Traumazentrierte Grundhaltungen

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1 Traumazentrierte Grundhaltungen
Weidenkorb Traumazentrierte Grundhaltungen Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

2 Grundhaltung Gliederung
Weidenkorb Grundhaltung Gliederung Die Notwendigkeit einer traumapädagogischen Haltung Elemente einer traumapädagogischen Haltung Einzelarbeit zur Standortbestimmung und Selbstreflexion 3. Ein kurzer Abriss pädagogischer Wellenbewegungen des letzten Jahrhunderts Gruppenarbeit biographische Zuordnung Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

3 Grundhaltung Gliederung
Weidenkorb Grundhaltung Gliederung 4.Von den Wurzeln der Traumapädagogik hin zu einer Pädagogik des Sicheren Ortes 5. Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung 5.1. Die Annahme des guten Grundes 5.2.Wertschätzung 5.3. Partizipation 5.4. Transparenz 5.5. Freude und Spaß Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

4 Weidenkorb Grundhaltung Ihr sagt: Der Umgang mit Kindern ermüdet uns. Ihr habt recht. Ihr sagt: denn wir müssen zu ihrer Begriffswelt hinuntersteigen. Hinuntersteigen, herabbeugen, beugen, kleiner machen. Ihr irrt euch. Nicht das ermüdet uns. Sondern daß wir zu ihren Gefühlen emporklimmen müssen. Emporklimmen, uns ausstrecken, auf Zehenspitzen stellen, hinlangen. Um nicht zu verletzen. (Janusz Korczak) Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

5 Weidenkorb Grundhaltung „Pädagogische Arbeit kann nur gelingen, wenn das Verhalten, Denken, Fühlen und Handeln dieser Jugendlichen nicht nur unter dem Blickwinkel der eigenen - Weltsicht, sondern insbesondere unter der Perspektive der Sinngebung der Jugendlichen selbst erfasst wird“ Sobczyk, 1993 in Weiss, 2013 Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

6 Weidenkorb Grundhaltung Lang, et al., Traumapädagogische Standards in der Jugendhilfe, 2013 „Herzstück“ traumapädagogischer Standards Arbeit an der eigenen Persönlichkeit Begegnung im Dialog gestalten Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

7 Weidenkorb Grundhaltung „Jeder Ansatz, jeder pädagogische, therapeutische, Sozialpädagogische und auch sozialpolitische Ansatz muss von Respekt, Verständnis und der Bereitschaft zur Beziehung geprägt sein, soll er wirksam werden“ Weiss, Philipp sucht sein Ich, 2013 Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

8 Grundhaltung Lang, et al. ,2013
Weidenkorb Grundhaltung Lang, et al. ,2013 Alle Formen psychosozialer Hilfen finden in einer „Asymmetrie der Macht“ statt Traumapädagogisches Arbeiten löst diese Machtverhältnisse nicht per se auf Es erfordert ein Bewusstsein der HelferInnen, den oder die Klienten nicht als „Objekte“ des eigenen beruflichen Handelns zu sehen Vielmehr geht es um die Gewissheit und das Gespür dafür, dass die subjektive Eigensicht des anderen ein unbedingt gleiches Recht hat, in der Welt zu sein Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

9 Grundhaltung Lang et al., 2013
Weidenkorb Grundhaltung Lang et al., 2013 Die Beschäftigung mit Haltungen meint: Das Auftreten, das Erscheinungsbild der HelferInnen / „Aus-Halten“ II. Die Reflexion der Einstellungen und Geisteshaltungen der HelferInnen Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

10 Grundhaltung EINZEL-/GRUPPENARBEIT
Weidenkorb Grundhaltung EINZEL-/GRUPPENARBEIT Nimm Dir Zeit, eigene Erinnerungen aus Deiner Kindheit und zum Erziehungsstil Deiner Eltern festzuhalten Ausgehend von diesen (Selbst-)beobachtungen versuche jeweils drei Situationen aus Deinem beruflichen Alltag zu erfassen, in der die Begegnung mit den Kindern: Freude und Spaß vermittelt und „gelingt“ Du Dich verstrickt fühlst und nicht handlungsfähig 3. Gehe in Deiner Peergruppe in Austausch über Deine Erkenntnisse Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

11 Grundhaltung Wellenbewegungen der Pädagogik
Weidenkorb Grundhaltung Wellenbewegungen der Pädagogik Grundfrage der Pädagogik: „Führen oder Wachsen lassen ?“ . Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

12 Grundhaltung Wellenbewegungen der Pädagogik
Weidenkorb Grundhaltung Wellenbewegungen der Pädagogik Zwei Metaphern: „Erziehung sei ähnlich der Bildhauerei“ „Erziehung sei mit dem Geschäft der Gärtnerei zu vergleichen“ Theodor Litt (20er Jahre) . Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

