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Ästhetische Bildung: Musikalische Perspektive Ästhetische Bildung Musik.

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Präsentation zum Thema: "Ästhetische Bildung: Musikalische Perspektive Ästhetische Bildung Musik."—  Präsentation transkript:

1 Ästhetische Bildung: Musikalische Perspektive Ästhetische Bildung Musik

2 „Musik  ist  eine ästhetische Praxis ... , in der es uns Menschen um erfüllte Wahrnehmungsvollzüge geht, ...  der Gegenstand von Musikunterricht – Musik –  wird  für Schüler nur in erfüllter musikalisch-ästhetischer Praxis erfahrbar.“ (Wallbaum 2008) Ästhetische Bildung: Musikalische Perspektive

3 „Als Ausgangspunkt jedes ästhetischen Erlebens kann eine ästhetische Empfindung gelten. ...  Indem ich mich meinen Sinnesempfindungen zuwende, kann sich ein Abstand zu alltäglichen, pragmatischen Zusammenhängen bilden ... . Damit entsteht etwas, was man als ästhetische Wirkung bezeichnen könnte. (Dietrich 2012)

4 Ästhetische Bildung: Musikalische Perspektive

5 Um zu einer erfüllten Praxis zu gelangen, muss es zu einer „gelingenden Relation zwischen den (individuellen, kulturabhängigen) Interessen der Zuwendung und ihrem Gegenstand“ kommen. (Wallbaum 2008) Ästhetische Bildung: Musikalische Perspektive

6 Christoph Richter: Erfahrung ist der Prozess des Durchdringens einer Sache, um sie und das, worauf sie verweist sowie sich selbst zu verstehen. (Sach-, Welt- und Subjektverstehen) Ästhetische Bildung: Musikalische Perspektive

7 Unter musikalisch-ästhetischer Erfahrung versteht man die verinnerlichten, im Gedächtnis gespeicherten Wirkungen, die durch musikalisch-ästhetische Empfindungen hervorgerufen wurden. Ästhetische Bildung: Musikalische Perspektive

8 Drei Arten ästhetischer Erfahrung: Die (bloß sinnliche) kontemplative Die korresponsive Die imaginative (Martin Seel) Ästhetische Bildung: Musikalische Perspektive

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10 Fingerfertigkeiten: Bereich Rhyhtmus Puls: Metrum: Rhythmus:.....

11 Ebenen des Singens Bedeutungsebene: korrekte Wiedergabe von Text und Melodie Motorische Ebene Klangliche Ebene -> ganzkörperliches Verständnis vom Singen Fingerfertigkeiten: Exkurs ‚Stimme und Singen‘

12 Motorische und klangliche Ebene machen die musikalische Dimension der Stimme aus... können sich musikalisch verselbständigen... geben dem Sprechen und Singen Ausdruckskraft und Gefühlshaftigkeit... sind individuell unterschiedlich... gehen dem Sprechen und Singen als präverbale Phase voraus Fingerfertigkeiten: Exkurs ‚Stimme und Singen‘

13 Der musikalische Gebrauch der Stimme kommt auch dem Sprechen und der Kommunikation zugute. Fingerfertigkeiten: Exkurs ‚Stimme und Singen‘

14 Physiologie der Stimme: Atemsystem „Die wichtigste zu erlernende Fähigkeit ist dabei die Bereitschaft, Einatmungsmusku- laturen während des Singens gespannt zu halten, um übermäßiges Luftausströmen zu vermeiden.“ (Mohr 1999) Fingerfertigkeiten: Exkurs ‚Stimme und Singen‘

15 Physiologie der Stimme: Atemsystem „ (...) jegliche Erfahrung mit uns selbst, mit anderen, mit der gegenständlichen Welt  hat  Auswirkungen ...  auf die Form des Atems, seinen Rhythmus, seine Frequenz. Der Atem ist immer Ausdruck der Befindlichkeit des Menschen und von daher so individuell wie seine Stimme oder sein Fingerabdruck.“ (Wellner-Pricelius 2001) Fingerfertigkeiten: Exkurs ‚Stimme und Singen‘

16 Physiologie der Stimme: Atemsystem „Die Einstellung zum Leib, zum Atem, ist der ästhetischen Einstellung vergleichbar. Geübt wird eine zweckfreie Wahrnehmung und Empfindung: ...  die Empfindung ist Selbstzweck.“ (Wellner-Pricelius 2001) Fingerfertigkeiten: Exkurs ‚Stimme und Singen‘

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18 ‚Gute Singelage‘ zwischen c 1 und f 2 Fingerfertigkeiten: Exkurs ‚Stimme und Singen‘

19 Stimme und Singen im Wandel Kulturelle Vermittlung des Singens früher durch Nachahmen einer Bezugsperson, heute meist durch Nachahmung von Lautsprecher-Stimmen Fingerfertigkeiten: Exkurs ‚Stimme und Singen‘

20 Stimme und Singen im Wandel Emotionaler Ausdruck Art des Singens Fingerfertigkeiten: Exkurs ‚Stimme und Singen‘

21 Stimme und Singen im Wandel Kinder können sich mit medial vermittelten Stimmen identifizieren, diese aber nicht imitieren. -> Diskrepanz, eigene Stimme wird als minderwertig empfunden -> Hemmungen und Stimmschädigungen können die Folge sein -> einseitige Fixierung auf populären Singstil Fingerfertigkeiten: Exkurs ‚Stimme und Singen‘

