Das Prognoserisiko von Risikoprognosen - eine Chance für Risikokinder?

Präsentation zum Thema: "Das Prognoserisiko von Risikoprognosen - eine Chance für Risikokinder?"—  Präsentation transkript:

1 Das Prognoserisiko von Risikoprognosen - eine Chance für Risikokinder?
Vortrag von Hans Brügelmann am ZNL (Ulm)

2 Drei problematische Annahmen in der Diskussion über „Risiko“-Kinder
Leistungen, die vom Durchschnitt abweichen, werden als „gestört“ bewertet => Unterschiede sind normal. Als Grund für eine „gestörte“ Leistung werden fehlende „Voraussetzungen“ unterstellt, die zu fördern seien => Fonologische Bewusstheit statt Lesen & Schreiben Ursachen für psychische Besonderheiten seien physische Defekte => Legasthenie ist die Folge einer Hirn-Abnormalität.

3 Kurzer persönlicher Rückblick -angeregt durch den genius loci
Vor fast 30 Jahren..., als ich begann, mich in die Lese- und Schreibdidaktik einzuarbeiten, habe ich parallel zwei Bücher aus der Hirnforschung gelesen, die mein Verständnis von Lernen, von Lernschwierigkeiten und von Förderung nachhaltig beeinflusst haben:

4 Zwei Bücher Popper, K.R./ Eccles, J.C. (1982): Das Ich und sein Gehirn. Piper:München. (engl. 1977).  Luria, A.R. (1992): Das Gehirn in Aktion. Einführung in die Neuropsychologie. Fischer Taschenbuch 9322: Frankfurt (russ./ engl. 1973).

5 Was kann man aus der Auseinandersetzung zwischen Popper & Eccles lernen?
Das Verhältnis von Physis und Psyche ist nicht einsinnig als Verhältnis von Ursache und Wirkung zu verstehen: - Zwar haben körperliche Prozesse (z.B. Drogen) Auswirkungen auf psychische Prozesse, - aber auch psychische Prozesse (z.B. Erfahrungen) wirken zurück, z.B. auf die Entwicklung des Gehirns. Bei Biologie und Psychologie handelt es sich insofern um zwei Sichtweisen auf ein-und-dasselbe Phänomen, die durch verschiedene Wissenschaften konstruiert werden: Jede Brille eröffnet wichtige, aber auch nur ausschnitthafte Zugänge zum Verständnis menschlichen Handelns. Grundsätzlicher Luria =>

6 Zwei Arten, die Welt zu sehen
„Der klassische Wissenschaftler zerlegt Ereignisse in ihre Bestandteile. Schritt für Schritt nimmt er sich wesentliche Einheiten und Elemente vor, bis er schließlich allgemeine Gesetze formulieren kann. Diese Methode rührt unter anderem dazu, dass die lebendige Wirklichkeit in ihrer reichen Vielfalt auf abstrakte Schemata reduziert wird. Die Eigenarten des lebendigen Ganzen gehen verloren, ein Vorgang, der Goethe zu seinem berühmten Satz „Grau, teurer Freund, ist alle Theorie, und grün des Lebens goldener Baum“ rührte. Der romantische Wissenschaftler lässt sich von genau entgegengesetzten Interessen, Einstellungen und Vorgehensweisen leiten. Er folgt nicht dem Weg des Reduktionismus, jener maßgeblichen Philosophie der klassischen Schule. Romantiker in der Wissenschaft haben weder das Bedürfnis, die lebendige Wirklichkeit in elementare Komponenten aufzuspalten, noch wollen sie den Reichtum der konkreten Lebensprozesse in abstrakten Modellen darstellen, die die Phänomene ihrer Eigenheiten entkleiden. Ihre wichtigste Aufgabe sehen sie darin, den Reichtum der Lebenswelt zu bewahren, und sie erstreben eine Wissenschaft, die sich dieses Reichtums annimmt.“ Aus der Einführung von Oliver Sacks zu: Luria, A.R. (1991): Der Mann, dessen Welt in Scherben ging. Rowohlt: Reinbek.