13 Grundhaltung Wellenbewegungen der Pädagogik
Weidenkorb Grundhaltung Wellenbewegungen der Pädagogik „Ich rate also all denen, die Kinder zu erziehen haben, daß sie die Vertreibung des Eigensinns und der Bosheit gleich ihre Hauptarbeit sein lassen und so lange daran arbeiten, bis sie zum Ziel gekommen sind. Man kann unmündigen Kindern und Jugendlichen nicht mit Gründen beikommen. Also muß der Eigensinn auf eine mechanische Weise vertrieben werden. Und hierfür gibt es kein anderes Mittel, als daß man den Kindern gleich zu Beginn den Ernst zeigt.“ (Gotthilf Schrebers, Buch der Erziehung an Leib und Seele, zitiert nach Prof. Dr.J. König) Führen: Erziehung als herstellendes Machen, Beeinflussen als Verwirklichung gesetzter Ziele unter dem Einsatz von Techniken Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

14 Grundhaltung Wellenbewegungen der Pädagogik
Weidenkorb Grundhaltung Wellenbewegungen der Pädagogik Wachsen lassen: Erziehung als begleitendes Reifenlassen die schon angelegte Entwicklung von Kindern und Jugendlichen „nur“ schützen und hegen dabei einen inneren Bauplan der Reifung und Entwicklung (der als sinnvoll und gut erachtet wird) beobachten und begleiten Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

15 Grundhaltung Wellenbewegungen der Pädagogik
Weidenkorb Grundhaltung Wellenbewegungen der Pädagogik Reformpädagogik / Erziehung vom Kinde aus: Zu Beginn des 20. Jahrhunderts - in der Auseinandersetzung mit der „alten Pädagogik“ wilhelminischer Prägung – Seit dieser Zeit wurde Erziehung vom Kind und von den Jugendlichen aus gedacht. Kinder und Jugendliche werden als eigenständige Subjekte mit eigenen Bedürfnissen und mit einem eigenen Recht auf Selbstbestimmung betrachtet. Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

16 Grundhaltung Wellenbewegungen der Pädagogik
Weidenkorb Grundhaltung Wellenbewegungen der Pädagogik „Das Kind nicht in Frieden zu lassen, das ist das größte Verbrechen der gegenwärtigen Erziehung gegen das Kind. Dahingegen wird, eine im äußeren, sowie im inneren Sinne schöne Welt zu schaffen, in der das Kind wachsen kann; es sich darin frei bewegen zu lassen, bis es an die unerschüttliche Grenze des Rechts des anderen stößt, das Ziel zukünftiger Erziehung sein.“ (Ellen Key: Das Jahrhundert des Kindes)  Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

17 Grundhaltung Wellenbewegungen der Pädagogik
Weidenkorb Grundhaltung Wellenbewegungen der Pädagogik Pestalozzi benennt Vertrauen und Bindung als Voraussetzung allen erzieherischen Handelns Janus Korczak betont vor allem die Eigenwelt und das Eigenrecht des Kindes, die Beachtung der Individualität Maria Montessori handelt nach dem Grundsatz „Hilf mir, es selbst zu tun“ – sie stellt die Unterstützung der Pädagogen zur Selbstbemächtigung in den Vordergrund Weiss, 2013 Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

18 Grundhaltung Wellenbewegungen der Pädagogik
Weidenkorb Grundhaltung Wellenbewegungen der Pädagogik Nur noch „echte“ Autorität ist zulässig, keine willkürliche Machtausübung. „Angstfreiheit ist das beste, was den Kindern passieren kann“, so A.S. Neill in seiner Reformschule Summerhill. Das Glück des Kindes steht im Mittelpunkt Erziehung ist damit eine hohe moralische Herausforderung, der viele Erwachsene, vor allem diejenigen, die nach der alten Pädagogik erzogen worden sind, nicht gewachsen sind. „ir Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

19 Grundhaltung Wellenbewegungen der Pädagogik
Weidenkorb Grundhaltung Wellenbewegungen der Pädagogik Zitat Adolf Hitler von 1933, kurz nach der Machtergreifung: „Meine Pädagogik ist hart, das Schwache muß weggehämmert werden In meinen Ordensburgen wird eine Jugend heranwachsen, vor der sich die Welt erschrecken wird Eine gewalttätige, herrische, unerschrockene Jugend will ich. Jugend muß das alles sein Schmerzen muß sie ertragen, es darf nichts Schwaches und nichts Zärtliches an ihr sein Das freie, herrliche Raubtier muß erst wieder aus ihren Augen blitzen. So merze ich die Tausende von Jahren der menschlichen Domestikation aus, So habe ich das reine, edle Material vor mir. So kann ich das Neue schaffen. Ich will keine intellektuelle Erziehung. Mit Wissen verderbe ich mir die Jugend.“ Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

20 Grundhaltung Wellenbewegungen der Pädagogik
Weidenkorb Grundhaltung Wellenbewegungen der Pädagogik 1938 erschien in New York das Buch „School for Barbarians. Education under the Nazis“ von Erika Mann Ihre Fragestellung lautet: War die nazistische Erziehung zum mörderischen Herrenmenschentum erfolgreich? Erika Mann geht von drei Kreisen, von drei wesentlichen Bereichen der Sozialisation des Kindes in der NS-Zeit aus: der Familie, der Schule und der Hitlerjugend. Sie faßt zusammen: „...ist das deutsche Kind schon heute ein Nazi-Kind und nichts weiter Die Schule, die es besucht, ist eine Nazi-Schule, die Jugend- organisation, der es angehört, ist eine Nazi-Organisation, die Filme, zu denen man es zuläßt, sind Nazi-Filme, und sein Leben gehört ohne Vorbehalt dem Nazistaat.“ „ Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

