Thomas Zabka (Universität Hamburg) Mindeststandards und Bildungsziele im DU Vortrag am 24. September 2010

Aufbau des Vortrags Zur Erinnerung: Was sollen Standards leisten? Warum Mindeststandards für Jahrgang 6? Der Unterschied zu den KMK-Standards (2003/04) Kritische Fragen und Herausforderungen Lösungswege

Zur Erinnerung: Was sollen Standards leisten? 1) Outcome-Orientierung (statt Input-O.) Konkretisierung von Bildungszielen Kumulativität (Resultat der Lerngeschichte) 2) Kompetenz-Orientiertung Differenzierung, Niveau-Orientierung Verbindlichkeit 3) Operationalisierbarkeit (Aufgaben und Testskalen) Überprüfbarkeit (Monitoring und Diagnose) 4) Domänen-Orientierung (Fachgebiet) Fokussierung (Kernbereich) Vgl. Klieme, Eckard u.a.: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Hrsg. vom Bundesministerium für Bildung und Forschung. Bonn 2003, S. 24f. („Klieme-Expertise“)

Warum Mindeststandards für Jahrgang 6? Warum haben Deutschdidaktiker (Albert Bremerich-Vos und Thomas Zabka) gemeinsam mit Kolleg/innen vom LI Mindeststandards Deutsch für das Ende von Kl. 6 formuliert?

Warum Mindeststandards für Jahrgang 6? Für alle verbindlich Förderung statt Selektion Normatives Scharnier zwischen Schulstufen

Standards der ‚zweiten Generation‘ − Unterschiede zu den KMK-Standards (2003/4) (Neudefinition des primären Bildungsgangs) Größere Genauigkeit und Differenziertheit Stärkere empirische Fundierung

Unterschiede: „Verstehend zuhören“ - Gesprächsbeiträge anderer verfolgen und aufnehmen, - wesentliche Aussagen aus umfangreichen gesprochenen Texten verstehen, - diese Informationen sichern und wiedergeben, - Aufmerksamkeit für verbale und nonverbale Äußerungen (z.B. Stimmführung, Körpersprache) entwickeln. (KMK Regelstandards MSA) - verfolgen an einfachen Kriterien orientiert Redebeiträge und Kurzvorträge und geben konstruktive Rückmeldungen - erkennen in Hörtexten prominente Einzelinformationen - verknüpfen in Hörtexten verstreute Informationen miteinander - fassen zentrale Aussagen einfacher Hörtexte zusammen - geben das Hauptthema auch komplexerer Hörtexte an - verstehen elementare kommunikative Absichten, z. B. Trösten, Abraten, Überreden, Warnen - erkennen in Hörtexten Gestaltungsmerkmale wie z. B. Stimmführung, Sprechpausen, Sprechtempo, musikalische Untermalung, Anzahl der Sprecher - erkennen die Gattung eines gehörten Textes, z. B. Märchen, Gedicht, Sachdarstellung (HH Mindeststandards 6)

Unterschiede: „Textinformationen ermitteln“ - zentrale Inhalte erschließen, - Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, vergleichen, prüfen und ergänzen (KMK Regelstandards MSA) - lokalisieren in kurzen Texten explizit angegebene und auffällig markierte Einzelinformationen, nach denen direkt gefragt wird oder die mit einem einfachen auf die Aufgabe und den Text bezogenen Schluss zu ermitteln sind - verknüpfen im Text benachbarte Informationen auch dann, wenn die Beziehung nur implizit ist und aufgrund textbasierter Schlüsse oder aufgrund von altersgemäßem, verbreitetem Vorwissen hergestellt werden muss - verknüpfen mehrere über den Text ‚verstreute‘ Informationen, wenn die Beziehungen, auch unter Nutzung verbreiteten altersgemäßen Vorwissens, leicht zu erschließen sind (HH Mindeststandards 6)

Unterschiede: „Texte reflektieren u. bewerten“ - Handlungen, Verhaltensweisen und Verhaltensmotive bewerten. - Information und Wertung in Texten unterscheiden. (KMK Regelstandards MSA) - Verschiedene Textfunktionen und Textsorten unterscheiden (z.B. informieren: Nachricht; appellieren: Kommentar […]) - bewerten zentrale Aussagen strukturell einfacher expositorischer Texte in knapper Form und beziehen sich dabei auf eigene Meinungen oder Einstellungen - bewerten bei fiktionalen Texten einzelne Aussagen oder Gedanken von Figuren oder des Erzählers und beziehen sich dabei auf eigene Meinungen oder Einstellungen - bewerten strukturell eher einfache Texte inhaltlich im Hinblick darauf, inwiefern sie ‚gute‘ Beispiele einer Textsorte bzw. Textfunktion sind (HH Mindeststandards 6)

Weitere Unterschiede im Bereich „Lesen“ Differenzierter und präziser sind die Standards der zweiten Generation auch in den Unterbereichen „Flüssig lesen“ „Textbezogen interpretieren“ „Über Lesestrategien verfügen“

Unterschiede: „Texte formulieren“ - verständlich, strukturiert, adressaten- und funktionsgerecht schreiben: Erlebtes und Erfundenes; Gedanken und Gefühle; Bitten, Wünsche, Aufforderungen und Vereinbarungen; Erfahrungen und Sachverhalte (KMK Regelstandards Kl. 4) → vgl. Handout, S. 2 f. (HH Mindeststandards 6)

Unterschiede: „Richtig schreiben“ - geübte, rechtschreibwichtige Wörter normgerecht schreiben - Rechtschreibstrategien verwenden: Mitsprechen, Ableiten, Einprägen - Zeichensetzung beachten: Punkt, Fragezeichen, Ausrufezeichen, Zeichen bei wörtlicher Rede - Über Fehlersensibilität und Rechtschreibgespür verfügen - Rechtschreibhilfen verwenden: Wörterbuch nutzen, Rechtschreibhilfen des Computers kritisch nutzen - Arbeitstechniken nutzen: […] Texte auf orthographische Richtigkeit überprüfen und korrigieren (KMK Regelstandards Kl. 4) → vgl. Handout, S. 3 (HH Mindeststandards 6)

Kritische Fragen und Herausforderungen Orientiert sich der Unterricht nur noch an elementaren Kompetenzen, also am untersten Niveau? Geraten andere Bildungsziele, insbesondere des Literaturunterrichts, in Vergessenheit? Haben Inhalte und Gegenstände (Themen und Texte) nur noch die Funktion beliebiger Lerninstumente? Wird das Subjekt nur noch als ein Ensemble atomisierter Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse gesehen? Führt die präzisere Kompetenzbeschreibung zu einer Gängelung der Aufgabenkultur (teaching to the test)?

Lösungswege Orientiert sich der Unterricht nur noch an elementaren Kompetenzen, also am untersten Niveau? Die Standards definieren keine speziellen Teilkompetenzen für das elementare Niveau, sondern innerhalb der von allen zu erwerbenden Teilkompetenzen ein elementares Niveau! • erkennen die Funktion von Zwischentiteln und Absätzen, • ordnen kurzen und strukturell einfachen Texten selbstständig Überschriften zu, die das Thema oder eine zentrale Aussage benennen, • teilen auch umfangreichere ungegliederte Texte in Abschnitte ein und formulieren selbstständig Zwischentitel, • formulieren zu kurzen Texten selbstständig Überschriften, die das Thema oder eine zentrale Aussage benennen, und zwar auch dann, wenn es Nebenthemen und konkurrierende Aussagen gibt und der Text insgesamt wenig strukturiert ist,

Lösungswege Geraten andere Bildungsziele, insbesondere des Literaturunterrichts, in Vergessenheit?  Literarische Bildung  Förderung von Imagination und Kreativität  Identitätsfindung und Fremdverstehen  Auseinandersetzung mit kulturellen und historischen Erfahrungen* Es ist die Aufgabe didaktischer Textanalyse, diese Ziele mit den Standards zu verbinden, zwei Seiten einer Medaille zu erkennen! * Nach: Spinner, Kaspar H.: Zielsetzungen des Literaturunterrichts (1999). In: Ders.: Kreativer Deutschunterricht. Seelze: Kallmeyer 2001, S. 168-179.

Lösungswege Haben Inhalte und Gegenstände (Themen und Texte) nur noch die Funktion beliebiger Lerninstumente? Dieser Fehler lässt sich vermeiden, wenn wir unsere didaktische Aufgabe von beiden Seiten aus angehen und die Freiheit, Themen und Texte zu wählen, mit der Pflicht verbinden, immer auch die Kompetenzen zu berücksichtigen.

Lösungswege Wird das Subjekt nur noch als ein Ensemble atomisierter Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse gesehen? Dieser Fehler lässt sich vermeiden, wenn wir in Unterrichtseinheiten unterschiedliche Kompetenzen sinnvoll verbinden (und dies an Inhalten leisten, die relevant sind für eine ‚umfassendere‘ Persönlichkeitsbildung).

Lösungswege Führt die präzisere Kompetenzbeschreibung zu einer Gängelung der Aufgabenkultur (teaching to the test)? Dieser Fehler lässt sich vermeiden, wenn wir nicht nur Formate von Testaufgaben, sondern auch Formate von Lernaufgaben jeweils auf die Teilkompetenzen hin analysieren, zu deren Erreichung sie beitragen können (didaktisch-methodische Analyse). Dies ist eine der Aufgaben von:

Fazit: Was (unter anderem) zu tun ist Mögliche Inhalte und Gegenstände des Unterrichts daraufhin analysieren, welche Kompetenzen zu ihrer Bewältigung erforderlich sind und an ihnen sinnvoll geschult werden können. Diese Inhalte und Gegenstände auf weitere mögliche Bildungsziele hin analysieren und den Zusammenhang mit den Kompetenzen bestimmen. Mögliche Unterrichtsmethoden daraufhin analysieren, welche Kompetenzen durch sie geschult werden können. Teilkompetenzen praktisch verbinden, z.B. durch die Staffelung von Feinzielen oder die Wahl v. Methoden, die noch andere Kompetenzen verlangen/ schulen.

Dies ist der Übergang zum Workshop − vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!