Soziale Herkunft und gleiche Bildungschancen

Präsentation zum Thema: "Soziale Herkunft und gleiche Bildungschancen"—  Präsentation transkript:

1 Soziale Herkunft und gleiche Bildungschancen
Was das Bildungssystem leisten muss. Beitrag zum Kolloquium der Fraktion DIE LINKE UNGLEICH UND DENNOCH GLEICH Der Gleichstellungsauftrag der Brandenburger Landesverfassung 24. September 2007

2 PISA 2003: Sozialstatus (ESCS) und mathematische Kompetenz
Brandenburg Der enge Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Schulleistungen ist keineswegs Produkt des gegliederten Schulsystems. Bereits in der Grund-schule – als „Schule für alle“ – lässt sich dieser enge Zusammenhang nach-weisen. Die Grafik veranschaulicht dies am Beispiel der Lesekompetenz der Hamburger Viertklässler, die an KESS 4 teilgenommen haben. Die 263 teilnehmenden Grundschulen wurden nach ihrem Sozialindexwert in sechs Gruppen unterteilt. Anschließend wurde für jede Gruppe die mittlere Leseleistung der Schülerinnen und Schüler berechnet. Es zeigt sich: Je niedriger der Sozialindexwert, desto geringer die mittlere Leseleistung, je höher der Sozialindexwert, desto höher die mittlere Leseleistung. Die Mittelwertdifferenz zwischen den Schulen mit dem niedrigsten und dem höchsten Indexwert beträgt, wie der folgenden Tabelle zu entnehmen ist, 36,4 Skalenpunkte (Metrik: Mittelwert 100, Standardabweichung 30 Punkte) und damit mehr als 1 Standardabweichung – das entspricht dem Lernzuwachs von mehr als zwei Schuljahren. Hamburg Belastungs- gruppe Schultyp Anzahl Schulen Mittlere Leseleistung 1 <= -1,01 48 81,2 (1,2) 2 > 37 90,8 (1,2) 3 0,03 55 97,7 (0,9) 4 50 103,2 (1,1) 5 1,23 41 109,4 (0,9) 6 32 117,6 (1,0) Indexwert

3 PISA 2003: Vergleich des ökonomischen, sozialen und kulturellen Status (ESCS) nach Ländern
Diese Grafik zeigt, dass Metropolen durch extreme Gegensätze von Arm und Reich gekennzeichnet sind. Wiedergegeben sind die Indexwerte für die Verfügbarkeit bildungsrelevanter ökonomischer, sozialer und kultureller Ressourcen in den Elternhäusern der Fünfzehnjährigen (ESCS = Economic, Social and Cultural Status). Der Mittelwert über alle OECD-Staaten wurde gleich 0 gesetzt. Mittelwert-differenzen werden in Standardabweichungen angegeben. Die Hamburger Schülerfamilien liegen im Durchschnitt 0,21 Standardabwei-chungen über dem Gesamtmittelwert. Die Streuung um den Mittelwert beträgt hier 1,14 Standardabweichungen. 68 Prozent der Stichprobe liegen in dem Bereich minus / plus 1 Standardabweichung unter bzw. über dem Mittelwert. In keinem anderen Land ist die Streuung um den Mittelwert größer als in Hamburg. Ähnlich ausgeprägt sind die Gegensätze zwischen Arm und Reich nur in Bremen (SD = 1,12). Besonders prekär ist die Lage der unteren 5 Prozent. Ihr Indexwert liegt mehr als 2 Standardabweichungen unter dem Mittelwert. Allein in Bremen schlägt das „Armutsbarometer“ ähnlich weit aus. Hinweis: Dargestellt sind so genannte Perzentilbänder. Der dunkelblaue Abschnitt links repräsentiert die Indexwerte zwischen dem 5. und 10. Perzentil („Prozentrang“), der weiße Abschnitt links die Werte zwischen dem 10, und 25. Perzentil, der hellblaue Abschnitt die Werte zwischen dem 25. und 75. Perzentil (mit dem Mittelwert = 50. Perzentil), es folgen die Werte für das 75. bis 90. Perzentil (weißer Abschnitt rechts) und für das 90. bis 95. Perzentil (dunkelblauer Abschnitt rechts).

4 Brandenburg: Bildungsbeteiligung
Von den 104 Siebtklässlern des KESS-Jahrgangs mit der Postleitzahl besuchten 69 % ein Gymnasium und 27 % eine Gesamtschule. Die 3 HR-Schülerinnen und -Schüler sowie der eine Förderschüler bleiben bei den weiteren Analysen unberücksichtigt.

5 PISA 2003: Gymnasialbeteiligung nach Sozialstatus (ESCS) in Brandenburg (in %)
Wie eng der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Gymnasial-besuch auch in Hamburg ist, zeigt diese Grafik, der Angaben aus dem PISA-2003-Bericht zugrunde liegen: 3 von 4 Fünfzehnjährigen – 75 Prozent – des PISA-2003-Jahrgangs, deren Familien dem obersten Viertel der Sozialstruktur zugehören (4. Quartil), besuchten ein Gymnasium. Demgegenüber besuchte nur jeder neunte Fünf-zehnjährige ein Gymnasium, wenn seine Familie dem untersten Viertel der Sozialstruktur (1. Quartil) zugehört (11 Prozent). Aus den beiden mittleren Quartilen waren es 43 bzw. 28 Prozent. Der Anteil der Gymnasiastinnen und Gymnasiasten am PISA-2003-Jahrgang betrug 33 Prozent. Diese disproportionale Verteilung geht einher mit einer partiellen Entkopp-lung des Gymnasialbesuchs von der schulischen Leistung.

6 PISA 2003: Gymnasialbeteiligung nach Sozialstatus (ESCS) in Hamburg (in %)
Wie eng der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Gymnasial-besuch auch in Hamburg ist, zeigt diese Grafik, der Angaben aus dem PISA-2003-Bericht zugrunde liegen: 3 von 4 Fünfzehnjährigen – 75 Prozent – des PISA-2003-Jahrgangs, deren Familien dem obersten Viertel der Sozialstruktur zugehören (4. Quartil), besuchten ein Gymnasium. Demgegenüber besuchte nur jeder neunte Fünf-zehnjährige ein Gymnasium, wenn seine Familie dem untersten Viertel der Sozialstruktur (1. Quartil) zugehört (11 Prozent). Aus den beiden mittleren Quartilen waren es 43 bzw. 28 Prozent. Der Anteil der Gymnasiastinnen und Gymnasiasten am PISA-2003-Jahrgang betrug 33 Prozent. Diese disproportionale Verteilung geht einher mit einer partiellen Entkopp-lung des Gymnasialbesuchs von der schulischen Leistung.

7 Relative Wahrscheinlichkeit des Gymnasialbesuchs nach ESCS unter Kontrolle der Lese- und Mathematikkompetenz Die Differenz der mittleren Lernstandswerte zwischen den Gymnasiastinnen und Gymnasiasten einerseits, den Gesamtschülerinnen und -schülern andererseits beträgt in vier der fünf Kompetenzbereiche etwa eine Standard-abweichung, was dem Lernzuwachs von mehr als zwei Schul- bzw. Lern-jahren entspricht. Eine Ausnahme stellen die Rechtschreibleistungen dar, bei denen die Gesamtschülerinnen und -schüler vergleichsweise gut, die Gymnasiastinnen und Gymnasiasten hingegen vergleichsweise schlecht abgeschnitten haben.

8 PISA 2003: Leistungsverteilung Mathematik nach Schularten in Brandenburg
IGS Realschule Gymnasium „Risikogruppe“

9 PISA 2000 und PISA 2003: Anteil „Risikogruppe“ – Anteil Leistungsspitze nach Kompetenzbereichen in Brandenburg

10 IGLU 2001: Leistungsverteilung Lesekompetenz Ende Klasse 4 in Brandenburg
„Risikogruppe“ (14 %) „Spitzengruppe“ (14 %)

11 Bildungsbericht der Länder Berlin und Brandenburg, S. 157
„Die bislang vorliegenden internationalen Vergleichsstudien zeigen eindeutig, dass weder der frühe Zeitpunkt noch der Grad der Differenzierung in irgendeiner Weise Gewähr dafür bieten, dass die Doppelaufgabe der Schule, eine moderne Grundbildung für alle zu sichern und gleichzeitig Exzellenz zu fördern, besser oder auch nur adäquat erfüllt wird. (…) Entscheidend für die schulischen Ergebnisse sind vielmehr ein intelligenter Umgang mit Heterogenität, individuelle Förderung, Fach- lichkeit sowie Standardsicherung.“

12 Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!

13 Brandenburg: Verzögerte Schullaufbahnen
Von den 104 Siebtklässlern des KESS-Jahrgangs mit der Postleitzahl besuchten 69 % ein Gymnasium und 27 % eine Gesamtschule. Die 3 HR-Schülerinnen und -Schüler sowie der eine Förderschüler bleiben bei den weiteren Analysen unberücksichtigt.

14 PISA 2000: Kompositionsprofile von Realschulen
In ihrem Beitrag »Schulstruktur und die Entstehung differenzieller Lern- und Entwicklungs-milieus« gehen Jürgen Baumert, Petra Stanat und Rainer Watermann auf der Grundlage des PISA-2000-E-Datensatzes u. a. der Frage nach, inwieweit unterschiedliche schulform-spezifische Leistungs- und Persönlichkeitsentwicklungen von Schülerinnen und Schülern durch Kompositionseffekte erzeugt werden, die auf die leistungsmäßige, soziale, kulturelle und lernbiografische Zusammensetzung der Schülerschaft einer Schule zurückzuführen sind (»institutionelle Matthäuseffekte«). Die Zusammensetzung der Schülerschaft einer Schule wird dabei mithilfe folgender Merkmale erfasst: • der mittlere Sozialschichtindex der jeweiligen Schule, • der Anteil an Eltern ohne eine abgeschlossene Berufsausbildung, • der Anteil an Schülern, in deren Familie Deutsch nicht die Umgangssprache ist, • der Anteil an Schülern, deren Väter nicht Vollzeit erwerbstätig sind, • der Anteil an Klassenwiederholern, • das mittlere Fähigkeitsniveau der Schule, • die mittlere Lesekompetenz als Leistungsindikator und • der Anteil gewaltbereiter Schüler als Indikator für die normative Peer-Kultur. Den Analysen zufolge lassen sich drei Typen von Hauptschulen deutlich voneinander unterscheiden: die ›Modalform‹, ›Schulen in schwierigem Milieu‹ und ›Schulen in einem günstigen Milieu‹. Wie die Grafik zeigt, findet sich in Hauptschulen in schwierigem Milieu eine Häufung von Risiko- und Belastungsfaktoren: Rund die Hälfte der Schülerinnen und Schüler hat mindestens eine Klasse wiederholt. Ebenso hoch ist der Anteil an Schülerinnen und Schülern aus Migrantenfamilien, in denen zu Hause nicht Deutsch gesprochen wird, 38 Prozent der Eltern verfügen nicht über eine abgeschlossene Berufsausbildung, 30 Prozent der Familien sind von Arbeitslosigkeit betroffen, 39 Prozent der Schüler haben nach eigenen Angaben in den zurückliegenden zwölf Monaten Schuleigentum beschädigt oder sind gegen Personen tätlich geworden. Das mittlere Leistungs- und Fähigkeitsniveau ist extrem niedrig. (vgl. nächste Folie) Bundesweit lassen sich 16 Prozent aller Hauptschulen diesem Typ zuordnen.

15 PISA 2000: Realschulen nach Land und Kompositionsprofil (in % der Realschulen eines Landes)
Wie die Grafik zeigt, ist der Anteil an Hauptschulen in schwierigem Milieu vor allem in den Großstädten besonders hoch. Mit 96 Prozent sind nahezu alle Bremer Hauptschulen diesem Typ zuzuordnen, es folgen Hamburg mit 69und Berlin mit 60 Prozent. Unter den Flächen-ländern weisen Hessen und Nordrhein-Westfalen mit 52 bzw. 44 Prozent die höchsten Anteile auf. Demgegenüber wird keine einzige bayerische Hauptschule diesem Typ zugeordnet, in Baden-Württemberg sind es gerade 5 Prozent. Entsprechend hoch sind hier die Anteile an Schulen mit günstigem Milieu. Eine analoge Betrachtung der Realschulen führt zu einer Vier-Typen-Lösung. Hier ergibt sich ein Anteil an Schulen mit schwierigem Milieu von bundesweit 9 Prozent. Der hohe Anteil an Zuwanderern an diesen Schulen weist darauf hin, dass diese Schulen zur regionalen Grundversorgung mit weiterführenden Bildungsangeboten in sozial benachteiligten Gebieten beitragen und insofern eine bedeutende Integrationsleistung vollbringen. Diese Realschulen sind vor allem in Bremen und Hamburg zu finden: 71 bzw. 56 Prozent werden diesem Typ zugeordnet, es folgen Hessen mit 36 und Berlin mit 17 Prozent. In allen anderen Bundesländern liegt der Die Analysen belegen eindrucksvoll, dass es vor allem soziale und ethnischkulturelle Entmischungsprozesse sind, die ungünstige Lernmilieus entstehen lassen. Für die Bundesrepublik insgesamt können Baumert et al. zeigen, dass kritische Schulmilieus vor allem in Einzugsbereichen entstehen, in denen das Schulsystem durch die Einführung weiterer Schulformen ausdifferenziert wurde. Dies sei insbesondere dann der Fall, »wenn Viergliedrigkeit, beschleunigte Expansion der weiterführenden Schulformen und die regionale Konzentration von Migrantenfamilien zusammentreffen« (S. 171). Nun sind in Hamburg auch etliche Gesamtschulen als »Schulen in schwierigem Milieu« einzustufen, worauf Baumert et al. nicht gesondert eingehen. Vor diesem Hintergrund bleibt es eine spannende Frage, inwieweit die Schlussfolgerungen, die die Autoren ziehen, auch auf Metropolen anzuwenden sind. Literaturhinweis: Jürgen Baumert, Petra Stanat, Rainer Watermann: Schulstruktur und die Entstehung differenzieller Lern- und Entwicklungsmilieus. In: Dies. (Hg.): Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA Wiesbaden (Verlag für Sozialwissenschaften) 2006, S

16 PISA 2000: Lesekompetenz 15-jähriger Realschüler nach Kompositionsprofilen der Schulen
Wie eng der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Gymnasial-besuch auch in Hamburg ist, zeigt diese Grafik, der Angaben aus dem PISA-2003-Bericht zugrunde liegen: 3 von 4 Fünfzehnjährigen – 75 Prozent – des PISA-2003-Jahrgangs, deren Familien dem obersten Viertel der Sozialstruktur zugehören (4. Quartil), besuchten ein Gymnasium. Demgegenüber besuchte nur jeder neunte Fünf-zehnjährige ein Gymnasium, wenn seine Familie dem untersten Viertel der Sozialstruktur (1. Quartil) zugehört (11 Prozent). Aus den beiden mittleren Quartilen waren es 43 bzw. 28 Prozent. Der Anteil der Gymnasiastinnen und Gymnasiasten am PISA-2003-Jahrgang betrug 33 Prozent. Diese disproportionale Verteilung geht einher mit einer partiellen Entkopp-lung des Gymnasialbesuchs von der schulischen Leistung.

17 PISA 2003: Vorhersage der Mathematikleistung nach Sozialstatus
Von den 104 Siebtklässlern des KESS-Jahrgangs mit der Postleitzahl besuchten 69 % ein Gymnasium und 27 % eine Gesamtschule. Die 3 HR-Schülerinnen und -Schüler sowie der eine Förderschüler bleiben bei den weiteren Analysen unberücksichtigt.

18 ELLI: Mittelwerte Hamburger Rechentest (Erstklässler)
MW: 43,5 Punkte In Mathematik wurden die Vorläuferfähigkeiten in einer 880 Kinder umfassen-den Teilstichprobe in den ersten Schulwochen u.a. mit dem HaReT (Hambur-ger Rechentest) erhoben. Die Mittelwerte der Erstklässlerinnen und Erst-klässler aus den einbezogenen 18 Integrativen Grundschulen liegen zwischen 35 und 52 Punkten, die Differenz von 17 Punkten entspricht eineinhalb Standardabweichungen. Während die mittlere Lernausgangslage in der einen Schule dem durchschnittlichen Entwicklungsstand vierjähriger Kinder entspricht, entspricht sie an der anderen Schule dem Entwicklungsstand siebenjähriger Kinder. N = 880