Schulintelligenz oder Testintelligenz – welche führt zu mehr Erfolg ?

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1 Schulintelligenz oder Testintelligenz – welche führt zu mehr Erfolg ?
Referat bei der 17. BUKO in Köln von Dr. Rudolf H. Weiß

2 Aus dem ‚Lexikon populärer pädagogischer Irrtümer‘:
Päd. Irrtum Nr. 1: Die Schule weiß selbst am besten, was für sie gut ist – weil sie allein weiß, was ‚Schulintelligenz‘ ist. Päd. Irrtum Nr. 2: Nur einer, der das Kind lange Zeit schulisch kennt, ist in der Lage, es richtig zu beurteilen und seine schulische Zukunft vorherzusagen. Daraus folgt: Pädagogischer Irrtum Nummer 3: Allein die Grundschullehrer (75% Lehrerinnen) wissen bereits in Klasse 4, welcher Schüler einmal das Abi schafft und welcher die Mittlere Reife. Fataler pädagogischer Irrtum Nr. 4: Die Trennung aller Kinder in Schularten kann bereits nach Klasse 4 erfolgen. Pädagogisch -politischer Irrtum Nr. 5: Die PISA -Studie hat beim Ländervergleich bewiesen, dass Bundesländer mit frühzeitiger Selektion an der Spitze stehen. Somit bestehe kein Anlass, am traditionellen Schulsystem etwas zu ändern.

3 Kartierung der regionalen Durchschnittswerte der Intelligenz für die BRD (83 Kreiswehrersatzamtsbereiche, 1998)

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5 Inhaltsübersicht Intelligenzdimensionen und Schulleistungen
„Fluid Ability“ und Schulleistung (CFT 20-R) „Crystallized Ability“ und Schulleistung (WS und ZF) ► Vergleich zwischen den Bundesländern ► Vergleich zwischen Mädchen und Jungen ► Häufigkeitsverteilungen der Korrelationen ► Pfadanalysen Bewertung der Korrelationsergebnisse Längerfristige Schulerfolgsprognosen Resümee Empfehlungen

6 Testintelligenz und Schulintelligenz
Testintelligenz: Grundintelligenz mit Schwerpunkt auf ‚Fluid-Intelligence‘ (CFT 20-R) und Teilen der ‚Crystallized Intelligence‘. Teilbereiche: formallogisches beziehungsstiftendes und schlussfolgerndes Denken, Erkennen von Gesetzmäßigkeiten und Sinnzusammen-hängen – figural, numerisch und verbal. Hier erfasst durch CFT 20-R, WS und ZF. Schulintelligenz: Schulerfolg wird wesentlich bestimmt durch nicht-kognitive Merkmale wie Lernbereitschaft, Leistungsmotivation, schriftsprachliche und sprachliche Vorkenntnisse, Differenziertheit und Ausprägungsgrad von Interessen, sozialen Anpassungstechniken, Angst, psychischer Stabilität, helfende Unterstützung im Elternhaus. M.a.W, Kriterien oder Stützfunktionen, die man zur Schulintelligenz zählen kann.

7 ‚Fluid Ability‘: Korrelation von Schulnoten mit dem CFT 20-R (2003) sowie Schulstufenvergleich mit dem CFT 20 (1977) Insgesamt sind über alle Klassen-, Schularten und die beiden Schulstufen hinweg die Korrelationen zwischen der „Fluid Ability“ des CFT 20-R und den Schulnoten im Fach Mathematik sehr signifikant (r = .49). Im Fach Deutsch sind sie mit r= .35 zwar auch noch signifikant, jedoch wesentlich niedriger. Dieses Ergebnis entspricht der Erwartung und wurde in ähnlicher Höhe bereits beim CFT 20 (1977) erzielt. Ein korrelativer Unterschied zwischen Grundschule und Sekundarstufe I ist sowohl für das Fach Mathematik (.50 zu .45) als auch für Deutsch (.43 zu .23) vorhanden.

8 Crystallized Ability und Schulleistung (2003): Korrelationen zwischen Schulnoten und den Ergänzungstests Wortschatz und Zahlenfolgen im Überblick. Im Durchschnitt korreliert der Wortschatztest mit der Deutschnote um r = .48 (N = 689 aus 35 Klassen), mit der Englischnote um r = .41 (N = 390 aus 19 Klassen) und der Zahlenfolgentest mit der Mathematiknote um r = .51 (N= 671 aus 34 Klassen). Die Kombination aus Wortschatztest, Zahlenfolgentest und CFT 20-R (Testbatterie) korreliert im Durchschnitt von vier Klassenstufen um r = .54 mit der Mathematiknote, sowie mit der Deutsch- und Englischnote (Klasse 5-7) um r = .41. Die Korrelationshöhe dieses Gesamtwertes wird je nach Schulfach negativ beeinflusst durch die ‚Schulfachaffinität’ der beiden Ergänzungstests WS und ZF. In Deutsch und Englisch sinkt sie durch den ‚fachfremden’ Zahlenfolgentest, in Mathematik steigt sie durch den dort ‚fachnahen’ Zahlenfolgentest.

9 ► Vergleich zwischen den Bundesländern
Die Korrelationsunterschiede zwischen den beiden Bundesländern Baden-Württemberg und Bayern einerseits und den Bundesländern Berlin, Hamburg und Hessen andererseits sind sehr bedeutsam. Es ist zu vermuten, dass in die schulische Bewertung im Zwischenzeugnis (Halbjahresinformation in Baden-Württemberg) stärker andere als leistungsrelevante Kriterien eingehen wie Anstrengungsbereitschaft, Mitarbeit und Anpassungsvermögen, sprachliches Ausdrucksvermögen und vermutlich auch das Kriterium der sozialen Herkunft. In diesem Zusammenhang dürfte die Notengebung in den beiden stark selektiv orientierten Schulsystemen im Zwischenzeugnis der Klassenstufe 4 mit seiner Entscheidungsrelevanz für die Zuweisung zu den Schularten in Klassenstufe 5 von Bedeutung sein. In den anderen an der Normierungsstichprobe beteiligten Bundesländern spielt die Schulwahl nach Klasse 4 eine geringere Rolle.

10 ► Vergleich zwischen Mädchen und Jungen
4. Grundschulklassen aus den Bundesländern BW, BY, HE, HH Korrelationen (r) Notendurchschnitte Schulnoten und Tests Jungen Mädchen N=103 N=118 Umfang der Stichprobe (N) N = 68 N = 60 Grundintelligenz Mathe = 2,3 Mathe = 2,7 Mathenote zu CFT 20-R .43 .49 Deutsch = 2,7 Deutsch= 2,4 Deutschnote zu CFT 20-R .25 .40 Jungen haben einen bedeutsam besseren Notendurchschnitt in Mathematik und Mädchen in Deutsch. <__________________________ 1. Die Intelligenzkapazität der Mädchen kann besser ausge-schöpft werden, weil bei ihnen vermutlich die ‚Schulintelligenz’ (Anpassungsfähigkeit, Lernmoti-vation, Mitarbeit) stärker ausge-prägt ist als die der Jungen. 2. Dies gilt aber nicht in gleicher Weise für das Fach Mathematik, weil die Mathematiknoten mit dem mathematischen Zahlenfolgentest geringer korrelieren als die der Jungen. Hier werden die Mädchen offenbar unterschätzt. Zahlenfolgentest Mathenote zu Zahlenfolgen .42 .27 Deutschnote zu Zahlenfolgen .31 .07 Wortschatztest Mathenote zu Wortschatz .41 Deutschnote zu Wortschatz .30 .45 Anmerkung: Die Korrelationen zwischen Noten und Tests konnten hier nur summativ und nicht klassenspezifisch berechnet werden. Dies ist zulässig, da es nur auf den Vergleichsaspekt ankommt. Fett gesetzte r-Werte sind bedeutsam höher als die der Vergleichsgruppe.

11 Ergebnisse der Korrelationsanalysen zu den Ergänzungstests Wortschatz und Zahlenfolgen im Überblick.
Die Schwankungsbreite der Korrelationskoeffizienten zwischen den Einzelklassen ist, wie bereits oben für den CFT 20-R dargestellt, erheblich: Der niedrigste r- Wert liegt für Deutsch und Wortschatztest bei r = .13, der höchste gemessene Wert bei r = .82. Bei Mathematiknote und Zahlenfolgen erreicht der niedrigste Wert r = .17, der höchste Wert liegt bei r = .72. Auch für die gesamte Testbatterie aus Wortschatz, Zahlenfolgen und CFT 20-R kommt es zu extremen Diskrepanzen, die von r = .10 bis r=.79 reichen. Die Verteilung der Korrelationskoeffizienten kommt einer Normalverteilung sehr nahe (siehe die folgenden Abb. 1 bis 3).

12 Häufigkeitsverteilungen der r-Werte Mathematiknote zu Zahlenfolgentest (n=37 Kassen aus Grund-, Haupt-, Realschulen und Gymnasien in fünf Bundesländern- Klassenstufen 4 bis 7)

13 Häufigkeitsverteilungen der r-Werte Deutschnote zu Wortschatztest (n=37 Kassen aus Grund-, Haupt-, Realschulen und Gymnasien in fünf Bundesländern- Klassenstufen 4 bis 7)

14 Häufigkeitsverteilungen der r-Werte Deutsch- und Mathenote mit WS+ZF+CFT20-R (n=37 Kassen aus Grund-, Haupt-, Realschulen und Gymnasien in fünf Bundesländern- Klassenstufen 4 bis 7)

15 Pfadanalyse 4. Grundschuljahr Zielvariable Mathenote (N=120)
[Pfadanalysen zeigen Haupt- und Nebeneffekte von Moderatorvariablen auf eine Zielvariable (hier Mathematiknote) auf, die durch eine einfache Korrelation oder Regression nicht sichtbar werden] Multiple Korrelation Ebene 1 = .52 ß-crit Ziel- und Moderatorvariable= .20 (ß-Gewichte in Klammern)

16 Multiple Korrelation Ebene 1 = .45
ß-crit Ziel- und Moderatorvariable= .20

17 Pfadanalyse 4. Grundschuljahr Zielvariable Mathenote (N=120) - mit CFT 20-R als Moderatorvariable -
[Die Notenskala 1-6 wurde umgepolt. Das Betagewicht von -.22 bei Geschlecht >Mathenote bedeutet, dass die Jungen einen positiven Bezug zum Fach Mathematik haben, bzw. auch bessere Leistungen in Mathe besitzen als die Mädchen. (Skalierung 1=Jungen, 2=Mädchen) Bei getrennter Berechnung für die CFT 20-R-Testteile Teil 1 und Teil 2 ergeben sich die gleichen Pfadstrukturen] 1:[ 12]<-.221[ 1] < -.266[ 5] 2: <+.217[ 10] <+.534[ 5] 3: <+.311[ 4] <+.213[ 2] 4: <+.322[ 5] 5: <+.372[ 3] MKOR.EB1= 0.55

18 Pfadanalyse 4. Grundschuljahr Zielvariable Deutschnote (N=120) mit CFT 20-R als Moderatorvariable - 1:[ 11]<+.282[2]<+.275[10]<+.601[5]<-.272[1] 2: <-.336[4]<-.275[ 3] 3: <+.285[10]<+.601[5]<-.272[1] MKOR.EB1= 0.46

19 Resumee zu den Pfadanalysen
Die biografischen bzw. sozio-biografischen Merkmale Geschlecht und Muttersprache haben im Kontext mit den beiden Leistungsvariablen Wortschatz- und Zahlenfolgentest einen mittelbaren Bezug zur Deutschnote. Dem Wortschatz kommt nach den Pfadanalysen eine Mittlerrolle und damit die Schlüsselrolle bei der schulischen Bewertung zu. Dies gilt selbst für die Bewertung in Mathematik für die Zahlenfolgen. Nur der CFT 20-R hat dabei einen direkten Effekt. Migrationshintergrund (und vermutlich auch der Sozialstatus) hat in allen Pfadmodellen einen negativen Effekt via geringer Wortschatz auf die schulische Leistungsbewertung. Der Wortschatztest hat somit zwar den größten direkten Effekt auf die Schulleistung, er stellt jedoch ein höchst ungerechtes Kriterium dar, weil er sehr stark abhängig ist vom Sozialstatus und Migrationshintergrund. Dies ist auch der Hauptgrund für qualitativ niedrigere Schullaufbahnen und damit auch Schulabschlüsse der Schüler aus diesen Bevölkerungsgruppen.

20 Längerfristige Schulerfolgsprognosen
In einer 10jährigen Bewährungskontrolle wurde dies in den 70er Jahren an einer sehr großen Schülerpopulation in Baden-Württemberg von der damaligen Bildungsberatung überprüft. Mit einer Testbatterie bestehend aus CFT 2, PSB und AZN 4+ konnten wir bei 65 bis 70 Prozent der untersuchten Viertklässler den Schulerfolg zutreffend vorhersagen (schulisch hatten die Tests keine Entscheidungsrelevanz). Einschränkend auf die Vorhersage des Schulerfolgs wirkte sich besonders die Tatsache aus, dass Schulerfolg sehr stark abhängig war von nicht kognitiven Merkmalen, die man zur Schulintelligenz zählen kann. Eine hohe ‚Fluid Intelligence’ der Schüler konnte sich so in vielen Fällen nicht entfalten. Ein ‚hochselektives Schulsystem‘ mit Dropout-Quoten um 50-60% (Schulabbrecher +Sitzenbleiber) war dafür die Hauptursache.

21 Resümee Bandbreite der r-Koeffizienten liegt zwischen .10 und .82.
Normalverteilung der Häufigkeit von r-Koeffizienten zwischen Intelligenztestleistungen und Schulnoten in Deutsch und Mathematik. Dem Wortschatz kommt nach den Pfadanalysen eine Mittlerrolle und damit die Schlüsselrolle bei der schulischen Bewertung zu (Einfluss der ‚Crystallized Ability‘) Dies gilt selbst für die Bewertung in Mathematik und den Effekt des Zahlenfolgentests. Nur der CFT 20-R hat dabei einen direkten Effekt in einer eigenständigen zweiten Pfadebene. Bei vielen Schülern bleibt aber die Grundintelligenz von Schülern (‚Fluid-Ability‘) unentdeckt oder wird gar erst verschüttet. In Bundesländern mit stark selektivem Schulsystem wie BA-WÜ und BY sind in den 4. GS-Klassen die Korrelationen zwischen Grundintelligenz und Noten in Deutsch und Mathematik am niedrigsten. Dies geht in erster Linie zu Lasten der Kinder aus den unteren Sozialschichten und der Kinder mit Migrationshintergrund. Auch im PISA -Ländervergleich 2005 wurde auf diese Benachteiligungen insbesondere für diese Bundesländer deutlich aufmerksam gemacht. Vordergründig führt Schulintelligenz somit zu einem besseren Erfolg als Testintelligenz im Sinne von ‚Fluid-Ability‘. Bei Berücksichtigung der Ergebnisse aus langfristigen Bewährungskontrollen bis in den Hochschulbereich ist die Testintelligenz jedoch überlegen.

22 Empfehlungen: Klassenanalysen durch Beratungslehrer oder/und Schulpsychologen Schulen sollten auf sog. positive Diskrepanzfälle zwischen Intelligenz und Schulleistung aufmerksam gemacht werden. Dies könnte in vielen Fällen als Motivationshilfe dienen und damit auch zu Leistungsverbesserungen führen. Schulische Bewertung sollte weitgehend auf die vermeintlich objektiven Ziffernnoten verzichten und mehr lehrzielorientiert gestaltet werden. Schulsystem flexibler gestalten und auf frühe Selektion verzichten, denn dort, wo noch die größten Entwicklungen stattfinden (Alter 9 bis 12 Jahren), werden bei uns, im Gegensatz zu den meisten anderen europäischen Ländern, zumeist die wichtigsten Laufbahnentscheidungen getroffen. Dies geht häufig zu Lasten von Kindern aus einfachem Milieu und von Migrantenkindern. Soziale Integration kann u.a. nur dann gelingen, wenn an dieser Stelle Korrekturen des Systems erfolgen indem auf frühe Selektion verzichtet wird.