21 Grundhaltung Wellenbewegungen der Pädagogik
Weidenkorb Grundhaltung Wellenbewegungen der Pädagogik „Das Kind geht durch die Nazi-Straße als ein Nazi-Kind. Nichts dort ist ihm auffällig, nichts der Erwähnung wert, oder gar der Kritik Schon der Schulweg führe die Kinder an antisemitischen Plakaten, an Hakenkreuzen und Aufschriften wie „Juden ist der Eintritt verboten“, „Juden sind hier unerwünscht“ vorbei. Ein Kind könne die Bedeutung all dessen nicht wirklich erfassen „Ihnen ist jedes Gefühl für Recht und Menschlichkeit genommen; ihnen fehlt bis auf weiteres der Sinn, nach dem wir alle leben, der unser Gleichgewicht bestimmt und kraft dessen wir aufrecht gehen durch diese Welt, - der Sinn für die Wahrheit.“ ( Erika Mann 10 Millionen Kinder, Die Erziehung der Kinder im Dritten Reich. München 1989) Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

22 Grundhaltung Wellenbewegungen der Pädagogik
Weidenkorb Grundhaltung Wellenbewegungen der Pädagogik Durch die Teilung Deutschlands unterschiedliche pädagogische Strömungen in beiden deutschen Staaten Innerhalb der DDR standen Kinder im Zentrum staatlichen Interesses mit einem ausgeprägten staatlichen Bildungssystem Unterstellt dem Ministerium für Volksbildung unter Margot Honecker Erziehung sollte sozialistische geprägt und auf ein Leben in der sozialistischen Gesellschaft vorbereiten Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

23 Grundhaltung Wellenbewegungen der Pädagogik
Weidenkorb Grundhaltung Wellenbewegungen der Pädagogik Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

24 Grundhaltung Wellenbewegungen der Pädagogik
Weidenkorb Grundhaltung Wellenbewegungen der Pädagogik In der Bundesrepublik wurde in der pädagogischen Diskussion aufgrund der Studentenbewegung in den 60er /70er Jahren an die Reformpädagogik und ihre Pioniere angeknüpft Dazu kamen Quellen aus dem Marxismus oder Freudomarxisten wie Siegfried Bernfelds mit seiner antikapitalistische Kritik der Reformpädagogik Bernfeld formulierte die Einsicht, dass der Erfolg von Erziehung und Bildung maßgeblich von den materiellen Voraussetzungen sowie der historischen Verfassung des Bildungswesens abhängt Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

25 Grundhaltung Wellenbewegungen der Pädagogik
Weidenkorb Grundhaltung Wellenbewegungen der Pädagogik Es entwickelte sich das Konzept der antiautoritären Erziehung als Fortsetzung der Reformpädagogik. Zentrale Forderung ist die Aufhebung des Machtgefälles zwischen Kind und Erwachsenem, dennoch ist eine handlungsregulierende und damit erziehende Funktion der Erwachsenen vorgesehen In ihrer Zuspitzung die Antipädagogik , die in jeglicher Erziehung eine Entmündigung und Manipulation von Kindern sieht (Braunmühl, Antipädagogik 1975) Die Antipädagogik ist unmittelbar beeinflusst von der Antipsychiatrie und Kinderrechtsbewegung Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

26 Grundhaltung Wellenbewegungen der Pädagogik
Weidenkorb Grundhaltung Wellenbewegungen der Pädagogik Erziehung muss insgesamt abgeschafft werden, Erziehung ist Krieg zwischen Erwachsenen und Kindern mit ungleichen Waffen. Kinder sind dabei immer die Verlierer, werden zu seelischen Krüppeln. Abschaffung von Erziehung bedeutet Aufhebung aller Machtstrukturen, radikale Herrschaftsfreiheit, weil die Würde von Kindern und Jugendlichen unantastbar ist, Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

27 Grundhaltung Wellenbewegungen der Pädagogik
Weidenkorb Grundhaltung Wellenbewegungen der Pädagogik Unter dem Titel „Mut zur Erziehung“ versammeln sich seit Mitte der 80er Jahre unterschiedliche Denkrichtungen und Konzepte. Ein Roll-Back zu eher autoritären Erziehungsstilen, zu funktionalistischem Denken im Sinne von „hart Durchgreifen und Aufräumen“ Aber auch: Entwicklung traumapädagogischer Ansätze Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

28 Grundhaltung Gruppenarbeit
Weidenkorb Grundhaltung Gruppenarbeit Bitte stellt im Raum eine Schlange entsprechend Euren Geburtsdaten Im zweiten Schritt die Zeitlinie zu den Geburtsdaten Eurer Eltern (Erziehenden) Tauscht in den den Jahrzenten zugeordneten Gruppen aus ob und inwiefern sich der jeweilige „erzieherische Zeitgeist“ in Eurem Alltag als Kinder und Jugendliche bemerkbar gemacht hat Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

29 Grundhaltung Wurzeln der Tramapädagogik
Weidenkorb Grundhaltung Wurzeln der Tramapädagogik Die Traumapädagogik als neues Fachgebiet überträgt die Theorien und Forschungsergebnisse der Psychotraumatologie auf die Pädagogik (M. Biberacher, Traumafachberatung, Traumatherapie und Traumapädagogik 2013 ) Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

