Linz, am 21. Juni 2007 Österreichische Gesellschaft für Forschung und Entwicklung im Bildungswesen Der Vorstand der ÖFEB sendet Peter Posch und dem IUS seine Grüße und Glückwünsche und spricht seine Anerkennung für die kontinuierliche Aufbauarbeit sowie den großen Respekt für die dahinter stehende inhaltliche Arbeit und organisatorische Leistung aus. Ferdinand Eder und der Vorstand der ÖFEB

Von der Reflexion eigenen Unterrichts zur Bildungssystementwicklung Eine Governance-Perspektive auf die Transformation des österreichischen Bildungswesens und die Rolle von Unterstützungssystemen Herbert Altrichter Johannes Kepler Universität Linz

„Modernisierung des Schulwesens“ Zentral sind Steuerungsfragen: Steuerungsstrukturen im Bildungswesen sollen so verändert werden, dass qualitätsvolle Ergebnisse zielgerichtet und ökonomisch erbracht werden können  Wie kann man Veränderungen der Systemsteuerung erfassen, analysieren und ‚steuern‘?

„Modernisierung des Schulwesens“ Zentral sind Steuerungsfragen: Steuerungsstrukturen im Bildungswesen sollen so verändert werden, dass qualitätsvolle Ergebnisse zielgerichtet und ökonomisch erbracht werden können  Wie kann man Veränderungen der Systemsteuerung erfassen, analysieren und ‚steuern‘?  Governance-Perspektive

Von der Reflexion eigenen Unterrichts zur Bildungs- systementwicklung 1.Governance-Perspektive und Governance-Analyse 2.Kategorien der Governance-Analyse: Akteure im Mehrebenensystem und Handlungskoordination 3.Aktuelle Reform-Politiken und die Rolle intermediärer Akteure

Governance 1 als normatives Reformprogramm Gegenbegriffe (z.B. zu hierarchischer Steuerung: Aushandlung, Partizipation, Marktkräfte) „normative Pakete“: Modernitätsbehauptung + spezifische Handlungskoordination + Versprechen effizienterer Problemlösung  z.B. NPM, 'good governance', 'corporate governance', wirkungsorientierte Führung

Governance 2 als Analyse- Perspektive Governance-Forschung untersucht das Zustandekommen sozialer Ordnung und sozialer Leistungen unter der Perspektive der Handlungskoordination zwischen verschiedenen Akteuren in komplexen Mehrebenensystemen

Governance 2 als Analyse- Perspektive: Analysefragen Akteure: Welche („sozialen“) Akteure steuern wie mit? Art der Handlungskoordination: In welcher Weise und wodurch richten Akteure ihr Handeln aneinander aus? Strukturen/Verfügungsrechte: Durch welche „Instrumente“ wird neue Handlungskoordination relativ dauerhaft gemacht? Leitende Werte, erwartete und unerwartete Ergebnisse: Welche Intentionen werden Governances (strategisch) unterlegt? Welche (transintentionalen) Ergebnisse? talk - action Mehrebenensystem: An welchen sozialen Orten und mit welchen Instrumenten geschieht Handlungskoordination?

Regeln „Verfügungsrechte (i.e.S)“ Ressourcen „Verfügungsfähigkeiten“ HandlungZiele und Werte der Akteure Qualifikationen, Zeitmanagement der Akteure StrukturNormen, Regeln (Gesetze, Verordnungen, Verträge, Handlungs- anweisungen, informelle Rechte, „ungeschriebene Gesetze“, Umgangsregeln, Gepflogenheiten usw. ) Geld, Zeit, Kompetenz, Sinn Duality of agency and structure

Regel „Verfügungsrechte (i.e.S)“ Ressourcen „Verfügungsfähigkeiten“ HandlungZiele und Werte der Akteure Qualifikationen, Zeitmanagement der Akteure StrukturNormen, Regeln (Gesetze, Verordnungen, Verträge, Handlungs- anweisungen, informelle Rechte, „ungeschriebene Gesetze“, Umgangsregeln, Gepflogenheiten usw. ) Geld, Zeit, Kompetenz, Sinn Duality of agency and structure

Regel „Verfügungsrechte (i.e.S)“ Ressourcen „Verfügungsfähigkeiten“ HandlungZiele und Werte der Akteure Qualifikationen, Zeitmanagement der Akteure StrukturNormen, Regeln (Gesetze, Verordnungen, Verträge, Handlungs- anweisungen, informelle Rechte, „ungeschriebene Gesetze“, Umgangsregeln, Gepflogenheiten usw. ) Geld, Zeit, Kompetenz, Sinn Duality of agency and structure

Zentrale Fragen der Strukturanalyse Welche formellen oder informellen Regeln und Normen spielen in der Handlungskoordination eine Rolle? –Welche Normen unterlegen Akteure ihren Handlungen? –Welche Handlungen werden durch die gängigen und sanktionierten Normen im Feld nahe gelegt und bestärkt? Auf welche materiellen und immateriellen Ressourcen stützen sich die relevanten Handlungskoordinationen? Aus dem Mehrebenencharakter: An welchen Schnittstellen und mit welchen Instrumenten koordinieren verschiedene Akteure ihre Handlung?