7 Was kann man von Luria konkret lernen?
Alle unsere kognitiven Leistungen sind als funktionelle Systeme organisiert (Beispiel Verkehr). Sie lassen sich nicht an einem Ort „lokalisieren“. Zudem können sie auf unterschiedliche Weise erbracht - und Beeinträchtigungen können kompensiert werden. Lernen und Entwicklung vollziehen sich nicht nur „von unten nach oben“, sondern auch „von oben nach unten“: - Sprache und Denken bauen zwar auf motorischen und auf Wahrnehmungsschemata auf (s. Piaget) und können durch Schwächen in deren Entwicklung beeinträchtigt werden, - aber sie wirken auch auf Wahrnehmung und Motorik zurück und können ihrerseits deren Schwächen zum Teil wieder kompensieren („lautes Denken“ = Selbstinstruktion).

8 Was heißt „Fördern“? Vier verschiedene Ansätze im Vergleich
Fehlende Voraussetzungen sichern bzw. nachholen Notwendige Teilleistungen aufbauen und verbinden Sinnvolle Handlungen ermöglichen und im Gebrauch ausdifferenzieren Die Person fordern und stärken  Durch verschiedene Brillen sieht man dieselbe Wirklichkeit unterschiedlich.  Jede Brille (v)erschließt andere Handlungsmöglichkeiten.

9 (I) Korrelationen Vorläuferfertigkeiten – L/RS
In verschiedenen internationalen Studien .50**-.60** FONO vor der Schule – L/RS Ende 2.Klasse Bielefelder Studie .51** -.60** BISC vor der Schule – L/RS Ende 2. LOGIK-Reanalyse für Rechtschreibung als Kriterium .43** BISC vor der Schule – RS mit 8 Jahren .39** – LES mit 8 Jahren .26** BISC vor der Schule – RS mit 17 Jahren .44** Buchstaben vor der Schule – RS mit 8 Jahren .34** RS mit 17 Verschiedene Studien, vgl. Schneider/ Naeslund 1999 FONO Schulanfang – Lesen/ RS Ende 1. bzw. 2. Martschinke u. a. 2001, 37 Bielefeld: Jansen u. a. 1999, 48, Marx 2000, 23

10 Individuelle Abweichungen bei einer Korrelation von r = .65

11 (II) Klassifikation vs. Korrelation
Eine niedrige Korrelation über die Gesamtgruppe hinweg könnte enge Zusammenhänge im unteren Bereich unterschätzen. Eine hohe Korrelation setzt eine kontinuierliche Beziehung über das ganze Leistungsspektrum voraus. Möglicherweise ist aber entscheidend, ob ein Schwellenwert erreicht wird weitere Steigerungen oberhalb sind vielleicht uninteressant (vgl. Sehschärfe) Solche qualitativen Sprünge erfassen => Klassifikationen

12 Wann ist ein Merkmal ein guter Prädiktor?

13 Vorhersage L+RS 2. Klasse durch BISC < 15% in BI
Prognosesicherheit : % = (V-/K-) dividiert durch (V-) Ausschöpfungsgrad : % = (V-/K-) dividiert durch (K-) Gesamtfehlerquote : % = (V-/K+ plus V+/K-) dividiert durch (K- plus K+) RATZ : ( s. Anlage-5) Chi-Quadrat : (statistische Sicherheit, dass die festgestellte Verteilung nicht zufallsbedingt ist)

14 Vorhersage der Rechtschreibleistung im LOGIK-Projekt

15 Erweiterung: RÖHR-Studie (1978)
Erhöhtes Risiko ist in (fast) jeder Extremgruppe zu finden.  „Ursache“ oder „Indikator“? Erhöhtes Risiko schließt nicht aus, dass die Erfolgschance trotzdem höher ist.  „Defizit-“ oder „Kompetenzorientierung“? Erhöhtes Risiko in Kontext A („1970er Jahre“; „in den USA“; „bei Fibellehrgang“; ...) muss nicht erhöhtes Risiko in Kontext B bedeuten („2005“; „in Deutschland“; bei „Lesen durch Schreiben“; ...)  „Eigenschaft“ oder „Interaktion“?

