeit, das eigene Selbstbild und die eigene Rolleninterpretation interaktiv durchzusetzen. 3. Rollen spielen

64 3.2 Konfliktrollenspiele planen und durchführen 3. Rollen spielen Aufgabe Bilden Sie Dreiergruppen und überlegen Sie sich Alltagskonflikte, zu denen Sie gern ein Rollenspiel durchführen würden. Sie sind zunächst fertig, wenn Sie sowohl das Problem benannt haben, das den Konflikt auslösen soll (z.B. Eifersucht, Konkurrenzdenken, Egoismus) sowie zwei Interaktionspartner bzw. deren Rollen. Wir wählen einen dieser Vorschläge aus und führen ihn durch.

65 Die Auswertung ergibt mögliche Bewertungskriterien: 3. Rollen spielen Plausibilität der vorgebrachten Argumente, natürlich vor dem Hintergrund der jeweils übernommenen Rolle, Angemessenheit und 'Realitätsnähe' des verbalen und nonverbalen Verhaltens, Sprachliches (gleichsam rhetorisches) Geschick bei der Durchsetzung der eigenen Rolleninterpretation gegen die fremde, der (leider nicht direkt beobachtbare) Grad an Empathie, die (sich im Aushalten und Durchhalten einer Meinungs- Verschiedenheit zeigende) Ambiguitätstoleranz.

66 Möglichkeit I: Interaktion anhalten und stillgestellte Spieler "einrichten" Möglichkeit II: Interaktion anhalten und selbst für einen Spieler eintreten Möglichkeit III: Wir begleiten die Interaktion durch Kommentare, Vorschläge und Einreden 3. Rollen spielen

67 Zusammenfassung Man kann ein Rollenspiel als "Sozialform" (Schoenke 1991, 68) betrachten, es durchzuführen' und hinterher per Unterrichtsgespräch auswerten. Auch ohne Einrichten, Abklatschen oder Einflüstern verfolgt "das Rollenspiel als Methode" (Kochan 1981) für die Spieler die bereits diskutierten kognitiv-affektiven und sprachdidaktischen Ziele. Auch der einfache Durchlauf versetzt jeden Spieler in die Lage, eine ihm sonst nicht 'natürliche' oder überhaupt nicht erreichbare sprachliche Situation gestalten zu müssen und zu dürfen; das erweitert das sprachliche Ausdrucksrepertoire um neue Varietäten, und es schafft Verständnis für Fremde oder für fremde Lebenslagen. Das ist schon viel. Der Versuch allerdings, so viele Lernenden wie möglich zu Spielern zu machen und die anderen aus der Konsumentenhaltung herauszuholen, ist allemal die Mühe wert, und dazu bedarf es der Techniken. 3. Rollen spielen

68  die Begriffe "Sprachliches Handeln" und "Situation" Sprechakte als elementare Einheiten sprachlichen Handelns: erklären ermutigen erzählen sich entschuldigen entschlüsseln fabulieren fragen hänseln (usw). (Bayer im Studienbuch, 1982, 26 ff.) 3. Rollen spielen

69 „Sprachliches Handeln“ und „Situation“ Fragt man nicht nach den Regeln und Normen des Sprachsystems, sondern nach beobachtbar (z.B. im Rollenspiel beobachteten) befolgten Gebrauchsregeln, stellt man also eine pragma- linguistische Frage in didaktischem Interesse, so ergibt sich, dass man unser alltägliches Verhalten im verbalen und nonverbalen Umgang mit anderen prinzipiell interpretieren kann als Abfolgen einzelner sprachlicher Handlungen oder Sprechakte : Was wir voneinander wollen oder miteinander tun oder einander antun (do things with words), sieht/hört man gelegentlich schon an den performativen Verben, die wir einflechten (ich hab ihn dann getröstet und gesagt...); aber untrüglich sind diese als An-Zeichen keineswegs. In didaktischer Hinsicht tun wir gut daran, nicht einzelne Sprechakte isolieren und einüben zu wollen, sondern die Annahme komplexer Handlungsmuster zugrunde zu legen. Ob wir dies beim Gegenüber allerdings (an)erkennen, hängt von unserer Situationsdefinition wesentlich ab. 3. Rollen spielen

70 3.3 Literarische Rollenspiele mündlich spielen 3. Rollen spielen Jutta Strippel: Kreide trocknet die Haut aus. (Frankfurt/M.: Fischer-Tb 1982) Wir improvisieren Lit. Rollenspiele zu einem Dialog aus diesem Roman.

71 Was kann unser Versuch ergeben? Jeder Spieler "antwortet" dem Text auf seine Weise: 3. Rollen spielen der Frau Pendel als "Ich", als Herr Leise, als vierte Person dem leisen Herrn Leise, der sich (wieder mal) nicht einmischen will und doch was zu sagen hätte der Erzählerin als Frau Pendel, als Herr Leise oder die hinzukommende vierte Person, die ein weiterer Lehrer hätte sein können, der Schuldirektor, ein Schüler, der etwas abholen soll, der Hausmeister...