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23 In der Grundschule „bedarf es einer Didaktik des Umgangs mit der Stimme, die die Vielfalt stimmlicher Möglich- keiten und ihre Bedeutung für die Schülerinnen und Schüler aufgreift‘“ (Brünger 2002) Fingerfertigkeiten: Exkurs ‚Stimme und Singen‘

24 Stimmpflege und Stimmbildung „Die vielfältigen Stimmprobleme und -defizite überfordern normalerweise die diagnostischen und therapeutischen Fähigkeiten von Lehrerinnen und Lehrern im Musikunterricht.... Fingerfertigkeiten: Exkurs ‚Stimme und Singen‘

25 Stimmpflege und Stimmbildung... Dennoch sind Teilziele auf dem Weg zur Entfaltung einer natürlichen (...) offenen Stimme im Musikunterricht durchaus erreichbar und anzustreben.... Fingerfertigkeiten: Exkurs ‚Stimme und Singen‘

26 Stimmpflege und Stimmbildung... Sie bestehen in dem Bemühen, ‚Kinder erstmal für die ihnen innewohnenden stimmlichen Fähigkeiten zu sensibilisieren‘, die ‚körperlichen Voraussetzungen zur Herstellung des Singemechanismus zu verbessern (...).“ Fingerfertigkeiten: Exkurs ‚Stimme und Singen‘

27 Ästhetische Bildung: Musikalische Perspektive

28 „Im Laufe des Lebens und Lernens lassen sich die tätigen Umgangsweisen mit ästhetischen Stoffen nur dann weiter ausdifferenzieren, wenn man Kenntnisse über ästhetische Symbol- bestände und ihre Traditionen sammelt.“ (Dietrich/Krinninger/Schubert 2012) Alphabetisierung

29 Alphabetisierung im Bereich Melodie

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36 Ästhetische Bildung: Musikalische Perspektive

37 Selbstaufmerksamkeit Ist der „Schritt von der Wahrnehmung zur Wahrnehmung der eigenen Wahrnehmung vollzogen, begibt sich das Subjekt in einen Modus der Selbstaufmerksamkeit, in dem es sich selbst und den Gegenstand auf andere Weise wahrnimmt als im Zustand der pragmatischen Welt- und Selbstzuwendung.“ (Dietrich/Krinninger/Schubert 2012)

38 Christoph Richter: Erfahrung ist der Prozess des Durchdringens einer Sache, um sie und das, worauf sie verweist sowie sich selbst zu verstehen. (Sach-, Welt- und Subjektverstehen) Selbstaufmerksamkeit

39 Ästhetische Bildung: Musikalische Perspektive

40 Sprache „Schließlich gehört es zur ästhetischen Bildung unabdingbar dazu, das Geschehen zu artikulieren, anderen und sich selbst mitzuteilen.“ (Dietrich/Krinninger/Schubert 2012)

41 Sprache „Die Mitteilung eines ästhetischen Erleb- nisses hat (...) wesentlichen Anteil an dem Erleben selbst und bildet die Voraussetzung für sein bildendes Potenzial:,Erst durch die Mitteilung, die ich ja immer auch an mich selber richte, werde ich mir des Erlebens gewiss, wird die Wirkung vom unmittelbaren Erleben distanziert und damit auch der Bildung zugänglich‘ (Dietrich 2004).

42 Sprache „Die ästhetische Erfahrung drängt zum Ausdruck ... . Ästhetische Erfahrungen werden auch sprachlich zuallererst konstituiert. Das muss nicht immer wortsprachlich geschehen ... .“ (Dietrich/Krinninger/Schubert 2012)

43 Sprache „Alle Formen des nach außen hin artikulierten Beeindrucktseins münden wiederum in eine Praxis der Verständi- gung über das Gesehene und Gehörte ... .“ (Dietrich/Krinninger/Schubert 2012)

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45 Umgangsweisen mit Musik nach Dankmar Venus: 1. Produktion 2. Reproduktion 3. Rezeption 4. Transposition 5. Reflexion Sprache

46 Stilisierte musikalische Elemente: Klang: an Bau und Spielweise der Instrumente gebunden Rhythmus: metrisch gebunden Melodie: in Stufen geordnete Tonhöhen

47 Sprache Unstilisierte musikalische Elemente: Klang: z. B. Empfindungslaute, Klangwörter, Alltagsgeräusche Rhythmus: nicht-periodisches Zeitempfinden Melodie: nicht fixierbare Tonhöhen

48 Zielsetzungen Quelle ästhetischer Lust Gegensatz zur reizüberfluteten Umwelt Aufmerksamkeit für den Wert des Besonderen

49 Zielsetzungen Mündigkeit und Selbstbestimmtheit Eigener kritischer Blick auf die Welt Entwicklung kindgemäßer Wahrnehmungs- und Ausdrucksformen

50 Zugänge Objektiv-allgemein Subjektiv-individuell Zielsetzungen


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