30 Grundhaltung Wurzeln der Tramapädagogik Bausum et.al 2013
Weidenkorb Grundhaltung Wurzeln der Tramapädagogik Bausum et.al 2013 Ihre Wurzeln finden sich: in den reformpädagogischen Ansätzen des letzten Jahrhunderts in der Reformbewegung der Heimerziehung in den 60iger Jahren Ab den 70iger Jahren in der Auseinandersetzung mit sexualisierter, physischer und häuslicher Gewalt Wichtig für die Entwicklung sind u.a. die Arbeiten der Psychotraumatologin Judith Lewis Hermann Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2013 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

31 Grundhaltung Wurzeln der Tramapädagogik
Weidenkorb Grundhaltung Wurzeln der Tramapädagogik Andreas Mehringer bewertet die Möglichkeiten der Pädagogik im Verhältnis zur Therapie: Problemkinder brauchen vor allem eins:“den therapeutischen Alltag von morgens bis abends:“ (Mehringer 1979, S. 6) Er entwirft eine kleine Heilpädagogik mit sieben Regeln Die große Heilpädagogik sei die Therapie, ihre Grenze die Zeit Die Kleine Heilpädagogik ist kein Hoheitsgebiet der Facheilpädagogen, sie sei eben noch ein bisschen mehr Pädagogik – Pädagogik bei Kindern mit erschwerten Gewohnheiten, mit besonderen Erziehungsbedürfnissen. Weiss, S.93,2013 Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

32 Grundhaltung Wurzeln der Traumapädagogik
Weidenkorb Grundhaltung Wurzeln der Traumapädagogik „Wenn Zeit mit das Wertvollste ist, was den Menschen gegeben ist, was ihnen gehört, so gilt das auch für die Kinder und ganz besonders für diese Kinder: zu ihrer Zeit, zur rechten Zeit brauchen sie Hilfe“ Weiss, S Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

33 Grundhaltung Wurzeln der Traumapädagogik
Weidenkorb Grundhaltung Wurzeln der Traumapädagogik Dazu kommen die Vertreter der psychoanalytischen Pädagogik wie August Aichhorn, der erstmals Freud Übertragungskonzept in die Arbeit mit „verwahrlosten“ Jugendlichen und Heranwachsenden integrierte Anna Freud, für die „Neurosenprophylaxe“ also das Bemühen, durch eine richtige Erziehung einer späteren neurotischen Entwicklung vorzubeugen Bruno Bettelheim mit der Entwicklung eines Milieu-therapeutischen Konzeptes: „Emotional gestörte Kinder“ brauchen „eine ganz spezifische Umwelt…, einen ganz besonderen Organismus, der die Matrix sein sollte, in der die Kinder anfangen konnten, ein neues Leben zu entwickeln“ Weiss, S Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

34 Weidenkorb Grundhaltung Von den Wurzeln der Traumapädagogik hin zu einer Pädagogik des Sicheren Ortes Martin Kühn fordert die Ausdifferenzierung weg von der „Traumapädagogik“ hin zur „Pädagogik des Sicheren Ortes“ „Ich möchte daher hier von einer „Pädagogik des Sicheren Ortes“ sprechen, weil damit Rahmenbedingungen und Möglichkeiten angesprochen sind, die den professionellen Umgang mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen betreffen. s. dazu M. Kühn Aspekte eines pädagogischen Umgangs mit traumatisierten Kindern (…), 2006 Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

35 Weidenkorb Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Die Annahme des Guten Grundes Transparenz Partizipation Freude und Spaß Die Annahme des Guten Grundes Wertschätzung Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

36 Weidenkorb Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Die Annahme des Guten Grundes Thomas Lang & Birgit Lang, 2013 Belastete Kinder leiden immer in irgendeiner Form an Schmerz (Perry/Szalavitz 2008, S.306) Dennoch entwickeln sie aufgrund der allen Menschen möglichen Anpassungsleistung ihres Gehirns, ihres Nervensystems und ihrer Verhaltensmuster Entwicklungs- und Lösungsansätze Es entwickeln sich Denk- und Handlungsansätze zur Bewältigung des Dauerstresses (Krüger 2007) Die Notfallprogramme des Gehirns der Kinder während und nach dem Trauma suchen und entwickeln Überlebensantworten Ihr Trauma-logisches Verhalten ist ein Regulierungversuch ihrer meist jahrelang erlittenen Not Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

37 Weidenkorb Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Die Annahme des Guten Grundes Thomas Lang & Birgit Lang, 2013 Es sind ihre Antworten auf Fragen wie: Was war die Ursache für die Lebensbedrohung? Wie finde ich eine Heilung für die Verletzung? Wie kann ich eine derartige Verletzung in der Zukunft vermeiden? Wie kann ich Schmerz vermeiden / missachten / umgehen / abschwächen oder aushalten? Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

38 Weidenkorb Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Die Annahme des Guten Grundes Thomas Lang & Birgit Lang, 2013 Dem Gegenüber steht die lebensgeschichtliche Erfahrung der PädagogInnen Sie denken, fühlen und handeln außerhalb des Traumas ihres Gegenübers Damit entstehen Missverständnisse, Irritationen, Bewertungen des Trauma-logischen Verhaltens der Kinder und Jugendlichen Dies macht es für uns notwendig, das Verhalten der Kinder als normale Reaktion auf ihre früheren unnormalen Verhältnisse zu verstehen und Darüberhinaus dieses Verhalten zu würdigen und wertzuschätzen als Lösungsversuch und Überlebensleistung Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

39 Weidenkorb Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Die Annahme des Guten Grundes Thomas Lang & Birgit Lang, 2013 Sich andere und neue Verhaltensweisen anzueignen, macht für die traumatisierte Kinder nur Sinn, wenn sie glaubhaft und dauerhaft erleben, dass sie in einem sicheren Umfeld mit sicheren, berechenbaren und gewaltlosen Bezugspersonen leben Anders als Kinder, die ohne belastende Lebensumstände und Bezugspersonen aufwachsen, können komplex traumatisierte Kinder aufgrund ihres permanenten Kampfes um Überleben, um Sicherheit und um Beruhigung ihres ständig aktivierten Nervensystems nicht ihre Umwelt Erforschen, Explorieren und Fragen nach dem Warum stellen und damit mehr und mehr verstehen Traumatisierte Kinder und Jugendliche können sich nicht vorstellen, dass es gute Gründe für genau diese Verhaltensweisen gibt, die von ihrer Umwelt irritiert oder ablehnend wahrgenommen werden Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

40 Weidenkorb Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Die Annahme des Guten Grundes Thomas Lang & Birgit Lang, 2013 Daher benötigen sie ein sicheres Gegenüber – Erwachsene, die sich sicher sind, dass die Verhaltensweisen sinnvoll und begründbar sind und darüber hinaus mutig und neugierig genug sind, gemeinsam mit den Kindern diese Gründe zu erforsche Du machst das, weil…? Ich könnte mir vorstellen, Du machst das weil…? Ich kann mir vorstellen, das war sehr hilfreich für dich, um in der Unberechenbarkeit zurechtzukommen/zu überleben? (BAG TP 2011, S.5) Dabei sind die PädagogInnen mit forschende Entdecker – nicht die Bestimmer oder Festleger der „Guten Gründe“ Die Experten sind und bleiben die betroffenen Kinder selbst! Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

41 Weidenkorb Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Die Annahme des Guten Grundes Thomas Lang & Birgit Lang, 2013 Die Annahme des „guten Grundes“ unterstützt die Achtung und Wertschätzung und das Verstehen der Kinder und Jugendlichen, ohne mit dem Verhalten selbst einverstanden sein zu müssen Allerdings wird die pädagogische Intervention nun auf der Grundlage der Versorgung der emotionalen Ausgangslage gefunden Auch hier können PädagogInnen mit dem Bewusstsein des eigenen „guten Grundes“ mehr Sicherheit in ihrem pädagogischen Handeln erlangen Gegenüber den Kindern und Jugendlichen ist die Erfahrung der „guten Gründe“ der PädagogInnen die Erfahrung der Transparenz und zunehmenden Einschätzbarkeit in Entscheidungen und Verhaltensweisen ihrer Bezugspersonen Damit ist eine Vertrauensbildung mehr und mehr möglich ebenso wie die Glaubhaftigkeit tatsächlich an einem „Sicheren Ort“ zu sein Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

42 Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Wertschätzung
Weidenkorb Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Wertschätzung Wilma Weiß & Claudia Schirmer, 2013 Menschen fühlen sich dann wertgeschätzt, wenn sie sich grundsätzlich – so wie sie sind – angenommen und verstanden fühlen Wertschätzende Verhaltensweisen zeigen sich im zwischenmenschlichen Kontakt über Respekt, Fairness und Freundlichkeit Im traumapädagogischen Kontext bedeutet Wertschätzung einmal mehr die KORREKTUR der Erfahrungen von Ohnmacht, Hilflosigkeit, erleben von Selbstwertverlust und Unwirksamkeitserfahrungen Der Selbstwert eines Menschen hängt von Selbstakzeptanz, Selbstvertrauen und dem Erleben von Selbstwwirksamkeit in sozialen Kontakten ab Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

43 Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Wertschätzung
Weidenkorb Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Wertschätzung Wilma Weiß & Claudia Schirmer, 2013 Die Frage, wie ich mich selbst sehe, welches Kernkonzept ich von mir habe, resultiert vor allem daraus, ob ich die Fähigkeit besitze, innerpsychische Zustände zu regulieren. Der Verlust dieser Regulationsfähigkeit führt zu: Störungen in der Ich-Wahrnehmung (z.B. Gefühl des Isoliert seins, Verlust autobiographischer Erinnerungen, Störungen der Körperwahrnehmung Ungenügende Affektmodulation und Impulskontrolle (einschließlich aggressiver Handlungen gegen sich und andere) Unsicherheiten in Beziehungen, wie z.B. Misstrauen, Argwohn, Mangel an Vertrautheit und Isolation (Van der Kolk/McFarlane/Weiseath, 2000) Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

44 Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Wertschätzung
Weidenkorb Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Wertschätzung Wilma Weiß & Claudia Schirmer, 2013 Traumatisierten Kindern fehlt die basale Selbstakzeptanz Wertschätzung durch andere ist ein erster Schritt auf dem Weg zur Selbstakzeptanz Wertschätzung als Bestandteil von Traumapädagogik bedeutet, die Reaktionen der Kinder als normale Reaktionen auf eine Stressbelastung zu achten Die Wertschätzung der Überlebensstrategien durch die PädagogInnen führt zur Selbstakzeptanz und kann Grundlage für das Erleben von Selbstwert und Selbstwirksamkeit sein Ein Grundvoraussetzung für Wertschätzung für unsere Mitmenschen ist die Selbstannahme (s. dazu die Bibel: “das eine Gebot gebe ich Euch: Liebe Deinen Nächsten wie Dich selbst“) Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

45 Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Wertschätzung
Weidenkorb Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Wertschätzung Wilma Weiß & Claudia Schirmer, 2013 Für die Arbeitsfelder selbst bedeutet dies, eine Rahmen zu schaffen, in dem sich auch die MitarbeiterInnen mit ihren Stärken, Grenzen und Entwicklungspotenzialen gesehen und angenommen fühlen Bestenfalls löst eine wertschätzende Haltung eine Kettenreaktion aus: „Ich sehe Dich mit Deinen Stärken und Kompetenzen und erkenne Deinen Lernweg an“ (auch bezogen auf Eltern, Kooperationspartner und Leitungskräfte) Hohe Arbeitsdichte und mangelnde Anerkennung macht krank, eine wertschätzende und anerkennende Unternehmenskultur dagegen fördert Kompetenz, Motivation und Engagement der MitarbeiterInnen Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

46 Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Partizipation
Weidenkorb Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Partizipation Ingeborg Andreae de Hair & Jacob Bausum, 2013 „Die Teilhabe an der Gestaltung der eigene Lebensbedingungen zählt zu den wichtigen Einflussfaktoren, die zur seelischen Gesundheit führen“ (BAG TP 2011) Die Erfahrung von Beteiligung und Gestaltungsmöglichkeiten waren für traumatisierte Kinder und Jugendliche in ihren Herkunftssystemen nur mit Einschränkungen erfahrbar Angebote der Partizipation sind daher erstmals fremd und nicht eingeübt Aufgabe der Einrichtungen und PädagogInnen ist es damit, Strukturen und Situationen zu schaffen, in denen die Kinder wiederkehrend lernen, sich aktiv an der Gestaltung von Tagesstruktur, Gruppenentscheidungen, Hilfeplanungen etc. zu beteiligen Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

47 Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Partizipation
Weidenkorb Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Partizipation Ingeborg Andreae de Hair & Jacob Bausum, 2013 Partizipation ermöglicht korrigierende Erfahrungen von Autonomie, Kompetenz und Zugehörigkeit im Gegensatz zu den erlebten Erfahrungen von Fremdbestimmung, Ohnmacht und Erstarrung Grundvoraussetzung dafür sind Information und Transparenz alle die Kinder betreffenden Sachverhalten und aller einrichtungsinternen Mitgestaltungsmöglichkeiten Martin Kühn formuliert für die Partizipation von Kindern und Jugendlichen ein 4-Stufen-Modell Zu Beachten sei besonders, dass Beteiligung unmittelbare Ergebnisse hervorbringen soll, um als solche ernst genommen zu werden (Kühn, 2011) Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

48 Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Partizipation
Weidenkorb Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Partizipation Ingeborg Andreae de Hair & Jacob Bausum, 2013 Stufenmodell der Partizipation nach Martin Kühn Selbstbestimmung Stufe 4 Mitbestimmung Stufe 3 Mitsprache Stufe 2 Information Stufe 1 Nichtinformation : Manipulation Stufe 0 Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

49 Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Partizipation
Weidenkorb Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Partizipation Martin Kühn, 2006 Stufe 0 Nichtinformation, Manipulation: für ein traumatisiertes Kind besteht auf dieser Stufe ein erhöhter Gefährdungsfaktor, alte Erfahrungen im neuen Umfeld machen zu müssen dem Kind sind Prozesse und Maßnahmen nicht transparent, es erlebt sich den Entscheidungen der BetreuerInnen und Fallverantwortlichen ausgeliefert („Wir werden das im Team besprechen!“) besonders problematisch ist es, wenn sich eine Betreuungsperson dem Kind gegenüber manipulativ verhält, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen („Du willst doch sicher auch, oder?!“ usw.) Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

50 Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Partizipation
Weidenkorb Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Partizipation Martin Kühn, 2006 Stufe 1 – Information: Mindestanforderung: Das Kind wird umgehend über alle Dinge, die es betreffen neue Entwicklungen und Planungen, usw. informiert (Teamentscheidungen, Schriftverkehr, usw.) das Kind erhält dadurch die Möglichkeit, Prozesse einschätzen zu lernen das Kind erhält die Möglichkeit, eigene Ängste und Befürchtungen an reale Vorgänge und Ereignisse zu koppeln, die damit begreifbarer werden Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