72 Literarisches Rollenspiel: Lernende agieren spielend etwas aus, was in der Textvorlage entweder gar nicht oder nicht so detailliert ausgeführt ist, z.B.: die Gedanken zweier Dialogpartner beim Sprechen einen inneren Monolog, der einen Gewissenskonflikt an einer Schlüsselstelle verbalisiert eine Nebenhandlung oder die Perspektive, aus der eine im Text nur erwähnte Randfigur die Geschehnisse sieht oder auch ein prinzipielles (ethisches, pädagogisches, soziales, usw.) Problem, das der Text offensichtlich anspricht und das im Unterrichtsgespräch herausgearbeitet worden ist oder noch werden soll. 3. Rollen spielen

73 Die wichtigsten methodischen Varianten des literarischen Rollenspiels auf, die sich spontan-mündlich realisieren lassen ein in der Vorlage nicht oder nicht so enthaltener Dialog zweier Figuren, der oft die Handlung abändert oder ergänzt (nicht nur nachspielt), ein Dialog einer Figur mit einer im Text nicht vorkommenden realen oder fiktiven (auch historischen) Person eine Wiederholung oder Fortsetzung eines Dialogs nach Rollentausch; u.U. wird mehrmals getauscht, ein Monolog einer Figur, realisiert ggf. mit "Alter-ego-Technik", bei der ein zweites Ich' hinter dem Monologisie­renden steht und ihm Stichwörter gibt, dreinredet, widerspricht usw. (auch "Doppelgängermethode"), ein durch den Spielleiter mithilfe gezielter Fragen unterbrochener (geleiteter) Monolog einer Figur: Was empfindest du jetzt, während du...? 3. Rollen spielen

74 Zusammenfassung „Literarische Rollenspiele“ sind Formen relativ offener Konfliktrollenspiele, die ihre Basis in einem literarischen Text haben und den Zweck, auf diesen Text zu antworten. Eine solche Antwort kann sich an eine konkrete Figur richten, aber auch an das Werk als ganzes; sie kann aus der Leservorstellung stammende weitere bzw. alternative Möglichkeiten des Sprechens und Handelns verbalisieren, die Motive der Figuren deutlich machen, den Konflikt durch Einführen einer weitere Figur oder eines krisenhaften Vorfalls herausarbeiten, aber auch eine Textinterpretation anbahnen durch Benennung und Diskussion eines Problems. 3. Rollen spielen

75  Der Begriff "Improvisation" Drei Improvisationsregeln nach Keith Johnstone (1981, S. 138 – dt. Ausg. 1993): 1. Interrupt a routine. 2. Keep the action onstage. 3. Don´t cancel the story. 3. Rollen spielen

76 Wer improvisiert, greift auf ein Rollenverständnis, vielleicht - aber nicht zwangsläufig - auf ein zum Klischee oder Typ verfestigtes Rollenverständnis zurück und kann so, wie im Alltag auch, spontan formulieren; aber wie im Konfliktrollenspiel ist es nicht eine 'wirklich', sondern eine im Spiel übernommene Rolle, die er gestaltet, und deshalb sollte er über seinen Status im Verhältnis zu den Mitspielern Klarheit haben. Es hilft auch, wenn festgelegt wird, wer führt (agiert) und wer folgt (reagiert). Agiert und reagiert werden sollte aber grundsätzlich konstruktiv und mit Fantasie; dabei entsteht eine Situation, oft auch eine Vorgeschichte, und zwar desto detaillierter, je länger die Improvisation dauert. Es ist wie beim Tischtennisspielen: Mit etwas Übung kann man eine längere Sequenz von Ping und Pong zustande bringen, die Spieler und Zuschauer in Atem hält. Und genau wie beim Tischtennis gibt es Regeln, an die man sich halten muss. 3. Rollen spielen

77 3.4 Resümee: Kreatives Sprechen - Spielpädagogik und 'mündlicher Sprachgebrauch' das selbständige Finden einer Lösung (für das aufgegebene Kommunikationsproblem) das Kombinieren von Wissen (über Sozialrollen) und Fähigkeiten (der Interaktion in verschiedenen Varietäten und Registern) verschiedener Herkunft (z.B. aus anderen Schulfächern oder der außerschulischen Umwelt) Intentionalität, d.h. ein Handeln-Wollen im Gegensatz zu einem bloßen Sich-Verhalten. 3. Rollen spielen Im Gegensatz zum Sprechen über Sachverhalte und Gegenstände (vgl. Kap. 2) oder zur rhetorischen Beeinflussung von Zuhörern (vgl. Kap. 5), speist sich Kreatives Sprechen in Rollen, in fingierten Situationen und in improvisierten Dialogen aus „divergentem Denken“, das Wirklichkeiten nicht nur be-spricht, sondern erzeugt. Die Fähigkeit dazu kann erlernt werden mit Hilfe von der Spielpädagogik bereitgestellter Methoden. Sprechen in Rollen ist kreativ, auch ohne deshalb gleich einen "literarischen" Anspruch zu erheben; zum kreativen Prozess gehört

78 Rollen spielen Abraham, Ulf: "Kreatives Sprechen". Vom allmählichen Verfertigen der Gedanken im Rollenspiel. In: RAAbits Deutsch / Sprache. Impulse und Materialien für die kreative Unterrichtsgestaltung. Heidelberg: Raabe 1996 (= 9. Ergänzungslieferung), Barz, André: Rollenspiel. In Kliewer, Heinz-Jürgen/ Pohl, Inge (Hrsg.): Lexikon Deutschdidaktik. Baltmannsweiler: Schneider 2006, Freudenreich, Dorothea/ Klaus Sperth: Stundenblätter: Rollenspiele Literaturunterricht. Sekundarstufe I. Stuttgart: Klett Schuster, Karl: Das Spiel und die dramatischen Formen im Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider 1994 Literaturangaben

