Module 2: Building on prior skills

Präsentation zum Thema: "Module 2: Building on prior skills"—  Präsentation transkript:

1 Module 2: Building on prior skills
Study Modules for Majority Language Teacher Training Module 2: Building on prior skills

2 Building on prior skills: what are their language competences?
Study Module 2 [draft version 1.1] Building on prior skills: Who are my learners and what are their language competences? Welcoming the participants and handing out material and name tags.

3 Part 1 What are instruments for assessing and testing language competences and how do I use them?

4 Workshop programme Arriving, settling in and introductions Warming-up
Reflecting on my own teaching practice Introduction to language testing theory Getting to know selected testing instruments and usage Reflecting on input and discussion Feedback and summary

5 1. Introductions Please, introduce yourself!
A box of matches is passed around and every participant is asked to introduce themselves by lighting a match – the “timer“ – and has time for a short presentation but only as long as the flame is burning. Source:

6 2. Warming up First, work individually on your languages tree.
a) Roots: Which languages do your students speak/understand? b) Treetop: Which language competences can/should be assessed or tested? c) Magnifying glass: Which instruments for testing/assessing language competences are you familiar with? First, work individually on your languages tree. Then, share your ideas with your neighbour. Method: Think – Pair – Share Each participant gets a worksheet and may write down ideas. After that, s/he shares these ideas with a neighbour before the whole group discusses their findings and the results are written on a large poster. The poster (language tree) remains at the wall for the whole workshop and new information may be added.

7 3. Reflecting on my own teaching practice
Think of one of your multilingual students and his/her language repertoire and competences. On your worksheet, indicate his/her level of language competences with coloured dots. red: “not very competent“ yellow: “quite competent“ green: “very competent“ The participants are asked to fill in their ideas on the worksheet – reflection on how uch they “know“ about their learners‘ competences.

8 3. Reflecting on my own teaching practice
I think assessing language competences is very important. For me it is easy to assess my students‘ language competences. I could assess the language competences of the majority of my students straight away. I am also able to assess my students‘ language competences in their first language(s). Assessing or testing language competences is within my area of responsibility. When assessing or testing language competences the whole linguistic repertoire of a student should be considered. Method: opinion poll / taking a position The course leader presents a statement and the participants are asked to take a position according to their opinion – agree or disagree (smiley showing positive or negative mood) – and also give the reasons for their position. Open questions, additional remarks etc. may be written down on a poster to be discussed later on.

9 4. Introduction to language testing theory
Assessment of language competences – What‘s this exactly? Guiding questions for planning language assessements Aims for assessing language competences Summing up: What can be assessed or tested? Getting to know selected instruments [in German] Feedback on selected instruments References It should be made clear which terminology is used for the course (assessment / test / diagnosis etc.).

10 4a) Assessment of language competences - What‘s that exactly?
[It is] a snapshot in relation to complex, non-linear processes by which a child acquires the language of the surrounding speech community. The instrument is used to assess whether individual processes of language acquisition are in accordance of what is appropriate / usual /required for the same age group. Reference: Gogolin/ Roth/ Neumann (2005): 36

11 4a) Assessment of language competences
4a) Assessment of language competences - the process of planning and evaluation language support Validity: “snapshot“ (selective momentary state) Object: language complex, non-linear processes of language acquisition and learning Expectations: appropriate, usual, required  in comparison with age-related standards Goal: Are the learner‘s competences in accordance with age-related standards? Interpretation of the results: Planning of language support action Determining the current status observing, analysing observing, analysing Evaluating the language support Deducing / planning the language support The graphic helps to contextualise the seminar‘s contents and focus, i.e. relevance and meaning of assessment for planning further language support. observing, analysing Image: Von der Sprachstandsdiagnose zur Förderplanung 2008: 25; Reference: Gogolin/ Roth/ Neumann (2005): 36

12 4b) Guiding questions for planning language assessements
Task for participants: On your worksheet, please fill in your own ideas / answers to each guiding question as we move along (there will be time after each question to take notes). Afterwards, all teachers are asked to share their ideas on posters. Reference: Gogolin/ Roth/ Neumann (2005): 9; Image: Antje Aulbert

13 4b) Guiding questions for planning language assessements
What is your objective in assessing the language competences of your learners? What is my objective in assessing my learners? Individual support or comparison within a group?