16 (III) Fallstudien statt Durchschnitte Sophie „die Wechselhafte“
Sophie überschreitet mit 6 Punkten die Risiko-Schwelle des BISC deutlich. Sie konnte vor Schulbeginn allerdings auch nur zwei Buchstaben benennen, und ihr IQ lag ab dem Alter von 4-5 Jahren ebenfalls unter dem Durchschnitt. Dennoch wurde Sophie altersgemäß eingeschult – und mit Erfolg. Ihre Leistungen in Mathematik und im Lesen schwankten zwar erheblich, aber im Rechtschreiben liegen die Leistungen von Klasse 2 bis 5 im Durchschnitt. Auch ihre Deutschnoten wechseln zwischen „3“ und „4“. Erst im Test mit Jahren fallen die Rechtschreibleistungen deutlich unter den Durchschnitt. Sophies Laufbahn widerspricht den Erwartungen also zweimal: In der Grundschule ist sie wider Erwarten erfolgreich, andererseits fällt sie gegen Ende der Sekundarstufe dann aber stark gegenüber ihrer Altersgruppe zurück.

17 Bei der Analyse einzelner Fälle wird deutlich:
„Risikokinder“ haben meist nicht nur einen hohen BISC-Index, sondern zeigen auch andere Auffälligkeiten.  BISC = „Ursache“ oder nur „Indikator“? Die Entwicklungen der einzelnen Kinder verlaufen nicht linear, sondern schwanken.  „Eigenschaft“ oder „Potenzial“? Bei ähnlichen Kennwerten in den erhobenen Voraussetzungen entwickeln sich verschiedene Kinder ganz unterschiedlich.  „Bestimmung“ oder „Belastung“?

18 (IV) Interventionsstudien
Die Bedeutung einer “Voraussetzung” kann durch eine Korrelation bzw. Klassifikation von Merkmalen nur eingeschränkt belegt werden. Überzeugender sind Effekte, wenn sie in experimentellen Förderstudien nachgewiesen werden können.  Bus, A. G./ van Ijzendoorn, M. H. (1999): Phonological awareness and early reading: A meta-analysis of experimental training studies. In: Journal of Educational Psychology, Vol. 91, Korrelation: Es können immer Drittfaktoren wirksam sein Überzeugender sind die Effekte von experimentellen Förderstudien, in denen die vermutete “Voraussetzung” gezielt gefördert und anschließend der Unterschied zu einer nicht geförderten Kontrollgruppe als Maß für die Bedeutung dieses Faktors genommen wird.

19 Starke Wirkung einer fonologischen Förderung im Kindergarten
Das gängige Maß ist die Effektstärke [ d = (M2 – M1)/ s ] Konkret bedeutet das in Prozentrang-Verschiebungen eine Verbesserung von PR 50 auf: d = PR .3 62 .6 73 .9 82

20 Geringere Wirkung einer fonologischen Förderung am Schulanfang

21 Längerfristig abnehmende Vorteile fonologischer Förderung

22 Vergleichbare Wirkung eines Buchstabentrainings

23 Wirksamkeit von (Schrift-)Sprachförderung in der Familie

24 Rückfragen zu den wackligen Befunden
Wie sind diese Befunde vereinbar mit der „herrschenden Meinung“, dass die beste Förderung ein Training der fonologischen Bewusstheit vor Schulbeginn sei? Zwei Erklärungsmöglichkeiten: a) Alternative Förderansätze sind nicht vergleichbar intensiv erprobt und untersucht worden. b) Die Rolle fonologischer Bewusstheit und die Wirkung ihrer Förderung wurden unter spezifischen Rahmenbedingungen untersucht 