79 4. Gespräche führen (Lehr-, Lern- und Prüfungsgespräche ) 4.0 Gespräche führen  Unterrichtskommunikation als Problem und Forschungsgegenstand 4.1 Sprechen über Themen und Probleme: Unterrichtsgespräche mit dem Ziel einer Wirklichkeitsdeutung 4.2 Sprechen über Literatur in verschiedenen Medien: Gespräche mit dem Ziel ästhetischer Erfahrung  "Interpretation" als Aushandeln von Bedeutung 4.3 Argumentieren und Diskutieren: inszenierte Gespräche 4.4 Rede und Antwort stehen: Prüfungsgespräche im Unterricht - symmetrische und komplementäre Kommunikation 4.5 Gesprächserziehung als Aufgabe des Deutschunterrichts aller Stufen und Schularten  die Maximen der "Themenzentrierten Interaktion" ("TZI") 4.6 Resümee: Sprechen als Beziehungsarbeit - "die Menschen stärken" 4. Gespräche führen

80 4.0 Gespräche führen Lehrgespräche Lerngespräche Prüfungsgespräche... z.B. das „Literarische Gespräch“

81 Implizites Gesprächswissen Becker-Mrotzek/Quasthoff (1998, 5) gehen davon aus, dass wir alle über „implizites Gesprächswissen“ verfügen, das sich erstreckt auf - Regeln für den Sprecherwechsel - kommunikative Muster und Schemata („intuitive Fahrpläne“) - konsensfähige Gesprächsformen für den jeweiligen Zweck. 4. Gespräche führen

82 Bedingungen für Gespräche (nach Schwank/Schwitalla 1980) die Annahme der "interpersonalen Gerichtetheit" des Sprachhandelns die der prinzipiellen thematischen Relevanz aller Äußerungen die Unterstellung von Normalformen des Miteinanderredens die eindeutige Zuordenbarkeit der Sprecherrolle zu einer gegebenen Zeit insgesamt die thematische und intentionale Verknüpftheit der Redebeiträge. 4. Gespräche führen

83 Als Ziele der Gesprächserziehung lassen sich benennen (vgl. Potthoff u.a. 1995, 27f.): Die Kinder verstehen, dass die Einhaltung von Gesprächsregeln wichtig ist dass Gespräche eine räumliche Organisation brauchen welche sprachlichen Mitteln zur Gestaltung des Ablaufs günstig sind aus welchen Gründen Gespräche manchmal schwierig verlaufen. 4. Gespräche führen

84 Die Kinder erleben dass sie in Gesprächen ernst genommen werden dass sie mit ihren Äußerungen Wirkungen erzielen dass man von anderen interessante Dinge erfährt, wenn man zuhört wie man mit andern gemeinsam etwas (eine Arbeit, ein Projekt) organisiert Als Ziele der Gesprächserziehung lassen sich benennen (vgl. Potthoff u.a. 1995, 27f.): 4. Gespräche führen

85 Die Kinder erproben Gesprächsregeln das Eingehen auf Gesprächspartner und Annehmen von Kritik Das Zuhören und Sich-Beziehen auf bereits Gesagtes das Begründen eigener Meinungen und Standpunkte die Leitung eines Gesprächs. Als Ziele der Gesprächserziehung lassen sich benennen (vgl. Potthoff u.a. 1995, 27f.): 4. Gespräche führen

86  Unterrichtskommunikation als Problem und Forschungsgegenstand 4. Gespräche führen „Unterrichtsgespräche müssen die Bedingungen der Institution Schule ernst nehmen.“ (Becker-Mrotzek/Quasthoff 1998, 10)

87 Kritik an Interaktionen im Unterricht Von lebensweltlicher Erfahrung sei Unterrichtskommunikation, soweit sie in den hergebrachten Bahnen (also per gelenktem UG) verlaufe, quasi abgeschottet. In Hinblick auf geschlechtsstereotype und sexistische Veraltensweisen sei Unterrichtskommunikation weitgehend "blind" (vgl. z.B. Fuchs 1989). Geschlechtsspezifische Benach­eiligung laufe "so subtil und hochautomatisch ab, dass die Beteiligten häufig nicht in der Lage sind, die empirische Realität (...) angemessen wahrzunehmen" (ebd., 92). Drittens schließlich ist Unterricht generell und prinzipiell beschrieben worden als "gestörte Kommunikation" (Forytta/Linke 1981). Viertens sei damit Unterrichtskommunikation „doppelbödig“ (Becker- Mrotzek/Quasthoff 1998, 9): Man tue immer, als ginge es nur um Inhalte, Probleme, Standpunkte usw., aber alle wüssten, dass es um Leistung und Befähigung gehe. 4. Gespräche führen