14 4b) Objectives for conducting language assessements
selection: support often at school (year) transitions focus on deficits target: supporting institutional decisions differentiated record of individual learner profiles focus on competence target: determining difficulties in language development References: Ehlich (2005): 98/ Gogolin/Neumann/Roth (2005): 14

15 4b) Guiding questions for planning language assessements
What has to be taken into account when assessing multilingual learners? 2. Who is my target group – monolingual or multilingual learners?

16 4b) Target group in language assessements
linguistic factors: non-linguistic factors: age duration and intensity of language contact sex / gender education socio-economic status Opportunities for natural L2 acquisition biographical background References: Ehlich (2005): 131 ff. , 143 ff.; Gogolin/ Roth/ Neumann (2005): 53, Image: Antje Aulbert

17 4b) Guiding questions for planning language assessements
Which linguistic skills do you want to assess or test? 3. Which linguistic skills do I want to assess? Oral or written production skills? Reading skills? Range of vocabulary?

18 4b) Assessing specific linguistic skills
language = comprehensive resource of communication Ehlich: seven basic linguistic qualifications that provide a differentiated view on language Reference: Lengyel/ Reich/ Roth/ Döll (2009): 19 Reflecting together on “language“: What is “language“ and which competences does it comprise?

19 4b) Assessing specific linguistic skills
Basic phonic qualification Basic pragmatic qualification II Basic pragmatic qualification I Basic semantic qualification Basic literary qualification Basic discursive qualification Basic morpho-syntactic qualification Updating the language tree. Reference: Ehlich (2005): 12 ff.; Image: Katja Schnitzer

20 4b) Guiding questions for planning language assessements
Which language requirements does the school put on the learners? 4. Which language requirements do my students need to meet? Which grade are they in, more BICS or CALP level?

21 4b) Language requirements for learners at school
Cummins (1979): Kindergarten: basic communicative fluency (oral production) Primary education: basic communicative fluency and increasingly abstract, academic and written-language competences, school-specific vocabulary Secondary education: competences in technical language Reference: Kany/Schöler (2010): 98; Image: Antje Aulbert

22 4b) Guiding questions for planning language assessements
Which resources do you have access to in terms of time, money, staff, equipment? Which other resources could you tap into? 5. Which resources may I tap into? i.e. existing material, financial resources, colleagues etc.

23 4b) Tapping into resources for using language assessments
teacher training and further professionalisation external experts (e.g. language advisers) networking between (language) teachers resources in terms of time, space, material, money

24 Summing up: Language assessment never provides qualified statements on the language competence level of learners, it can only give some evidence on particular linguistic skills as a “snapshot“. Language acquisition is discontinuous and never linear (u-shaped) which makes it necessary to conduct assessments at different points in time. Multilingualism is not the addition of multiple languages but it is necessary to take into account specific multilingual skills. References: Lengyel/ Reich/ Roth/ Döll (2009): 29; Ehlich (2005): 150 ff.; Ehlich (2005): 25

25 Choosing an instrument for language assessment or language testing depends on:
Method: Sharing our ideas There are five posters laid out on five tables. On each poster there is a “guiding question“ and the participants are asked to add their ideas/answers and have a look at the ideas of their colleagues as they move along. Image: Antje Aulbert

26 [as the following slides refer to language assessment instruments for German, they are provided in German]

27 5. Kennenlernen ausgewählter Verfahren zur Sprachstandserhebung und deren praktische Umsetzung

28 5. Verfahren der Sprachstandsdiagnostik
Was fällt Ihnen auf?