25 Hypothesen zur Erklörung
Gezieltes Training ist nur dann vorteilhaft, wenn der Anfangsunterricht nicht zureichend Gelegenheit zur Entwicklung fonologischer Bewusstheit bietet. Das ist in den USA in den verbreiteten „whole language“-Programmen der Fall und in Deutschland in der Praxis vieler Fibellehrgänge. Eine implizite Förderung der Sprachbewusstheit stellt das freie Schreiben dar, das über „invented spellings“ die Auseinandersetzung mit der Lautstruktur und ihrer Repräsentation durch Schriftzeichen intensiv fordert und fördert.

26 Indizien für die Richtigkeit der Hypothesen
Studien aus den USA zeigen, dass „inventend spelling“ sowohl die fonologische Bewusstheit als auch die Lesefähigkeit fördert (s. Adams 1990, 387; Richgels 2002, 148 ff): - Read (1971) Ehri/ Wilce (1987); Ehri (1989) Clarke (1988) Winsor/ Pearson (1992) Richgels (1995; 2002) Dahl u. a. (1999) Positive Effekte zeigen auch deutsche Studien: Für freies Schreiben auf die Rechtschreibentwicklung wurden sie im „Schreibvergleich BRDDR“ (Brügelmann u. a. 1994) und in der Nürnberger Studie (Kirschhock 2004) festgestellt. Auch für freie Schriftaktivitäten vor der Schule findet Lenel (2005) positive Wirkungen auf Fonologie und Rechtschreibung.

27 Zwischenbilanz Unbestritten sind fonologische Leistungen ein relativ guter Prädiktor und eine beeinflussbare Voraussetzung von L/RS. Ihr Einfluss beschränkt sich aber auf die Einstiegsphase und verliert für die weitere Entwicklung an Bedeutung. Andere Voraussetzungen könnten ähnlich wichtig sein – sind aber weniger gut untersucht und in der Förderung weniger intensiv erprobt. Erfahrungen (u.a in unserem BLISS-Projekt) deuten darauf hin, dass unter Alltagsbedingungen keine Überlegenheit fonologischer Trainings gegenüber anderer Förderung zu erwarten ist.

28 Gegenstandsbezogene & prozessbegleitende Lernbeobachtung und -förderung
Brinkmann, E./ Brügelmann, H. in Zusammenarbeit mit H. Bartnitzky, A. Gadow und U. Resch (2005): Pädagogische Leistungskultur – Materialien für Klasse 1 und 2: Deutsch. Teilband 3 in: Bartnitzky, H., Brügelmann, H., Hecker, U., Schönknecht, B.: (Hrsg.) (2005): Pädagogische Leistungskultur: Materialien für Klasse 1/2. Beiträge zur Reform der Grundschule Bd Grundschulverband: Frankfurt. =>

29 Nachdenkliches zum Schluss
Sind Risikoprognosen vielleicht deshalb so riskant, weil das übliche Förderkonzept von Lernen und Entwicklung zu mechanistisch ist, weil Variablen in der Forschung ohne Kontextbezug modelliert und untersucht werden und weil ignoriert wird, wie die Betroffenen selbst die Situation deuten? Luria! <=

30 Risiko und Resilienz Wir müssen den störungsfixierten Blick umkehren:
In der Kauai-Entwicklungsstudie von Werner/ Smith wurden 30% der Neugeborenen als „hochgradig gefährdet“ eingestuft. Von diesen hatte 1/3 trotzdem keine Probleme als Kinder. Von den 2/3 mit Problemen „normalisierte“ sich im weiteren Verlauf die große Mehrheit, so dass insgesamt über 3/4 der „Risikokinder“ als Erwachsene nicht mehr auffällig waren. Die menschliche Überlebenskraft („Resilienz“) ist die zweite Seite der Risiko-Medaille. Wir müssen den störungsfixierten Blick umkehren: Wie kommt es zur „Salutogenese“ (Antonovsky)? =>