88 Forytta/Linke (1981, 764f.) erheben folgende Vorwürfe gegen das Unterrichtsgespräch (UG) als "gestörte Kommunikation": Die Abwehr von Schülerwissen schränkt deren Lernmöglichkeit ein. UGe laufen häufig leer. Diskurseröffnungen, d.h. geglückte Versuche von Schülern, eine Frage oder einen Aspekt zum Thema des weiteren Gesprächs zu ma­chen, finden kaum statt. Die Kommunikation in der Klasse findet zwischen (zu) wenigen Gesprächspartnern statt. Die Kommunikation im Unterricht dient oft nur scheinbar einem Gegenstand, de facto häufig der (V)Ermittlung sozialer Anpassungsbereitschaft (verkapptes Prüfungsgespräch). Der Ablauf des UG ist oft nur methodisch, nicht inhaltlich strukturiert. Die Sachanalyse komme zu kurz, die methodische Planung werde für das hauptsächlich zu Leistende gehalten und solle allein den Gesprächserfolg sichern. 4. Gespräche führen

89 4.1 Sprechen über Themen und Probleme: Unterrichtsgespräche mit dem Ziel einer Wirklichkeitsdeutung 4. Gespräche führen Das Unterrichtsgespräch ist kein Alltagsgespräch, sondern Unterrichtskommunikation und als solche tendenziell "gestört". Dennoch kann ein offen, d.h. ohne vorgefasste Meinungen über wünschenswerte Ergebnisse, geführtes Unterrichts- gespräch, das den Namen verdient - wo also alle Beteiligten einander zuhören und ernstnehmen - die Funktion einer exemplarischen Wirklichkeitsdeutung eines thematischen 'Ausschnitts' erfüllen.

90 4.2 Sprechen über literarische Texte: Gespräche mit dem Ziel ästhetischer Erfahrung 4. Gespräche führen Als eine weiße Schneebeere Möcht ich dein letztes Wort sein. Niemand spricht es mehr aus. Aber die weiße Schneebeere am Haus Wird noch dort sein Jahrein jahraus. Georg von der Vring Dauer

91 Joachim Ringelnatz Liedchen Die Zeit vergeht. Das Gras verwelkt. Die Milch entsteht. Die Kuhmagd melkt. Die Milch verdirbt. Die Wahrheit schwiegt. Die Kuhmagd stirbt. Ein Geiger geigt. 4. Gespräche führen

92 Jan: Die Zeit vergeht. Das könnte ein Jahr sein. Katharina: Vielleicht, weil die Zeit schon so lange vergangen ist, da lebt keiner mehr auf dem Hof und dann verdirbt eben alles und die Kuhmagd stirbt auch noch. Julia: Wenn alle tot sind, dann kann keiner mehr eine Wahrheit sagen oder eine Lüge sagen. Ute: Dann schweigt die Wahrheit. Jan: Und niemand kann mehr die Kuh melken und niemand auf die Milch aufpassen. Katharina: Oder vielleicht ist das Leben die Wahrheit und der Tod eben nicht so wahr, sondern eher Phantasie. Olli: Oder dass es immer wieder von vorn anfängt, sie sterben und dann geht das Gedicht wieder von vorne an. Julia: Aber wieso "Liedchen"? Da oben steht ja "Liedchen". Olli: Vielleicht ist es ein Lied. Jan: Sing's halt mal! Olli: Ich weiß ja nicht, wie die Melodie geht. Ute: Mach dir eine. Olli: singt. (Andresen 1992, 72 f.).

93 Literarische Gespräche (nach Härle/Steinbrenner 2004, S. 2ff.) 4. Gespräche führen sollten weniger lehrergelenkt und kommunikativer gestaltet werden; könnten der Gefahr des „Elitären“ durch demokratischere Strukturen entgehen („Gespräch unter Peers“); sollten durch den Verzicht auf „Leitfragen“ das eigenständige Nachdenken über den Text begünstigen; auf die Frage nach der Autorintention verzichten.

94 Gesprächsverlauf: (1.) Die leitende Person wählt einen durch Mehrdeutigkeit oder Rätselhaftigkeit auffallenden und daher geeigneten Text aus. (2.) Durch einen Sitzkreis schafft man ein klares Setting, gekennzeichnet durch Ruhe, Konzentration und kommunikative Symmetrie. (3.) Der Text wird zunächst vorgetragen, dann ausgeteilt und noch mal still gelesen. (4.) Die leitende Person gibt durch einen anregenden Impuls allen die Gelegenheit zu einer ersten Äußerung. (5.) Damit ist das Gespräch eröffnet, das auch für Irritation und Nicht- Verstehen offen ist und ausdrücklich dazu einlädt, eigene Erfahrungen auf den Text zu beziehen. Dem Abschluss dient eine von der leitenden Person gestaltete schlussrunde, die wichtige Verstehensaspekte und Gesprächs- erfahrungen artikuliert. 4. Gespräche führen

95 Versuch: Kafkas „Kleine Fabel“ von Wir schicken die Gruppen nach draußen, weil wir gegenseitige Beeinflussung vermeiden wollen, und vergleichen die Gespräche, die zustande kommen über 4. Gespräche führen

96 Franz Kafka (1920) Kleine Fabel »Ach«, sagte die Maus, »die Welt wird enger mit jedem Tag. Zuerst war sie so breit, daß ich Angst hatte, ich lief weiter und war glücklich, daß ich endlich rechts und links in der Ferne Mauern sah, aber diese langen Mauern eilen so schnell aufeinander zu, daß ich schon im letzten Zimmer bin, und dort im Winkel steht die Falle, in die ich laufe.« – »Du mußt nur die Laufrichtung ändern«, sagte die Katze und fraß sie. 4. Gespräche führen