29 5. Kategorisierung der Erhebungsverfahren
Literatur BAMBF (2005): 154 – 164; Kany/Schöler (2010): 115/ Grafik: Antje Aulbert

30 5. Vorstellung ausgewählter Erhebungsinstrumente
Schätzverfahren (Selbsteinschätzung): Sprachenportfolio Beobachtungsverfahren: Niveaubeschreibungen DaZ (Sek 1, GS) Profilanalyse: FörMig Tulpenbeet, FörMig Bumerang Tests: „Sprachgewandt II – III“ Screening: C-Test Dossiers: „Förderdossier DaZ“, („Personenbezogener Lehrplan“) Fehleranalyse (nach Corder): Kategorisierung der Fehler (Interferenz)

31 5. Vorstellung ausgewählter Erhebungsinstrumente
Leitfragen zum Ersteindruck: Wie ist das Instrument aufgebaut? Auf welche Kompetenzen wird der Schwerpunkt gelegt? Wie ansprechend finden Sie das Instrument?

32 „Niveaubeschreibungen DaZ“: Überblick
Instrument zur strukturierten Beobachtung und Beschreibung von Sprachkompetenzen (kein sprachdiagnostisches Instrument) unterstützt systematischen und sachlichen Austausch Zielgruppe: DaZ SchülerInnen in Primar und Sekundarstufe für die Sekundarstufe I wird besonderer Bezug auf Bildungssprache genommen Evaluation: detaillierte Wahrnehmung von Sprache, erleichtert den Austausch zwischen den KollegInnen, hoher zeitlicher Aufwand Durchführung: (gemeinsame) Beobachtung einzelner SchülerInnen, Einordnung der Kompetenzen in das Raster, Dokumentation auf Beobachtungsbogen  Grundlage für die Erstellung eines umfassenden Sprachprofil das Verfahren sollte wiederholt eingesetzt werden Literatur: Sächsisches Bildungsinstitut (2009): Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe 1. Transferfassung 2009. FörMig Edition Band 5 (2009):

33 „Niveaubeschreibungen DaZ“: Aufbau
Aufbau: Raster mit Niveaustufen + Beobachtungsbogen orientiert sich an den Basisqualifikationen von Ehlich  geht über Alltagsauffassung von Sprache hinaus Sieben Abschnitte: Sprachliche Handlungs- und Verstehensfertigkeit: Wahrgenommene pragmatische und diskursive Kompetenzen Sprachstrategien bei Wortschatzlücken oder Verstehensproblemen Wortschatz: Verstehenswortschatz, Mitteilungswortschatz, Fachwortschatz Aussprache: Deutlichkeit, Sprechflüssigkeit Lesen: Verstehen, Techniken/Strategien der Texterschließung, Vorlesen, Strategien zur Überwindung von Verstehensschwierigkeiten Schreiben: Testproduktion, Strategie bei der Suche nach passenden Wörtern, Orthographie, Interpunktion Grammatik (mündl./schriftl.): Verbstellung, Satzverbindungen, Präpositionen, Formen des Verbs/Nomens Persönlichkeitsmerkmale: Freude und Interesse am Sprechen – Deutsch/Herkunftssprache Literatur: Sächsisches Bildungsinstitut (2009): Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe 1. Transferfassung 2009. FörMig Edition Band 5 (2009):

34 „Niveaubeschreibungen DaZ“: Beispielmaterial

35 „Niveaubeschreibungen DaZ“: Beobachtungsbogen

36 „Fast Catch Bumerang“ und „Tulpenbeet“: Überblick
Ziel: Berufsspezifische fach- und bildungssprachliche Kompetenzen Jugendlicher erfassen Zielgruppe: Tulpenbeet: Übergang Grundschule - Mittelschule Bumerang: Übergang Sekundarstufe – Berufsbildung Auswertungsbögen in Deutsch, Russisch, Türkisch  getrennte Auswertung für Bewertungsschreiben und Bumerang-Artikel Das Verfahren ist kein Test sondern ein Analyseverfahren  Ergebnisse ergeben individuelles schriftsprachliches Kompetenzprofil (Profilanalyse) Sprachprofil zeigt auf: wie sich die beiden Sprachen zueinander verhalten ob in Erstsprache Ressourcen vorhanden sind, die sich auf das Deutsche auswirken ob eine allgemeine Schreibschwäche vorliegt ob überhaupt eine Alphabetisierung in der Erstsprache vorliegt ob ggf. Interferenzen erkennbar sind Literatur: FörMig Edition Band 5 (2009): S. 139 – 147; ; Auswertungshinweise © Programmträger FörMig, Universität Hamburg Christoph Gantefort / Hans-Joachim Roth (2008): Ein Sturz und seine Folgen. In: Thorsten Klinger / Knut Schwippert / Birgit Leiblein (Hrsg.): Evaluation im Modellprogramm FÖRMIG. ( = FÖRMIG Edition Band 4.) Münster: Waxmann, S

37 „Fast Catch Bumerang“: Beispielmaterial
Arbeitsauftrag Zum Download im Internet: (Arbeitsauftrag und Auswertungshinweise)

38 „Fast Catch Bumerang“: erhobene Kompetenzen
Literatur: FörMig Edition Band 5 (2009): S. 139 – 147; Auswertungshinweise© Programmträger FörMig, Universität Hamburg

39 „Fast Catch Bumerang“: Auswertungsbogen
Literatur: FörMig Edition Band 5 (2009): S. 139 – 147; Auswertungshinweise © Programmträger FörMig, Universität Hamburg

40 „Tulpenbeet“: Beispielmaterial
Arbeitsauftrag Literatur: Christoph Gantefort / Hans-Joachim Roth (2008): Ein Sturz und seine Folgen. In: Thorsten Klinger / Knut Schwippert / Birgit Leiblein (Hrsg.): Evaluation im Modellprogramm FÖRMIG. ( = FÖRMIG Edition Band 4.) Münster: Waxmann, S

41 „Tulpenbeet“: erhobene Kompetenzen
Literatur: Christoph Gantefort / Hans-Joachim Roth (2008): Ein Sturz und seine Folgen. In: Thorsten Klinger / Knut Schwippert / Birgit Leiblein (Hrsg.): Evaluation im Modell-programm FÖRMIG. ( = FÖRMIG Edition Band 4.) Münster: Waxmann, S

42 „Tulpenbeet“: Auswertungsbogen
männlich 3. Klasse 9 Jahre alt L1: Spanisch bereits vor der Grundschule nach Deutschland gezogen Bitte werten Sie nun den Text anhand des Auswertungsbogens aus! Textbeispiel: Katja Schnitzer Haben Sie den Text erkannt?

43 „C-Test “: Überblick Zielgruppe: 4.-7. Klassenstufe
Ziel: globale Sprachstandserhebung  allgemeinsprachlichen Förderbedarf feststellen wenig aufwändig, ökonomisch zeigt Korrelation zu anderen aufwändigen Tests auf Messung von Textverständnis und orthografisch-morphologischen Fähigkeiten (Screening) keine Ableitung einer konkreten Diagnose möglich Literatur: FörMig Edition Band 5 (2009): S. 115-S. 129 Kniffka, Gabriele/ Linnemann, Markus/ Thesen, Sara (2007): C- Test für den Förderunterricht. Kooperationsprojekt Sprachförderung, Universität zu Köln. Stiftung Mercator. Baur, Rupprecht S./ Goggin, Melanie/ Wrede-Jackes, Jennifer (2013): Der C-Test: Einsatzmöglichkeiten im Bereich DaZ. proDaz. Universität Duisburg-Essen, Stiftung Mercator.

44 „C-Test“: Aufbau und Durchführung
5 Texte  ab dem zweiten Wort des zweiten Satzes ist die Hälfte jedes zweiten Wortes gelöscht worden, der letzte Satz bleibt unangetastet SchülerInnen sollen die Lücken füllen Durchführung : Probanden müssen erst einmal mit dem Testformat vertraut gemacht werden  ein Probedurchlauf gemeinsames Ausfüllen des Deckblattes alle SchülerInnen beginnen gleichzeitig, 5 Min pro Testteil  20 Min gesamt Eigene C-Tests erstellen: Literatur: FörMig Edition Band 5 (2009): S. 115-S. 129 Kniffka, Gabriele/ Linnemann, Markus/ Thesen, Sara (2007): C- Test für den Förderunterricht. Kooperationsprojekt Sprachförderung, Universität zu Köln. Stiftung Mercator. Baur, Rupprecht S./ Goggin, Melanie/ Wrede-Jackes, Jennifer (2013): Der C-Test: Einsatzmöglichkeiten im Bereich DaZ. proDaz. Universität Duisburg-Essen, Stiftung Mercator.

45 „C-Test“: Beispielmaterial
Literatur: Kniffka, Gabriele/ Linnemann, Markus/ Thesen, Sara (2007): C- Test für den Förderunterricht. Kooperationsprojekt Sprachförderung, Universität zu Köln. Mercator Stiftung

46 „C-Test“: Auswertung pro Testperson drei Ergebnisse:
Abzählung der richtig ausgezählten Lücken im Text Summe der richtig ausgefüllten Lücken = Gesamtpunktzahl pro Testperson drei Ergebnisse: Richtig/Falsch Wert: Anzahl der richtig ausgefüllten Lücken  macht Aussage über die allgemeine sprachliche Kompetenz Worterkennungswert (WE-Wert): Menge der semantisch korrekt ausgefüllten Lücken  Fähigkeiten des Textverständnisses (Textsinn erkannt, jedoch falsch ausgefüllt) Differenzwert: Unterschied zwischen R/F-Wert und WE-Wert  spiegelt Verhältnis zwischen produktiven und rezeptiven Fähigkeiten des SuS wieder  großer Differenzwert (ca. > 12): Textverständnis vorhanden, jedoch Schwierigkeiten in der formalsprachlich korrekten Umsetzung (Orthografie, Grammatik) Literatur: FörMig Edition Band 5 (2009): S. 115-S. 129 Kniffka, Gabriele/ Linnemann, Markus/ Thesen, Sara (2007): C- Test für den Förderunterricht. Kooperationsprojekt Sprachförderung, Universität zu Köln. Stiftung Mercator. Baur, Rupprecht S./ Goggin, Melanie/ Wrede-Jackes, Jennifer (2013): Der C-Test: Einsatzmöglichkeiten im Bereich DaZ. proDaz. Universität Duisburg-Essen, Stiftung Mercator.

47 „C-Test“: Auswertung Literatur:
Baur, Rupprecht S./ Goggin, Melanie/ Wrede-Jackes, Jennifer (2013): Der c-Test: Einsatzmöglichkeiten im Bereich DaZ. proDaz. Universität Duisburg-Essen, Stiftung Mercator. S. 8

48 „C-Test“: Interpretation der Ergebnisse
Was sagen die Ergebnisse aus? Gesamtpunkte kann genutzt werden, um eine Gesamtgruppe in kleinere, homogenere Gruppen zu teilen  es liegen noch keine zufriedenstellenden Normtabellen vor SchülerInnen mit ähnlicher Punktzahl können in Gruppen zusammengefasst werden sowohl R/F Werte als auch WE Werte berücksichtigen  differenzierte Aussage über Leistungen Schüler 1: gute allgemeine Sprachkenntnisse (kein Förderbedarf) Schüler 2: gutes Textverständnis, Schwierigkeiten bei der formalsprachlichen Umsetzung (Orthographie oder Grammatik) Schüler 3: fehlendes Textverständnis (großer Förderbedarf) Testform A und B sollen es ermöglichen einen Lernzuwachs festzustellen werden zu verschiedenen Zeitpunkten eingesetzt Orientierungswerte: Literatur: Baur, Rupprecht S./ Goggin, Melanie/ Wrede-Jackes, Jennifer (2013): Der c-Test: Einsatzmöglichkeiten im Bereich DaZ. proDaz. Universität Duisburg-Essen, Stiftung Mercator. S. 9

49 „C-Test“: Interpretation der Ergebnisse
Bitte werten Sie diese Fallbeispiele aus und interpretieren Sie die Ergebnisse. Textbeispiel: Katja Schnitzer Mädchen L1 Türkisch besucht eine Vorbereitungsklasse in Deutschland 14-20 Jahre alt seit ca. einem Jahr in Deutschland

50 „Förderdossier DaZ“: Überblick
Ziel: Unterstützung bei der Analyse der sprachlichen Fähigkeiten (ressourcenorientiert) und Dokumentation der Sprachförderung; Hilfestellungen für die Kommunikation mit Eltern und Behörden Zielgruppe: SchülerInnen aller Schulstufen und Niveaus Materialien: Dokumentation der Frühförderung, Analyseinstrument, Semester-bilanz, Elternfragebögen (in 11 verschiedenen Sprachen), Dokumentensammlung zielt sehr stark auf die Zusammenarbeit zwischen den verschiedenen Lehrpersonen ab (gemeinsam erstelltes Dossier) sprachliche Kompetenzen: mündlich, schriftlich, produktiv, rezeptiv, Lese-verstehen, Grammatik (Einstufung der Kompetenzen nach GER und den Erwerbsstufen nach Diehl) Literatur: Departement für Erziehung und Kultur (2010): Förderdossier DaZ. Pädagogische Hochschule Thurgau. Lehre Weiterbildung Forschung

51 „Förderdossier DaZ“: Beispielmaterial
Literatur: Departement für Erziehung und Kultur (2010): Förderdossier DaZ. Pädagogische Hochschule Thurgau. Lehre Weiterbildung Forschung

52 „Förderdossier DaZ“: Beispielmaterial
Literatur: Departement für Erziehung und Kultur (2010): Förderdossier DaZ. Pädagogische Hochschule Thurgau. Lehre Weiterbildung Forschung

53 „Förderdossier DaZ“: Beispielmaterial
Einschätzung des Erwerbsstands der Grammatik (nach Diehl) Literatur: Departement für Erziehung und Kultur (2010): Förderdossier DaZ. Pädagogische Hochschule Thurgau. Lehre Weiterbildung Forschung.

54 „Förderdossier DaZ“: Beispielmaterial
Thematische Absprachen zwischen Sprach- und Fachlehrpersonen Literatur: Departement für Erziehung und Kultur (2010): Förderdossier DaZ. Pädagogische Hochschule Thurgau. Lehre Weiterbildung Forschung.

55 „Förderdossier DaZ“: mehrsprachige Elternfragebögen

56 Feedback on selected instruments
Please write your comments on the posters and give your feedback on the instruments/tests: GREEN: Which advantages do you see in using this instrument? RED: Which disadvantages do you see in using this instrument? YELLOW: Which language competences can be assessed with this instrument and which insights can it offer? BLUE: If context and specific competences of multilingual learners are considered – to what extent can the instrument assess these? Summarising and commenting results and discussions of the teams.

57 References Niveaubeschreibungen DaZ: Creating your own C-Test:
(Sek1) (Primarstufe) Creating your own C-Test: Förderdossier DaZ: 427DA7EC69263FF4/Foerderdossier_DaZ_19_1_12.pdf?CFID= &CFTOKEN= FörMig „Fast Catch Bumerang“:

58 6. Reflecting on input and discussion
While getting to know the instruments for assessing language competences – what was easy for you and which difficulties did you encounter? Which (dis)advantages do the instruments have? Where do you see chances/limits? Could you imagine using any of these assessment instruments in your class(es)? Why (not)?

59 6 . Reflecting on input and discussion
There is a wide range of instruments for language assessment and testing on the market. Most of them are directed at students aged 5-6 years (often as selection tests for assessing their school readiness). Missing transparency: Often, the function of the tests (diagnosis / assessment / selection) is non clearly defined and it is unclear by which norm they are guided. Multilingual students are often compared to standards of L1 speakers without any differentiation. There are only some instruments that provide concrete an detailed indications for further language support, often leaving teachers alone. Reference: Ehlich (2005): 150 ff., 162 ff. ; Lengyel, Reich, Roth, Döll (2009): 25 Many (successful) steps have been taken in the direction of practical and theoretically viable instruments for assessing language competences of multilingual learners. However, more research and experience is needed and it is always wise to strengthen the validity by using more than one instrument or combining two or three and to assess competences at different points in time.

60 7. Reflecting on the workshop
Outlook: What are my personal targets with relevance to workshop contents for the next… … 3 days …. 3 weeks … 3 months? Which contents would you put into practice, when and how?

61 7. Feedback & summary What was easy for you? What was new to you?
When did you think “now I get it“? What feels still difficult? Which questions remain open? Sorces: (stone), (feather), (candle) Method: flashlight evaluation One after another, each participant is asked to give their feedback on the course and reflect on what they have learned, what was easy/difficult, what is still unclear etc. Candle (“now I see“): What have I learned? Feather: What was easy and/or what was not so new to me? Stone: What was rather hard/difficult? Which questions remain open? After that, they are asked to give a written feedback on the evaluation sheets.

62 References Baur, Rupprecht S./ Goggin, Melanie/ Wrede-Jackes, Jennifer (2013): Der C-Test: Einsatzmöglichkeiten im Bereich DaZ. proDaz. Universität Duisburg-Essen, Stiftung Mercator. Ehlich, Konrad/van den Bergh, Huub/Bredel, Ursula/Garme, Birgitta/Komor, Anna/Krumm, Hans-Jürgen/McNamara, Tim/Reich, Hans H./Schnieders, Guido/ten Thije, Jan D. (2005): Anforderungen an Verfahren der regelmäßigen Sprachstandsfeststellung als Grundlage für die frühe und individuelle Sprachförderung von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund. Eine Expertise. München. Christoph Gantefort / Hans-Joachim Roth (2008): Ein Sturz und seine Folgen. In: Thorsten Klinger / Knut Schwippert / Birgit Leiblein (Hrsg.): Evaluation im Modellprogramm FÖRMIG. ( = FÖRMIG Edition Band 4.) Münster: Waxmann. Departement für Erziehung und Kultur (2010): Förderdossier DaZ. Pädagogische Hochschule Thurgau. Lehre Weiterbildung Forschung 9263FF4/Foerderdossier_DaZ_19_1_12.pdf?CFID= &CFTOKEN= Drorit Lengyel / Hans H. Reich / Hans-Joachim Roth / Marion Döll (Hrsg.) (2009): Von der Sprach-diagnose zur Sprachförderung. (= FÖRMIG Edition Band 5.) Münster: Waxmann.

63 References Fried, Lilian (2004): Expertise zu Sprachstandserhebungen für Kindergartenkinder und Schulanfänger. Eine kritische Betrachtung. Erstellt im Rahmen des Projektes „Schlüsselkompetenz Sprache – Bundesweite Recherche zu Maßnahmen und Aktivitäten im Bereich der sprachlichen Bildung und Sprachförderung in Tageseinrichtungen für Kinder“. Hrsg. Deutsches Jugendinstitut. Gogolin, Ingrid/ Neumann, Ursula/ Roth, Hans-Joachim (Hrsg.)(2005): Sprachdiagnostik bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund. FörMig Edition Band 1. Münster: Waxmann. Kany, Werner/ Schöler, Hermann (2010): Fokus: Sprachförderung. Leitfaden zur Sprachstands-bestimmung im Kindergarten; 2.Aufl. Berlin: Cornelsen Scriptor. Kniffka, Gabriele/ Linnemann, Markus/ Thesen, Sara (2007): C- Test für den Förderunterricht. Kooperationsprojekt Sprachförderung, Universität zu Köln. Stiftung Mercator. List, Günther / List, Gudula (2004): Sprachliche Heterogenität, „Quersprachigkeit“ und sprachliches Lernen. In: Quetz, Jürgen / Solmecke, Gert (Hrsg.): Brücken schlagen. Fächer – Sprachen – Institutionen. Berlin. RAA (2008): von der Sprachdiagnose zur Förderplanung. Instrumente zur Beobachtung und Förderung der individuellen Sprachentwicklung für die Primarstufe und die Sekundarstufe ( Sächsisches Bildungsinstitut (2009): Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Sekundarstufe 1. Transferfassung 2009.