51 Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Partizipation
Weidenkorb Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Partizipation Martin Kühn, 2006 Stufe 2 – Mitsprache: das Kind wird selbstverständlich nach seiner Sichtweise und Meinung gefragt, die Weichen stellen jedoch die Betreuungspersonen wichtig ist es dem Kind das Angebot der Mitsprache zu machen, unter keinen Umständen darf es dazu gedrängt werden! Ein traumatisiertes Kind benötigt oft Zeit und positiver Erfahrungen, um Mitsprache für sich ernst zu nehmen! „Keine Entscheidung ohne das Kind gehört zu haben!“ bedeutet einen wichtigen Erfahrungssprung für einen Menschen, dem bislang Kontrolle und das Recht auf eigene Meinung verwehrt war die BetreuerInnen denken die Position und Sichtweise des Kindes mit Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

52 Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Partizipation
Weidenkorb Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Partizipation Martin Kühn, 2006 Stufe 3 – Mitbestimmung: das Kind ist gleichberechtigt am Entscheidungsverfahren beteiligt Umsetzung des dialogischen Prinzips umfangreiche Kontrolle und Wahlmöglichkeiten des Kindes Stufe 4 – Selbstbestimmung: das Kind erlebt Eigenverantwortlichkeit wichtig ist es Selbstbestimmung auch in Teilfragen, wo immer es geht, zu realisieren, z.B. bei Besuchskontakten: Das Kind hat jederzeit die Möglichkeit, Kontakte abzubrechen oder gar nicht erst wahrzunehmen, wenn es ihm zu „eng“ wird, usw. Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

53 Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Partizipation
Weidenkorb Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Partizipation Ingeborg Andreae de Hair & Jacob Bausum, 2013 Damit wird deutlich: „Partizipation beginnt in de Köpfen der Erwachsenen, Partizipation ist ein Schlüssel zu Bildung und Demokratie, Partizipation braucht methodische Kompetenzen, Partizipation enststeht durch Erfahrung und Reflexion, Partizipation führt zu Teamentwicklungsprozessen und Partizipation ist machbar.“ (Ergebnis des Modellprojektes: Die Kinderstube der Demokratie, Hansen/Knauer/Sturzenhecker, 2009) PädagogInnen sollten im Team festlegen, wer, wo, wie und was von den Kinder mitbestimmt werden soll, um dies im Anschluss auch vermitteln zu können Partizipation bedeutet keinesfalls „Ent-Machtung“ der Betreuungs- und Bezugspersonen, sondern „Be-Achtung“ von Interessen von Kindern und Jugendlichen Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

54 Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Partizipation
Weidenkorb Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Partizipation Ingeborg Andreae de Hair & Jacob Bausum, 2013 Dazu ist die strukturelle Verankerung von Kindern und Jugendrechten ein wichtiger Schritt zur gelebten Partizipation Wichtigster Grundstein der Partizipation in der Jugendhilfe ist die regelmäßige und individuelle Beteiligung des Kindes / Jugendlichen an der eigenen Hilfeplanung Die sorgfältige Vorbereitung mit der vertrauten Bezugsperson, die Formulierung und Fixierung eigener Wünsche und Bedürfnisse, die dann mit Unterstützung möglichst selbstständig im Hilfeplangespräch formuliert werden Partizipation ist Ausdruck einer wertschätzenden Demokratie, in der Jugendhilfeeinrichtungen demokratische Orte sind, an denen Kinder unabhängig von den Launen Erwachsener das Recht haben, sich in ihre eigenen Angelegenheiten einzumischen Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

55 Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Transparenz
Weidenkorb Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Transparenz Thomas Wahle & Thomas Lang, 2013 „Transparenz verfolgt das Anliegen, die Orte der Unberechenbarkeit zur Orten der Berechenbarkeit zu machen“ Das Bedeutet in den Alltag übersetzt, dass die Verantwortlichkeiten, Strukturen und Abläufe im Alltag klar und berechenbar sind Traumatisierte Kinder und Jugendliche brauchen Erklärungssätze, die ihr Verhalten positiv und begründend deuten sowie Erklärungen für die Verhaltensweisen der PädagogInnen im sinne von: „Ich erkläre Dir, was, wann, wo und vor allem warum passiert.“ Die Berechenbarkeit der Abläufe, die Klarheit, die Vorhersehbarkeit und die Versteh- und Begründbarkeit (von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft) schafft Sicherheit. Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

56 Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Transparenz
Weidenkorb Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Transparenz Thomas Wahle & Thomas Lang, 2013 Diese Sicherheit verhindert oder verringert die stetige Aktivierung der Kamp-, Flucht- und Erstarrungsstrategien mit ihren entsprechenden Verhaltensweisen Damit ist gelebte Transparenz ein wichtiges Element für das Erleben von Selbstbemächtigung Als Grundhaltung ist sie auf allen Ebenen der Organisationsstruktur notwendig (besonders Absprachen zu Kompetenzbereichen und Verfahrensabsprachen): - ich gebe Informationen weiter - ich hole Informationen ein - ich begründe die notwendigen Informationsgrenzen Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

57 Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Transparenz
Weidenkorb Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Transparenz Thomas Wahle & Thomas Lang, 2013 Die Berechenbarkeit im Alltagsgeschehen vergrößert sich durch klar gegliederte sinnhafte (erklärte) und wiederkehrende Alltagsstruktur am Tag, in der Woche, im Monat und im Jahr Auch die räumliche Gestaltung, die Struktur der Räume (aufgeteilt in Rückzugs- und Gemeinschaftsräume) benötigt Klarheit und Übersichtlichkeit Auf Fragen wie: Wer ist meine BezugsbetreuerIn, was macht er/sie für mich? Was passiert, wenn er/sie Urlaub hat Wer ist heute im Dienst? Wer hat wann und wie lange frei? Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

58 Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Transparenz
Weidenkorb Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Transparenz Thomas Wahle & Thomas Lang, 2013 Welche Regeln gelten hier und warum sind die so? Was ist der Sinn der Regeln? Was passiert bei Grenzüberschreitungen Wann gibt es etwas zu essen und was gibt es? Was passiert heute / was ist wichtig? Gibt es besondere Termine (Arzt, Gruppenaktivitäten)? Welche Rechte habe ich? Wo kann ich mich beschweren? Wann ist wieder Hilfeplan? Wer kommt dazu? Was steht in der Vorlage? Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

59 Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Freude und Spaß
Weidenkorb Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Freude und Spaß Birgit Lang, 2013 Prägende Erfahrungen für Kinder und Jugendliche aus traumatisierten Umfeldern sind destruktive Emotionen wie: Angst, Scham, Schuld, Ekel und Trauer Erfahrungen von Freude und Spaß waren kaum vorhanden oder zwiespältig Angst, Scham, Schuld, Ekel und Trauer sind von ihrer Wirkung lähmend, sie lösen körperliche An- und Verspannung aus, führen zu körperlichen Verkrampfungen und Einengung Dies führt zu vielfältigen Einschränkungen: der Kreativität, der Wahrnehmungsfähigkeit, damit verbunden mit einer Einschränkung der Leistungsfähigkeit Es verhindert lösungsorientiertes und selbstbewusstes Handeln und damit die Erfahrung von Selbstwirksamkeit Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

60 Grundhaltung Freude und Spaß
Weidenkorb Grundhaltung Freude und Spaß Birgit Lang, 2013 Schulische und andere Leistungsanforderungen führen für diese Kinder regelhaft zu Verweigerung über Flucht -, Vermeidungs- oder Kampfverhalten mit verleugnenden, bagatellisierenden oder negierenden Selbstzuschreibungen Pädagogische Ansätze mit dem Fokus der Motivation zu mehr Anstrengungs- und Leistungsbereitschaft (vorgegebene Zeiten, Belohnungssysteme etc.) müssen scheitern, da sie den Druck des Leistungserbringens erhöhen und damit erneut das Erleben des Versagens, des Gelähmt seins wiederholen Lernen ist besonders für Kinder mit emotional belastenden Erfahrungen dann möglich, wenn ihnen neue korrigierende Erfahrungen im Bereich ihres emotionalen Erlebens ermöglicht werden Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

61 Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Freude und Spaß
Weidenkorb Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Freude und Spaß Birgit Lang, 2013 Erfahrungen von: „Das Kann ich“ –“ Das will ich“ – „Das macht Spaß“ – „Ich will nochmal“ und damit Gefühle von Leichtigkeit und Freude, die Zuversicht, Optimismus und Kreativität im denken und Handeln unterstützen Aus der GELOTOLOGIE wissen wir, dass Lachen die Serotoninausschüttung fördert – Serotonin ein Neurotransmitter, das so genannte „Glückshormon“ Auch der körperliche Lockerungsprozess (Entspannung der Gesichts- und Bauchmuskulatur) ist über Lachen möglich Einmal in Gang gesetzt ist dieser Prozess in sich eine selbst erfüllende Prophezeiung, da Menschen, die viel lachen, häufig mehr Optimismus, Mut, Gelassenheit und eine höhere Kooperationsbereitschaft zeigen, was wiederum zu einer positiven Selbstwirksamkeit führt Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

62 Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Freude und Spaß
Weidenkorb Säulen einer traumapädagogischen Grundhaltung Freude und Spaß Birgit Lang, 2013 „…so lobenswert ein besonderes Engagement für die Arbeit auch ist, so störend ist dies für die Entwicklung der Kinder und Jugendlichen, wenn es Aufgaben- und Ergebnisorientiert und auf Pflichterfüllung ausgerichtet ist.“ Damit treffen die Kinder innerhalb von Beziehungsgestaltung und Erziehungsmaßnahmen auf belastete und gestresste Erwachsene, was ihr eigenes Stress- und Belastungserleben erhöht, damit provozieren wir: Anpassungsleistungen, Kampf oder Flucht…. Die Fokussierung auf Freude und Spaß in der Pädagogik erhöht auch die Freude an der Arbeit der PädagogInnen (Bsp. Teamsitzung) Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008

63 Danke fürs Zuhören! Dorothee Kieslich Dipl. Sozialpädagogin
Weidenkorb Danke fürs Zuhören! Dorothee Kieslich Dipl. Sozialpädagogin Gestalttherapeutin (DVG) Approbierte Kinder- und Jugendlichentherapeutin (PTK Niedersachen) Traumaberaterin Traumatherapeutin (PITT) Mindener Institut für Traumapädagogik Dorothee Kieslich, Dipl. Sozialpädagogin, 2014 63 Copyright Karl Heinz Brisch LMU München 2008 63