97  "Interpretation" als Aushandeln von Bedeutung Stufenfolge für die schriftliche Interpretation nach Gerth (1989) Interpretieren Analysieren -> Kommentieren-> Beobachten -> 4. Gespräche führen

98 Zusammenfassung "Verstehen" literarischer Texte ist hier eher alltagssprachlich als mit wissenschaftlichem Anspruch gemeint; insbesondere mit jüngeren Schüler/-innen, die viel unbefangener als wir (Philologen) an Texte herangehen, ohne ihre Fremdheit oder Dunkelheit in allen Aspekten auflösen zu wollen, sind Lerngespräche möglich, in denen die Lehrkraft ihr Strukturierungsmonopol weitgehend aufgibt. Aber auch, was die Sekundarstufen betrifft, ist das herkömmliche, durch Leitragen straff gesteuerte Analysegespräch zunehmend unter den Beschuss didaktischer Kritik geraten; die Fähigkeit zum freien, auch persönlich gefärbten Gedankenaustausch und zum selbstgesteuerten Sprechdenken im Anschluss an Texte bewertet man inzwischen höher als die Fähigkeit, auf Lehrerfragen die 'richtigen' Antworten zu geben. "Interpretieren" wird nicht verstanden als Einholen einer von der Wissenschaft vorgegebenen Bedeutung, sondern als sozial möglichst faires Aushandeln von Bedeutung in der Lerngruppe. 4. Gespräche führen

99 4.3 Argumentieren und Diskutieren: inszenierte Gespräche 4. Gespräche führen "argumentieren: etwas behaupten, dies belegen, begründen, schlussfolgern, einschränken/auf Argumente eingehen/ Argumente zurücknehmen, auf ihnen beharren/ Argumente abwägen, Entscheidungen treffen/einen Konsens, einen begründeten Dissens oder einen Kompromiß feststellen" (Schoenke 1991, 77).

100 "argumentieren = behaupten + erläutern" Sprache gestalten 9 (Buchners 1995), S. 84 Argumentieren im narrativen Diskurs topischen Diskurs logischen Diskurs 4. Gespräche führen

101 „Gegenargumentation“ (nach Grünwaldt 1984, 55ff.): 4. Gespräche führen taktische Reaktion (Teilwiderlegung, Verständnisfragen, persönl. Angriff) Gegenargumente (bestreiten des Sachverhalts, Umwertung von Fakten, Hinweis auf Konsequenzen)

102 Zusammenfassung Argumentieren bzw. Diskutieren ist einzelner Beitrag bzw. Gesamtprozess eines gemeinsamen Sprechdenkens, das ein "Strittiges" durch Behauptung (These) sowie Begründung/ Beleg/ Beispiel zum Gegenstand eines durch goodwill gekennzeichneten sprachlichen Handelns macht. Mehr und ausdrücklicher als andere, informellere und weniger themafixierte Formen des Gesprächs bedarf die Diskussion verbindlicher Regeln, deren Einhaltung ihrerseits Lernziele erreicht, und einer gewissen Inszenierung, die sich der Methoden des Rollenspiels bedienen kann, aber nicht muss. In jedem Fall haben wir mit einer nicht nur kognitiven, sondern sozialen Lernform zu tun. 4. Gespräche führen

103 4.4 Rede und Antwort stehen: Prüfungsgespräche im Unterricht 4. Gespräche führen

104  Symmetrische und komplementäre Kommunikation 4. Gespräche führen

105 4.5 Gesprächserziehung als Aufgabe des Deutschunterrichts aller Stufen und Schularten Gesprächserziehung (nach Spinner 1987) bedeutet, dass die Kinder sich gegenseitig drannehmen und ansprechen, dass sie zu warten lernen, bis ihr Vorredner ausgeredet hat und an ihn anknüpfen (ebd., 29 f.), dass das gelenkte UG vom freien Gespräch oder der Erzählrunde auch räumlich bzw. sitztechnisch klar getrennt werden sollte (ebd., 30) dass beim Diskutieren spontanes brainstorming helfen kann, Argumente zu finden, doch schon in der Grundschule oft Information eingebracht werden muss, damit Sachkompetenz entsteht dass Vertrauensbildungsübungen (z.B. sich mit verbundenen Augen einem andern oder einem Kreis von anvertrauen) die Sozialkompetenz stärken 4. Gespräche führen

106 Zusammenfassung Seit den Standardwerken von Pschibul (1980) und Ritz-Fröhlich (1982) betrachtet man es als Aufgabe aller Schularten und Schulstufen, besonders aber der Grundschule, all jene Fähigkeiten und Fertigkeiten zu vermitteln, die für eine gelingende Beteiligung an Gesprächen jeder Art nötig sind. Wir fassen sie zusammen in die Begriffe Sachkompetenz und Sozialkompetenz und betrachten nach wie vor die Vermittlung von Gesprächsfähigkeit und Gesprächsbereitschaft als eines der wichtigsten Beträge, die der Deutschunterricht zur Schule heute leisten muss - nicht nur in Hinblick auf alle anderen Schulfächer, sondern vor allem auch in Hinblick auf fächerübergreifende Richtziele wie Empathiefähigkeit, Toleranz, Solidarität, demokratisches Bewusstsein, usw. Einschlägige Lernprozesse finden nicht nur in der Schule statt, können aber durch Gesprächserziehung im Deutschunterricht begleitet, gefördert und reflektiert werden. Aussicht auf Erfolg wird dies jedoch nur in einem handlungsorientierten, auf entdeckendes Lernen und eigenes Tun (Sprechen) gerichteten Unterrichtskonzept und in einer Atmosphäre haben, die bestehende Asymmetrien nicht noch verstärkt.

107  Die Maximen der "Themenzentrierten Interaktion" ("TZI") 4. Gespräche führen Die TZI geht von zwei Postulaten aus: 1.: Sei den eigener "Chairman", 2.: Beachte Hindernisse auf dem Weg (vgl. Cohn 1983, 121 f.).

108 TZI-Schema nach Cohn 1983 Hilfsregeln der Interaktion frei nach Cohn: 1. Sprich per ich und nicht per man; vertritt dich selbst. 2. Wenn du fragst, sag auch, warum du fragst. 3. Sei authentisch: mach dir bewusst, was du fühlst und denkst, während du kommunizierst. 4. Halte dich mit Interpretationen der anderen so lange wie möglich zurück und sprich lieber deine eigenen Reaktionen aus. 5. Sei vorsichtig mit Verallgemeinerungen. 6. Wenn du andere Gesprächsteilnehmer charakterisierst oder beurteilst, sage auch, was es dir bedeutet, dass er so ist, wie er ist. 7. Seitengespräche und andere Störungen haben Vorrang. Sie würden nicht geschehen, wenn sie nicht wichtig wären. 8. Es redet immer nur einer. 9. Wenn mehrere zugleich ansetzen, verständigt Euch darüber, wer was sagen will. 4. Gespräche führen

109 4.6 Resümee: Sprechen als Beziehungsarbeit - "die Menschen stärken" 4. Gespräche führen Versuch: Wir verkaufen einander willkürlich ausgewählte Gegenstände („gebraucht“). Die Auswahl besorgen Dritte!

110 Gespräche führen Baurmann, Jürgen / Feilke, Helmut / Voss, Elisabeth: Streit und Konflikt. In: Praxis Deutsch 174 (2002). Christ, Hannelore et al.: "Ja, aber es kann doch sein...". In der Schule literarische Gespräche führen. Frankfurt/M.: P. Lang Eberle, Annette (Hrsg.): Filmschule. Anregungen, Methoden, Beispiele. Frankfurt/M.: Bundes­verband Jugend + Film Härle, Gerhard / Steinbrenner, Marcus (Hrsg.): Kein endgültiges Wort. Die Wiederentdeckung des Gesprächs im Literaturunterricht. Hohengehren: Schneider Potthoff, Ulrike/ Steck-Lüschow, Angelika/ Zitzke, Elke: Gespräche mit Kindern. Berlin: Cornelsen Scriptor Schulz von Thun, Friedrich: Miteinander reden. Allgemeine und differenzielle Psychologie der Kommunikation. 2 Bde. Reinbek: Rowohlt (1981/89) Spinner, Kaspar H.: Literarisches Lernen. In: Praxis Deutsch 33, H. 200 (2006), Wieler, Petra: Gespräche über Literatur im Unterricht. In: Der Deutschunterricht 50 (1998), H. 1, Literaturangaben

111 5. Reden 5.1 Funktionen der Rede: Informationsvermittlung, Selbstdarstellung und Publikumsbeeinflussung  der Begriff "Rhetorik" 5.2 Frei sprechen - "Redebeiträge einbringen" 5.3 Interviews führen 5.4 Experten befragen - als Experte Auskunft geben  Medien und Sprachgebrauch 5.5 Debattieren: inszenierte Meinungs-Verschiedenheiten 5.6 Resümee: Rhetorisches Sprechen - Überzeugungsarbeit im Medium der Mündlichkeit 5. Reden

112 5.1 Funktionen der Rede: Informationsvermittlung, Selbstdarstellung und Publikumsbeeinflussung Wissensvermittlung zur Sache ("ES") Selbstdarstellung als Fachmann zum Thema Beeinflussung Ihres künftigen Handelns durch Kompetenzvermittlung Mein eigenes sprachliches Handeln: 5. Reden

113 „ Dafür sorgen, dass nicht nur einige Privilegierte Redefähigkeit entwickeln und so verbale Macht über andere ausüben können!“ (Spinner 1998, 17). Teilkompetenzen: Atmung, Sprechtechnik, Artikulation beherrschen Körperhaltung, Gestik, Blickverhalten bewusst gestalten das eigene Raumverhalten kontrollieren Ideen finden 5. Reden

114  Der Begriff "Rhetorik" Was fällt Ihnen zum Stichwort "Rhetorik" ein? Versuchen Sie eine Definition! 5. Reden

115 Definitionen nach Ockel (1974, 31 ) dialektisch-formale Definition: "das Gegenüber erreichen" (z.B. W. Barner) politische Definition: "Teilnahme am politischen Leben" durch das wirkungsvolle Wort (z.B. G. Ueding) stilistische Definition: die "Kunst der Wohlredenheit" (M.-L. Linn) ästhetisch-philosophische Definition: "im Dienst der Wahrheit" (z.B. Gadamer, Dockhorn) sprechwissenschaftliche Definition: Besinnung auf das gesprochene Wort wider die "Augenphilologie" (Winkler) zweckretaionale Definition: das Wort "im Dienst der Propaganda" (Kurka) 5. Reden

116 Redner = Ich Zuhörer = Du Thema INTERESSE Rede und Referat SACHWISSEN GLAUBWÜRDIGKEIT inventio - dispositio - elocutio - memoria - actio (Gora 1992, 11) 5. Reden

117 5.2 Frei sprechen - "Redebeiträge einbringen" „Spickzettelmethode“ nach Gora (1.) Stichwort-Text-Kombination (2.) Kärtchen-Methode (3.) Stichwortgliederung (4.) "Medien-Trick" 5. Reden

118 „Stichwörter würfeln“ (Pabst-Weinschenk 1998, 39) Beispiel eines Spielbretts START o -- Schwester o -- Hausaufgaben o -- Fußball o -- Hund o -- Chor o -- Lehrer o -- Aquarium o -- Ferien o -- Sparschwein o -- Pfeilwerfen o -- Fahrradtour o -- Reiten o -- Kino o -- Beatles o -- Pizza o -- Busfahren o -- Englisch o -- Schlüssel o -- Springstunde o -- Kirmes o -- Taschengeld o -- Klassenfahrt o -- Roller Skates o -- Windbeutel o -- Jeans o -- Aufsätze o -- Spanien o -- Sitzordnung ZIEL 5. Reden

119 5.3 Interviews führen die Fähigkeit, sachgerecht und knapp zu fragen die Bereitschaft zuzuhören und den Befragten nach Möglichkeit ausreden zu lassen die Fähigkeit, sich vorab über den Gegenstand selbst zu informieren und auf der Basis dieses Wissens Fragen zu planen die Fähigkeit und Fertigkeit, gezielt nachzufragen (Ergänzungs- fragen zu stellen) die Bereitschaft und Fähigkeit, Meinungsunterschiede mit sprachlich und inhaltlich fairen Mitteln herauszuarbeiten (nicht 'persönlich' zu werden, nichts Inakzeptables zu unterstellen). 5. Reden Interviewziele für den Frager:

120 Interviewziele für den Befragten: 5. Reden die Bereitschaft und Fähigkeit, beim Thema zu bleiben, nicht abzuschweifen oder abzulenken die Fähigkeit, einen eigenen Argumentationsgang auch bei unerwarteten oder 'störenden' Ergänzungsfragen durchzuhalten die Fertigkeit, knapp und präzise zu antworten und so einen gesetzten Zeitrahmen einzuhalten die Fähigkeit der Selbstdarstellung auch mit para- und nonverbalen Mitteln.

121 Kriterienliste zur Nachbesprechung von Interviews nach Mayor (1987) Gesprächseröffnung Zusammenhang und Ablauf der Fragen Eingehen auf die Befragten (statt bloßes Herunterlesen der vorbereiteten Fragen) grammatikalische Fehler andere sprachliche Auffälligkeiten (Füllwörter, usw.) Körperhaltung, Gestik, Mimik beider Partner. Gesprächsabschluss.

122 5.4 Experten befragen - als Experte Auskunft geben 5. Reden

123 Paul Watzlawick: Wie wirklich ist die Wirklichkeit? München H.-D. Kübler in Wolfgang Schill et al.: Medienpädagogisches Handeln in der Schule, Opladen 1992:  Medien und Sprachgebrauch 5. Reden Sprache des Fernsehens, Sprache im Fernsehen, Fernsehen als Sprache

124 5.5 Debattieren: inszenierte Meinungs-Verschiedenheiten 5. Reden

125 5.6 Resümee: Rhetorisches Sprechen - Überzeugungsarbeit im Medium der Mündlichkeit 5. Reden Jede Überzeugungsarbeit ist rhetorisches Sprechen - also jeder Versuch, ein Gegenüber von der eigenen Wirklichkeitsinterpretation zu überzeugen, eigene Sprachregelungen gegen andere durchzusetzen, die "eigene Wahrheit" gegen eine "fremde" zu behaupten. Absichtlich doppeldeutig ist der Terminus Überzeugungsarbeit: Es bleibt offen, ob Überzeugung anderer in der Sache damit gemeint ist oder (nur) das Ziel überzeugender Selbstdarstellung; und wenn man in diesem zweiten Sinn (nur) daran arbeitet, überzeugend zu sein (sich als kompetent und/oder überlegen darzustellen), dann kommen Debatten heraus. In der Schule wird man das Lernziel, rhetorisch sprechen zu können, zwar nicht überbewerten, aber auch nicht vernachlässigen dürfen; so wenig es angeht, Rhetorik nur als Redetechnik zu vermitteln und die Wahrheitsfrage auszuklammern, so verantwortungslos wäre es, den Lernenden gar keine Redetechnik mit auf einen Lebensweg zu geben.

126 Reden Becker-Mrotzek, Michael/ Brünner, Gisela : Gesprächsanalyse und Gesprächsührung. In: RAAbits Deutsch / Sprache. Impulse und Materialien für die kreative Unterrichtsgestaltung. Heidelberg: Raabe 1997 (= 13. Erg.- lieferung). Berthold, Siegwart: Reden lernen im Deutschunterricht. Überarb. u. erw. Neuaufl. Essen : Rhetorische Kommunikation. In: Bredel, Ursula et al. (Hrsg.): Didaktik der deutschen Sprache. Paderborn. Schöningh 2003, Grünwaldt, Hans Joachim: Mündliche Kommunikations-Übungen. Handreichungen für die Unterrichtspraxis. Frankfurt/M Spinner, Kaspar H.: Reden lernen. In: PD 144 (1997), Literaturangaben

127 6. Vorlesen/Vortragen 6.1 Zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit 6.2 Vorlesen 6.3 Vortragen 6. Vorlesen/Vortragen

128 6.1 Zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit 6. Vorlesen/Vortragen Verba volant, scripta manent.

