Wenn mich niemand danach fragt, weiß ich es.

Präsentation zum Thema: "Wenn mich niemand danach fragt, weiß ich es."—  Präsentation transkript:

1 Wenn mich niemand danach fragt, weiß ich es.
Was ist das Portfolio? Wenn mich niemand danach fragt, weiß ich es. Will ich es jedoch auf Fragen hin klären, weiß ich es nicht. (Verfremdung einer Äußerung des Augustinus über die ‚Zeit’. Bekenntnisse, Buch XI, ab Kap. 14)

2 Portfolioarbeit und ihre Grenzen…
SATW-Tagung 2006: Lebenslanges Lernen mit ICT Prof. Dr. Thomas Häcker Pädagogische Hochschule Luzern Institut für Pädagogische Professionalität und Schulkultur (IPS)

3 The power and the misery of portfolios…
Lieber Herr H., (...) in manchen Studienfächern müssen wir ein Portfolio schreiben, allerdings wird uns nicht gut genug erklärt, was ein Portfolio ist und warum wir es schreiben sollen. Außerdem gibt es eine Reihe von Vorgaben, die wir genau erfüllen müssen, wobei die großen Portfolios überhaupt nicht benotet werden und daher auch ein genauer Vergleich zwischen den Portfolios nicht wirklich nötig wäre. Es soll nur uns selber dienen und uns die Möglichkeit geben, es später auch bei Bewerbungen vorzuzeigen. Ich frage mich, warum wir dann nicht auch eigene Schwerpunkte setzen können. Als ich mein Portfolio das erste Mal abgegeben habe, habe ich mich genau an die Richtlinien des Dozenten gehalten, der es nachgeschaut hat, mal wieder um den Dozenten zu gefallen, aber nicht, damit es mir etwas bringt.(...) Ich verstehe den Sinn des Portfolios nicht, wenn es unter den Studenten nur als zusätzliche Belastung angesehen und meistens in Nachtarbeit vor dem Abgabetermin zusammengeschrieben wird. Ich meine, dass sich hier etwas ändern müsste, wenn das Portfolio uns etwas bringen soll und der Begriff Portfolio nicht zukünftig nur negative Assoziationen hervorrufen soll. Das Portfolio … die Fortsetzung schlechten Unterrichts mit perfideren Mitteln !?

4 3 Gründe, weshalb Portfolioidee schnell an ihre Grenzen stößt…
Unkenntnis über die Hintergründe der Portfolioidee Abwesenheit einer Lerntheorie, die diesen Namen verdient Die Vernachlässigung des Humanisierungsaspekts gegenüber dem Optimierungsaspekt

5 1. Hintergründe der Portfolioidee
a) Kritik an der ‚Qualität‘ des US-Schulwesens „evaluation sends a message“ „testing drives teaching“ Lehrende: teaching to the test Lernende: Lernen als bloßes Memorieren simpler Fakten b) Kritik an der Spannung zwischen Kompetenzzielen und Leistungsüberprüfung Anfang 80er Jahre; USA; Schulkritiker: machen die testing mania (multiple choice test-TERROR) verantwortlich; EINSICHT: Testing drives teaching „Durch permanente externe Evaluationen und die damit verbundene Abkoppelung der Beurteilungs- von der Unterrichtsfunktion fühlten sich Lehrer/innen dazu gedrängt, Unterricht als „teach to the test“ zu betreiben, was dazu führte, das Lernen im Unterricht weitgehend auf das Memorieren simpler Fakten zu reduzieren: „Evaluation sends a message. It points to what is valued an ignores what is not perceived to be important (…) evaluation has narrowed to the ‘bubble’ on a machine-scorable answer sheet” (ebd., S. vii)” (Häcker 2004, S. 81) Individuelles Handeln ist subjektiv sinnvoll, funktional und begründet (Häcker 1999, S. 51) Performance Assessment Bewegung - funktionale Abkoppelung der Beurteilungsfunktion - heimlicher „Lehr“plan – teaching to the test - es werden nicht Kompetenzen geprüft, sondern das, was man qua multiple choice ‚einfangen’ kann (die multiple choice tests waren aber weitgehend von einer sehr niedrigen Qualität) Lösung: performance assessment Vom Beurteilungskontext zu seinen sozialisatorischen Wirkungen

6 Das Portfolio – eine sehr alte Idee

7 Produkte und Prozesse sichtbar machen
Qualität der einzelnen Arbeiten Entwicklungen im Laufe der Zeit Individuelle Techniken, persönlicher Arbeitsstil Selbstbeurteilungen und Ausblicke (Reflexionen) des Autors Die Kernidee der Portfolios ist es, Produkte und Prozesse sichtbar zu machen. Das „kleinste Portfolio der Welt“ (vorstellen)

8 Kennzeichen des Produkts
(Paulson et al., 1991, 60) „Ein Portfolio ist eine zielgerichtete und systematische Sammlung von Arbeiten, welche die individuellen Bemühungen, Fortschritte und Leistungen der/des Lernenden in einem oder mehreren Lernbereichen darstellt und reflektiert.“ Es gibt bis heute in keinem Sprachraum ein einheitliches Begriffsverständnis bzw. eine konsensfähige Definition von Portfolio. Zielorientierung Systematik Prozess (Bemühungen und Fortschritte) Produkt (Leistungen) Cross curriculum Leistungsdarstellung Leistungs(selbst)beurteilung

9 Kennzeichen des Portfolioprozesses
(Paulson et al., 1991, 60) „Im Portfolioprozess wird die/der Lernende an der Auswahl der Inhalte, der Festlegung der Beurteilungskriterien sowie an der Beurteilung der Qualität der eigenen Arbeit beteiligt.“ Besonderheit: Ein hohes Maß an Partizipation – in der konventionellen Schule kaum vorstellbar Ein hohes Maß an Transparenz – genau das, was unserer Schule aus der Sicht von Oelkers und anderen besonders fehlt Beurteilungskriterien gemeinsam festlegen Gemeinsam beurteilen: Schülerselbstbeurteilung (Selbst- und Fremdbeurteilung) Kommunikation über Leistung (und deren Qualität) Was als Standard erwartet wird, muss klar sein!

10 Produkt Zweck Entscheidung Prozess Inhalte
summative (Selbst-)Beurteilung andere ‚Instanzen‘ Zweck Entscheidung formative (Selbst-)Beurteilung Portfolio Lernende Prozess ‚alles und jedes‘ einige wenige Inhalte

11 2. Auch mit Portfolios kapitulieren Schüler gegenüber dem Lehr-Lern-Kurzschluss

12 Lernen als Erweiterung von Handlungsmöglichkeiten
(Holzkamp 1993) Subjekt (Ressourcen, Lebensinteressen) (fortlaufende Aktivität) Lernakt defensiv subjektive Handlungsproblematik Bedrohungsabwehr - Versuch, ohne wirkliches Lernen auszukommen - halbherzig, unengagiert (‚Abrechenbarkeit‘) (unüberwindbar) subjektive Lernproblematik (aktive Übernahme) Allerdings unterscheiden sich subjektive Lernbegründungen in ihrer emotional-motivationalen Qualität. Holzkamp unterscheidet expansive und defensive Lernbegründungen: Expansives Lernen findet offenbar nur dann statt, „wenn der Lerngegenstand vom Lernenden als seine eigene Problematik angenommen wird“ (Breitsprecher 1996, S. 297). Lernmotivation stellt sich dementsprechend auch nur ein, wenn es für das Subjekt gute Gründe gibt zu lernen, wenn also „angesichts einer bestimmten Lernproblematik der innere Zusammenhang zwischen der erhöhten Verfügungserweiterung/Lebensqualität und lernendem Weltaufschluß unmittelbar zu erfahren bzw. zu antizipieren“ ist (Holzkamp 1997b, S. 224). Gegenüber solchem Lernen bezeichnet Holzkamp ein Lernen als defensiv, wenn „mit der Unterlassung oder Verweigerung des Lernens für mich eine Beeinträchtigung meiner Weltverfügung/Lebensqualität droht“ (Holzkamp 1993, S. 191). Ausmaß und Art defensiven Lernens sind nicht primär am Gegenstand orientiert, sondern eher daran, wieweit sie für die Vermeidung der antizipierten Nachteile und Bedrohungen taugen (vgl. Holzkamp 1991a, S. 8). Der Lernprozess kann aber auch, wenn beim Lernsubjekt Zweifel daran bestehen, ob das Gelernte zur Bewältigung von Situationen überhaupt notwendig ist, gebrochen wirken und gekennzeichnet sein von Unengagiertheit. Es entsteht eine „widersprüchliche Mischung von Lernen und Lernverweigerung“ (Holzkamp 1993, S. 193), die Holzkamp auch als „widerständiges Lernen“ bezeichnet (Holzkamp 1987, S. 9). Indem er Lernen „als inhaltlich interessierte Eigenbewegung des lernenden Subjekts“ auffasst, wird Widerstand in Lehr-Lern-Prozessen als eine Abwehr von Fremdbestimmung im Lehr-Lern-Prozeß und zugleich als eine „Artikulation des subjektiven Eigeninteresses“ am Lernen verstehbar (ebd., S. 12). Je nachdem, welchen Charakter das Lehr-Lern-Setting hat, können die Lernhandlungen der Subjekte nach Holzkamp also expansiver, defensiver oder widerständiger Natur sein. Das Konzept der expansiven-defensiven Lerngründe ist für Holzkamp ein analytisches Instrument, mit dessen Hilfe die Qualität der Prämissen-/Intentionsstruktur einer Lernproblematik vom Subjektstandpunkt genauer aufzuschlüsseln ist (vgl. Holzkamp 1993, S. 194). Nach Holzkamp kann das Individuum auf zwei Arten auf Lernanforderungen reagieren. Es kann die Lernanforderung entweder als Lernproblematik übernehmen oder diese auf eine bloße, in einer aktuellen Situation sich stellende, Bewältigungsproblematik reduzieren (vgl. Holzkamp 1991, 7f). Mit „bewältigungszentriertem Lernen“ wird versucht, sich soweit möglich der Situationsbewältigung ohne Lernen anzunähern. Häufig wird dabei ein interessiert-anforderungsgemäßes Lernen vorgetäuscht. Lernschleife expansiv - Erhöhung der Handlungs- möglichkeiten in meiner Welt

13 Lehrlernen und der Lehr-Lern-Kurzschluss
Problematische Gleichsetzungen: Lehren = Lernen Lehrinhalte = Lerninhalte Lernanforderung = Übernahme durch die Lernenden Lernen = fremdbestimmtes Lernen {subjektives Eigeninteresse am Lernen} Unter dem Lehr-Lern-Kurzschluss… …wird das Lernen der Lernenden zum Problem des Lehrenden gemacht. …wird eigenes, genuines Lerninteresse nicht zugestanden …sind eigene Lernproblematiken und expansive Lernaktivitäten der Lernenden nicht vorgesehen. Holzkamp wendet sich gegen die Gleichsetzung von Lernen mit fremdbestimmtem Lernen, weil so das subjektive Eigeninteresse am Lernen und damit der Standpunkt des lernenden Subjekts ausgeklammert und Widerstände regelrecht hervorgerufen werden können. Widerständiges Lernen bzw. Lernwiderstand wird aus der handlungstheoretischen Perspektive Holzkamps als Niederschlag der Unvereinbarkeit von Lernzielen mit eigenen Lerninteressen rekonstruierbar, als Ausdruck des Versuchs der Lernsubjekte, „der Zumutung institutionell fremdgesteuerten Lernens ohne allzu große Nachteile für ihre Schulkarriere immer wieder neu zu entgehen“ (ebd., S. 13f.). Solange Versuche, die Lernerfolge der Schüler zu verbessern, zwar in deren ‚für sie’ wahrgenommenem Interesse, aber unter Ausklammerung der genuinen Lerninteressen der Schüler von ihrem Standpunkt als 'Subjekte' betrieben werden und damit auf die Mithilfe der Betroffenen bei der Gestaltung ihrer Lernbedingungen verzichtet wird, kann auch hier aus allen versuchten 'Optimierungen' von Lernprozessen nichts anderes als ein Wandel der Erscheinungsformen des 'Lernwiderstandes' resultieren (vgl. ebd., S. 13). Im allgemeinen Vorverständnis werden in der Schule häufig ‚Lernen’ mit ‚Lehren’ und ‚Lerninhalte’ mit ‚Lehrinhalten’ gleichgesetzt. Holzkamp spricht hier von einem schuloffiziellen Konzept des Lehrlernens und meint damit die weithin akzeptierte Vorstellung, „Lehren erzeuge bei optimaler Unterrichtung durch den Lehrer aufgrund seiner beruflichen Kompetenz (...) notwendig die vorgesehenen Lernprozesse...“ (Holzkamp 1993, S. 391). Diese Gleichsetzung von Lernanforderungen mit deren Übernahme durch die Schüler/innen ist jedoch kurzschlüssig. Holzkamp spricht von einem „Lehrlernkurzschluss“ (Holzkamp 1997b, S. 227), aus dem sich ergibt, dass Lernen nur als abhängige Größe des Lehrens gesehen werden kann. Diese ‚Sichtverkürzung’ bezüglich des Lernens gemäß der „das Lernen nicht als eine Bewegung der Schüler (...), sondern als ein Resultat der Bewegung des Lehrers“ wahrgenommen wird, ist administrativ erzeugt (Zimmer 1987, S. 292f.). Sie ist aus mehreren Gründen problematisch: Erstens, weil damit das Lernen der Schüler/innen schuloffiziell allein zu einem Problem des Lehrers gemacht wird (vgl. Holzkamp 1993, 395). Zweitens bedeutet dies, „dass den SchülerInnen ein eigenes genuines Lerninteresse nicht zugestanden wird, eigene Lernproblematiken der SchülerInnen und daraus sich ergebende expansive Lernaktivitäten nicht ‚vorgesehen’ sind (...)“ (Holzkamp 1997b, S. 227f.). Durch die Gleichsetzung von ‚Lernen’ mit ‚Lehrlernen’ wird der Lehrer in der Schule gleichzeitig ‚Subjekt’ der Lernprozesse der Schüler/innen (vgl. Holzkamp 1993, S. 392). Portfolio als Mittel zur Perfektionierung der schulischen Täuschungskultur „defensives Reflektieren“

14 3. Die Entkoppelung von thematischem und operativem Lernaspekt fördert die Austrocknung von Lernsinn

15 Lehrer/in Schüler/in Inhalte Ziele Methoden Medien Lernort Lernzeit
Sinn, Bedeutung, Lebensperspektive Inhalte inhaltlich, thematisch, zielbezogen Ziele Austrocknung des Lernsinns regulativ, operativ Methoden Medien Operative Aspekte des Lernens Lernort Lernzeit Lerntempo Schwierigkeitsgrad Stärkung der Eigenverantwortung im Lernen? Lernpartner/innen Beurteilung und Kriterien … Schüler/in

16 Ende