31 Kompetenz- vs. Defizit-Sicht
Für die wider Erwarten erfolgreiche Entwicklung schon in den Anfangsjahren waren zwei Bedingungen charakteristisch: - erstens bestimmte Persönlichkeitsmerkmale - zweitens eine enge Beziehung zu mindestens einer Bezugsperson, die das Kind emotional stützte. Zu den späteren Wendepunkten zählten Heirat, Elternschaft, Militärdienst o.ä. Ereignisse, die für die Person neue Sinnperspektiven eröffneten => systemische Sicht von Lernschwierigkeiten

32 Auch Kinder, auch Behinderte sind Sinnsucher
Deci/ Ryan nennen drei Grundbedürfnisse des Menschen in ihrer Selbstbestimmungstheorie der Motivation: Erfahrung von ... Autonomie : „Ich darf (mit-)entscheiden“ Kompetenz : „Ich kann etwas gut“ Anerkennung : „Ich gehöre dazu“ ein Beispiel =>  autonom „Ich darf selbst entscheiden“ sozial eingebunden „Andere mögen mich, ich bin anerkannt“ kompetent „Das kann ich gut“

33 Quelle: Das folgende Beispiel einer Förderung des Schreibens „durch Schreiben“ verdanke ich: Sjölin, A. (1990): Michael Knight and Batman in der Grundschule. Ein Anstoß für Schriftkultur? In: Brügelmann/ Balhorn (1990, 106‑111; Nachdruck in: Brügelmann/ Balhorn 1995, 95‑100). Brügelmann, H./ Balhorn, H. (Hrsg.) (1995): Schriftwelten im Klassenzimmer. Ideen und Erfahrungen aus der Praxis. "Auswahlband Praxis" der DGLS‑Jahrbücher 1‑5. Libelle: CH‑Lengwil.

34 Batman. Heiraten anrufen küssen Kerzen machen das frage ihn

35 Batman. Sarah Ich möchte heiraten ein Brautkleid Blumenstrauß
eine Woche später

36 Batman Mond fliegt zum Mond Sarah ich liebe dich Robin kommt geflogen Heiraten die Eheringe kaufen / Wir kriegen 2 Zwillinge weitere drei Wochen später

37 Zwei Monate später weitere zwei Monate später

38 Batman und Sarah/Corinna werden „normal“
Corinna und Batman und Robin wollen ins Museum. Fahren mit dem Auto. Die Zwillinge sind zu haus. In der zweiten Straße sind wir angekommen. Da steigen wir aus. Gehen ins Museum. Kommentar der Lehrerin: „Bei Batman ist der Alltag eingekehrt: die Geschichte ist abgeschlossen, die Figuren tauchen nicht wieder auf. Corinna schreibt weiterhin eigene Texte. Batman aber erwähnt sie nicht mehr.“

39 Fazit: Pädagogik ist mehr als Didaktik - und mehr als angewandte Psychologie
Die analytische Kraft der Psychologie und der Neurologie darf nicht kurzschlüssig umgedeutet werden als Autorität für die konstruktive Entwicklung von Lernarrangements. Pädagogik ist zusätzlich bestimmt durch normative Annahmen über die Qualität der Prozesse, in denen neue Erfahrungen gemacht werden sollen - und nicht nur können. Vgl. die Entwicklung der Verhaltensmodifikation hin zu einer stärker symmetrischen Beziehung mit Vereinbarungen über Ziele und Wege der Therapie.

40 Ende Ich danke Ihnen für Ihre Aufmerksamkeit -
und bin gespannt auf Ihre Fragen und Anmerkungen Weitere Informationen: