Thomas Zabka (Universität Hamburg) Mindeststandards und Bildungsziele im DU Workshop am 24. September 2010.

Präsentation zum Thema: "Thomas Zabka (Universität Hamburg) Mindeststandards und Bildungsziele im DU Workshop am 24. September 2010."—  Präsentation transkript:

1 Thomas Zabka (Universität Hamburg) Mindeststandards und Bildungsziele im DU Workshop am 24. September 2010

2 Aufbau des Workshops Kritische Fragen und Herausforderungen
Anwendung 1: Mindeststandards, Didaktische Reflexion und Aufgabenstellung Herausforderungen und Lösungswege Exkurs: Aufgabenformate Anwendung 2 und / oder Diskussion

3 Kritische Fragen und Herausforderungen
Orientiert sich der Unterricht nur noch an elementaren Kompetenzen, also am untersten Niveau? Geraten andere Bildungsziele, insbesondere des Literaturunterrichts, in Vergessenheit? Haben Inhalte und Gegenstände (Themen und Texte) nur noch die Funktion beliebiger Lerninstumente? Wird das Subjekt nur noch als ein Ensemble atomisierter Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse gesehen? Führt die präzisere Kompetenzbeschreibung zu einer Gängelung der Aufgabenkultur (teaching to the test)?

4 Anwendung 1: Mindeststandards, Didaktische Reflexion und Aufgabenstellung
Welche Teilkompetenzen (Mindeststandards) des Lesens, welche erhöhten Kompetenzanforderungen, welche weiteren Bildungsziele des Literaturunterrichts, welche Kompetenzen aus anderen Lernbereichen des DU … können im Umgang mit unserem Beispieltext sinnvoll gereiht und verbunden werden?  Lektürepause!

5 Einige relevante Mindeststandards „Lesen“:
- Die Schülerinnen und Schüler kennen zentrale Merkmale von Textmustern wie Erzählen, Berichten und Beschreiben - verwenden zentrale Begriffe wie Figur, Handlung und Konflikt auch im Rahmen der Untersuchung medial vermittelter jugendspezifischer, vor allem narrativer Formate - lokalisieren in kurzen Texten explizit angegebene und auffällig markierte Einzelinformationen, nach denen direkt gefragt wird oder die mit einem einfachen auf die Aufgabe und den Text bezogenen Schluss zu ermitteln sind - verknüpfen im Text benachbarte Informationen auch dann, wenn die Beziehung nur implizit ist und aufgrund textbasierter Schlüsse oder aufgrund von altersgemäßem, verbreitetem Vorwissen hergestellt werden muss verknüpfen mehrere über den Text ‚verstreute‘ Informationen, wenn die Beziehungen, auch unter Nutzung verbreiteten altersgemäßen Vorwissens, leicht zu erschließen sind. ordnen kurzen und strukturell einfachen Texten selbstständig Überschriften zu, die das Thema oder eine zentrale Aussage benennen lösen Aufgaben zu strukturell einfachen und kurzen Texten, die auf ein (inhaltliches) Gesamtverständnis zielen, erkennen z. B. zentrale Aussagen bewerten bei fiktionalen Texten einzelne Aussagen oder Gedanken von Figuren oder des Erzählers und beziehen sich dabei auf eigene Meinungen oder Einstellungen

6 „Über Textsorten- und Textwissen verfügen“
Die Schülerinnen und Schüler kennen zentrale Merkmale von Textmustern wie Erzählen, Berichten und Beschreiben Didaktische Reflexion: Welche narrativen Muster lassen sich in diesem Text gut erkennen? (narratives Präteritum; Erzählerfigur; Aussparung und verzögerte Darbietung wichtiger Informationen; Leser erleben den inneren Konflikt einer Figur mit) Lernaufgabe: Woran erkennst du, dass dies kein sachlicher Bericht ist, sondern eine Erzählung?

7 „Über Textsorten- und Textwissen verfügen“
verwenden zentrale Begriffe wie Figur, Handlung und Konflikt auch im Rahmen der Untersuchung medial vermittelter jugendspezifischer, vor allem narrativer Formate Lernaufgabe 1: Konflikte gibt es nicht nur zwischen Menschen, sondern oft auch in einem einzelnen Menschen. Wer zwischen zwei Möglichkeiten hin- und hergerissen ist, erlebt einen „inneren Konflikt“. Welche der beiden Figuren dieser Geschichte erlebt einen inneren Konflikt? Und zwischen welchen Möglichkeiten ist die Figur hin- und hergerissen? Lernaufgabe 2: Die Handlung einer Geschichte besteht aus Dingen, die sich nacheinander ereignen. Dabei gibt es meistens auch einen Zusammenhang von Ursache und Wirkung. Berichte über die Handlung der Geschichte in Kurzform: „Zuerst stiegen Reiner und das Mädchen …. Dann …. Weil …“

8 „Textinformationen ermitteln“
verknüpfen im Text benachbarte Informationen auch dann, wenn die Beziehung nur implizit ist und aufgrund textbasierter Schlüsse oder aufgrund von altersgemäßem, verbreitetem Vorwissen hergestellt werden muss Didaktische Reflexion: An welchen Stellen muss man zwischen den Zeilen lesen, um etwas zu verstehen? Lernaufgabe zu Zeile 8/9: Warum war die Hand des Mädchens „ganz schwitzig“, warum „klopfte“ Ihr „Herz bis in die Fingerspitzen“? Verdeutliche den Grund, indem du an dieser Stelle eine Denkblase an den Rand zeichnest und einen Gedanken des Mädchens hineinschreibst.

9 „Textinformationen ermitteln“
verknüpfen mehrere über den Text ‚verstreute‘ Informationen, wenn die Beziehungen, auch unter Nutzung verbreiteten altersgemäßen Vorwissens, leicht zu erschließen sind. Didaktische Reflexion: Welche Stellen muss man verknüpfen, um ein Mindest-Verständnis des Zusammenhangs zu gewinnen (globale Kohärenzbildung)? - Lernaufgabe: Jenny hat den Text gelesen und meint: „Die Geschichte ist spannend, weil man zuerst überhaupt nicht weiß, warum das passiert. Später erfährt man den Grund, da wird die Spannung dann aufgelöst“. Was meint Jenny genau? Was passiert an welcher Stelle, ohne dass man zunächst den Grund erfährt, und an welcher Stelle erfährt man ihn? Und wie lautet der Grund?

10 „Textbezogen interpretieren“
ordnen kurzen und strukturell einfachen Texten selbstständig Überschriften zu, die das Thema oder eine zentrale Aussage benennen Didaktische Reflexion: Welche Missverständnisse liegen nahe, welche falsche Aussage verlangt genaues Lesen? - Lernaufgabe: Welche Überschrift passt für dieses Kapitel am besten? O Wie ich Rainer half, seine Abneigung gegen Ratten zu überwinden O Wie Rainer mir half, meine Angst vor gruseligen Häusern zu überwinden O Wie ich Rainer half, als seine Krankheit ihn plötzlich überfiel O Wie Reiner und ich uns gegenseitig halfen, aus dem Geisterhaus zu gelangen

11 „Interpretieren“: Erhöhte Anforderungen
formulieren zu kurzen Texten selbstständig Überschriften, die das Thema oder eine zentrale Aussage benennen, und zwar auch dann, wenn es Nebenthemen und konkurrierende Aussagen gibt und der Text insgesamt wenig strukturiert ist Lernaufgabe: Der Roman von Jutta Richter, aus dem dieses Kapitel stammt, hat den Titel: „Der Tag, als ich lernte die Spinnen zu zähmen“ Wie könnte der Titel dieses Kapitels lauten? „Der Tag, als ich …“ Formuliere eine Überschrift, die das trifft, worum es vor allem geht!

12 Herausforderungen und Lösungswege
Orientiert sich der Unterricht nur noch an elementaren Kompetenzen, also am untersten Niveau? Die Standards definieren keine speziellen Teilkompetenzen für das elementare Niveau, sondern innerhalb der von allen zu erwerbenden Teilkompetenzen ein elementares Niveau!

13 „Textbezogen interpretieren“
lösen Aufgaben zu strukturell einfachen und kurzen Texten, die auf ein (inhaltliches) Gesamtverständnis zielen, erkennen z. B. zentrale Aussage Didaktische Reflexion: mit welcher Aufgabe bringt man die Schüler/innen am besten zur Erkenntnis einer Sinnaussage wie z.B.: „Weil sie vor einer menschlichen Herausforderung steht, vergisst sie ihre eigene Angst“ – und wie könnte eine altersgemäße Formulierung lauten? Lernaufgabe: Was ist eigentlich aus der Angst des Mädchens geworden? (Gesprächsimpuls)

14 „Texte bewerten“ bewerten bei fiktionalen Texten einzelne Aussagen oder Gedanken von Figuren oder des Erzählers und beziehen sich dabei auf eigene Meinungen oder Einstellungen Lernaufgabe: Liebes Tagebuch! Heute hat Reiner zu mir gesagt: „Aber trotzdem, mutig bist du ja, Meechen! Eigentlich wie‘n Junge“. Wie ich das fand? … , denn …

15 „Texte formulieren“ - schreiben in Bezug auf das Thema, die Intention und die Adressaten weitgehend angemessen, d.h. sie - machen das Textthema kenntlich - geben mehrere thematisch relevante Einzelinformationen - strukturieren die Informationen großenteils plausibel, d.h. sie erzählen weitgehend kohärent und unter Einhaltung einer bestimmten Perspektive. Sie führen die handelnden Personen, Orte, Zeiten ein. Sie gestalten eine Komplikation und ihre Auflösung - Lernaufgabe: Denk Dir eine Begebenheit aus, bei der Reiner sich ‚revanchieren‘ kann: Er hat die Gelegenheit, dem Mädchen in einer schwierigen Situation zu helfen. Überleg dir, welche Situation das sein könnte und wie Reiner sie spannend erzählen kann. Schreib die Geschichte auf – vielleicht gelingt es dir ja fast so gut wie Jutta Richter. Achtung: Diesmal soll Reiner der Erzähler sein.

16 Herausforderungen und Lösungswege
Wird das Subjekt nur noch als ein Ensemble atomisierter Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse gesehen? Dieser Fehler lässt sich vermeiden, wenn wir in Unterrichtseinheiten unterschiedliche Kompetenzen sinnvoll verbinden.

17 Herausforderungen und Lösungswege
Geraten andere Bildungsziele, insbesondere des Literaturunterrichts, in Vergessenheit?  Literarische Bildung  Förderung von Imagination und Kreativität  Identitätsfindung und Fremdverstehen  Auseinandersetzung mit kulturellen und historischen Erfahrungen* Es ist die Aufgabe didaktischer Textanalyse, diese Ziele mit den Standards zu verbinden, zwei Seiten einer Medaille zu erkennen! * Nach: Spinner, Kaspar H.: Zielsetzungen des Literaturunterrichts (1999). In: Ders.: Kreativer Deutschunterricht. Seelze: Kallmeyer 2001, S

18 Herausforderungen und Lösungswege
Haben Inhalte und Gegenstände (Themen und Texte) nur noch die Funktion beliebiger Lerninstumente? Dieser Fehler lässt sich vermeiden, wenn wir unsere didaktische Aufgabe von beiden Seiten aus angehen und die Freiheit, Themen und Texte zu wählen, mit der Pflicht verbinden, immer auch die Kompetenzen zu berücksichtigen.

19 Herausforderungen und Lösungswege
Führt die präzisere Kompetenzbeschreibung zu einer Gängelung der Aufgabenkultur (teaching to the test)? Dieser Fehler lässt sich vermeiden, wenn wir nicht nur Formate von Testaufgaben, sondern auch Formate von Lernaufgaben jeweils auf die Teilkompetenzen hin analysieren, zu deren Erreichung sie beitragen können (didaktisch-methodische Analyse).

20 Lösungswege (Fazit des Vortrags)
Mögliche Inhalte und Gegenstände des Unterrichts daraufhin analysieren, welche Kompetenzen zu ihrer Bewältigung erforderlich sind und an ihnen sinnvoll geschult werden können. Diese Inhalte und Gegenstände auf weitere mögliche Bildungsziele hin analysieren und den Zusammenhang mit den Kompetenzen bestimmen. Mögliche Unterrichtsmethoden daraufhin analysieren, welche Kompetenzen durch sie geschult werden können. Teilkompetenzen praktisch verbinden, z.B. durch die Staffelung von Feinzielen oder die Wahl v. Methoden, die noch andere Kompetenzen verlangen/ schulen.

21 Lernaufgaben: Vorschläge zur Klassifikation
1. Deduktiv vs. induktiv: Gibt man eine Aussage über den Text (als Hypothese) vor und lässt sie prüfen / belegen ? Oder stellt man eine Aufgabe, mit deren Hilfe die Schüler/innen selbst eine Aussage über den Text entwickeln? 2. Geschlossen vs. offen: Stellt man bereits formulierte Lösungen zur Wahl? Oder lässt man die Lösungen frei formulieren? 3. Erkennen, anwenden oder transferieren? Sollen die Schüler/innen durch die Aufgabe am Text etwas lernen, das sie noch nicht wissen oder können? Oder sollen sie ein Wissen oder eine Fähigkeit auf den Text anwenden und daran üben? Oder sollen das Wissen oder Können durch die Anwendung auf einen anders gearteten Gegenstand verändert werden?

22 Lernaufgaben: Vorschläge zur Klassifikation
4. Analytisch vs. produktiv (oder: Diskursiv vs. poetisch): Verlangt die Aufgabe ein Nachdenken und Schreiben (oder Sprechen) über den Text? Oder verlangt sie ein eher künstlerisches Schreiben, Sprechen oder Handeln zum Text? 5. Lernaufgabe vs. Lernstrategie : Ist die Aufgabenstellung auf den speziellen Text bezogen und ist es von nachrangiger Bedeutung, ob den Schüler/innen die damit geschulte Kompetenz bewusst ist? Oder handelt es sich um eine Vorgehensweise, die auf nahezu alle Texte angewendet werden kann und von den Schüler/innen im Wissen um die Verstehensziele selbst gewählt wird? 6. Individuell vs. kooperativ: Arbeitet jedes Kind für sich? Oder sollen Aufgaben / Probleme gemeinsam gelöst werden?

23 Methoden des Literaturunterrichts (Spinner 2010)
1 Leseanimation 2 Vorlesen durch die Lehrerin oder den Lehrer 3 Gestaltendes lautes Lesen, Auswendigsprechen und Nacherzählen 4 Szenisches Vorlesen 5 Buchpräsentation 6 Literarisches Gespräch 7 Fragend-entwickelndes Interpretationsgespräch 8 Aufgaben zur Textanalyse 9 Beiziehen von Kontexten 10 Textvergleich 11 Text-Bild-Vergleich 12 Operative Verfahren 13 Textproduktive Verfahren 14 Bildnerisches und musikalisches Gestalten zu literarischen Texten 16 Lesetagebuch, Lesemappe, Lesebegleitheft 17 Projektorientiertes Arbeiten Spinner, Kaspar H.: Methoden des Literaturunterrichts. In: Kämper-van den Boogaart, Michael, K.H.S. (Hrsg.): Lese- und Literaturdidaktik. (= Deutschunterricht in Theorie und Praxis, Hrsg. v. Winfried Ulrich), Bd. 11,2, Baltmannsweiler 2010, S

24 Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!