129 6.2 Vorlesen 6. Vorlesen/Vortragen „Vorlesen gehört zu den Formen ästhetischer Kommunikation und ist sowohl eine kulturelle Praxis als auch ein Verfahren im Deutschunterricht, das vor allem der Leseförderung dient, aber auch der Interpretation.“ (Lexikon Deutschdidaktik, Lemma „Vorlesen“) Vorlesesituation als Gestaltung Der Text („ Partitur“)Der Beziehung zu den Zuhörer/-innen (Gemeinschaft“)

130 Vorlesen - Geschichten - Gedichte - Auszüge aus „Ganzschriften “ Vorleser/-innen benötigen ein "dreifaches Sensorium“: a)für die Wahl hörerangemessener Texte und Sprechausdrucksvarianten b)für den gewählten Text c)für eine kritische Wahrnehmung der eigenen Ausdrucksmittel (vgl. Ockel 2000, 14 f.). - zur Erstrezeption - zur Wirkungsverstärkung - zur Interpretation Was? Wozu? 6. Vorlesen/Vortragen

131 Prozesse und Techniken des Vorlesen (nach Ockel 2000) : Elementarprozesse des Sprechens: Stimmklang, Lautung und Sprechausdruck einfache Techniken: z.B. deutliches und gliederndes Vorlesen komplexe Techniken: z.B. vorausschauendes Lesen Hilfen: z.B. das vortragsvorbereitende Anbringen von Pausenzeichen. 6. Vorlesen/Vortragen

132 Vorbereitung eines Textes für das Vorlesen nach Menzel (1990) orientierendes Überlesen, aufmerksames Durch-Lesen, absatzweises Durcharbeiten, kontrollierendes Sprechen des Resultats. 6. Vorlesen/Vortragen

133 Vortragen 6. Vorlesen/Vortragen Deklamation Rezitation freier Vortrag „Gedichte auswendig lernen?

134 6. Vorlesen/Vortragen Kriterien für „tonale Realisation“ (Abraham 1996, 309 in Anlehnung an Gutenberg 1983, 257 f)

135

136 Resümee "Grundlinien eines Curriculums" nach Wolff (1978) 1.Stufe: ungebundenes Sprechen (Kl.1-3); hier steht die affektive Komponente im Vordergrund (Kontakt- aufnahme, sich einander zuwenden), daneben auch die instrumentelle (Ausbildung von Sprachhandlungs- mustern) 2. Stufe: planendes Sprechen (Kl. 4-7); die Rollen- und Interessengebundenheit sprachlichen Interagierens wird erfahren und erprobt, v.a. in Rollen- und Planspiel. 3. Stufe: analysierendes Sprechen (Kl. 8-13): Kritikfähigkeit wird ausgebildet; das Miteinandersprechen geht über in "rhetorische Kommunikation" (ebd., 52), d.h. zielgerichteten Gebrauch von Rede und Gespräch 7.1 Ein Curriculum für MSG?

137 Phasen und Stufen der Gesprächserziehung (nach Ritz-Fröhlich 1982, 83ff.), 1.Stufe: Einführung des Miteinander-Sprechens; Erzählkreis und Aufstellen einfacher Regeln; Ermutigung von "Nichtsprechern" und "sprechscheuen Kindern" (ebd., 85). Eine "Gesprächshaltung" (ebd., 89) wird angebahnt. 2. Stufe: Die tendenziell noch unverbundenen einzelnen Gesprächsbeiträge werden miteinander verzahnt. Anstöße für direktes Eingehen aufeinander werden gegeben. Erkundigungen, Bestätigungen, Rückfragen werden geübt. Rätsel und Ratespiele sind hilfreich. 3. Stufe: Die Zeiträume werden länger (über 30 Min.), auch Widerspruch taucht auf, aber die Teilnehmer kommen auch noch rasch vom Thema ab oder fallen auf einen überwundenen Gesprächsstand zurück. Ziele sind nun, beim Thema zu bleiben, die Beiträge der anderen miteinander zu vergleichen und auch schon metakommunikativ reden zu können. 4. Stufe: Das Gespräch entwickelt sich jetzt weniger kurzschrittig gesteuert, d.h. selbständiger und weniger auf den Lehrer als Impulsgeber angewiesen. Die Gesprächsführung kann sich in die Schülergruppe verlagern. Unterschiedliche Gesprächsformen bilden sich aus (partner-, sach-, problembezogene). Entdeckendes Lernen in offenen Lernsituationen erfordert und fördert Selbständigkeit der Gesprächsführung (vgl. 105 f.). Resümee

138 7.2 Fördern vs. Normieren, Helfen vs. Prüfen - Dilemma der Sprachdidaktik Resümee

139 8. Schweigen der goldfisch im glas redet und redet Buchtitel (1981) des Lyrikers Ingo Cesaro (*1941) Vielleicht hört ihm nur keiner zu. UA


Herunterladen ppt "Die Menschen stärken, die Sachen klären. Mündlicher Sprachgebrauch im Deutschunterricht."

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