Von der Reflexion eigenen Unterrichts zur Bildungs- systementwicklung 1.Governance-Perspektive und Governance-Analyse 2.Kategorien der Governance-Analyse: Akteure im Mehrebenensystem und Handlungskoordination 3.Aktuelle Reform-Politiken und die Rolle intermediärer Akteure

Intermediäre Akteure und die Steuerung des Schulsystems IUS Anspruch, Akteur in Transformationen des Schulsystems zu sein Dynamik erzeugen durch –Forschungs- und Entwicklungsarbeit –Fortbildung „Unterstützungssystem“ für Entwicklungs- prozesse anderer Akteure

„Intermediäre Akteure“ „Zwischen-Position“ zwischen dem Steuerungs- anspruch von Bildungspolitik und der Verpflichtung zur Leistungserbringung von SchülerInnen, LehrerInnen und Schulen produzieren nicht direkt die systemspezifischen Leistungen, treten nicht mit der Legitimation der globalen Systemsteuerung im gesellschaftlichen Auftrag auf, erfüllen gleichwohl wichtige Funktionen im System, die nicht umstandslos weggelassen werden können übernehmen dadurch „mitsteuernde“ Funktionen im System Systemfunktion: die Koordination zwischen den verschiedenen Akteuren unterstützen und verbessern

„Intermediäre Akteure“ Beispiele Verwaltung Fortbildung universitäres Institut IUS  Koordination zwischen den Akteuren unterstützen und verbessern, z.B. durch normative Intentionen zu Vorgangsweisen, Pflichten, Formularen etc. ausarbeiten Ressourcen verteilen und Verwendung kontrollieren Kompetenzen vermitteln Instrumente, Verfahrensweisen der Handlungskoordination vorschlagen, erproben und evaluieren

„Intermediäre Akteure“ Beispiele Verwaltung Fortbildung universitäres Institut IUS  Koordination zwischen den Akteuren unterstützen und verbessern, z.B. durch normative Intentionen zu Vorgangsweisen, Pflichten, Formularen etc. ausarbeiten Ressourcen verteilen und Verwendung kontrollieren Kompetenzen vermitteln Instrumente, Verfahrensweisen der Handlungskoordination vorschlagen, erproben und evaluieren

„Intermediäre Akteure“ Beispiele Verwaltung Fortbildung universitäres Institut IUS  Koordination zwischen den Akteuren unterstützen und verbessern, z.B. durch normative Intentionen zu Vorgangsweisen, Pflichten, Formularen etc. ausarbeiten Ressourcen verteilen und Verwendung kontrollieren Kompetenzen vermitteln Instrumente, Verfahrensweisen der Handlungskoordination vorschlagen, erproben und evaluieren

Governance 2 als Analyse- Perspektive: Analysefragen Handlungskoordination: Wie koordinieren Akteure ihre Handlungen? Basale Governance-Mechanismen: Beobachtung, Beeinflussung, Verhandlung „Klassische Modelle“ - institutionell verdichtete, komplexere Formen der Koordination: Hierarchie, Markt, Gemeinschaft, Netzwerk, … zeit- und bereichsspezifische Koordinationsmechanismen

Selbststeuerung L-profession Außensteuerung substanzieller Ziele Hierarchische Selbststeuerung Konkurrenz- druck und Quasi-Märkte Staatliche Input- Regelung Fünf Dimensionen der Analyse von Governance- Transformationen („Governance-Equalizer“ nach Schimank und Clark)

Von der Reflexion eigenen Unterrichts zur Bildungs- systementwicklung 1.Governance-Perspektive und Governance-Analyse 2.Kategorien der Governance-Analyse: Akteure im Mehrebenensystem und Handlungskoordination 3.Aktuelle Reform-Politiken und die Rolle intermediärer Akteure

Phasen der Schulentwicklung 0 Bildungspolitische Stagnation durch Strukturfrage in antagonistischen Positionen erstarrt „Grauzonenautonomie“ (Heinrich): grassroot development – Integration, neue Lernformen

Selbststeuerung L-profession Außensteuerung substanzieller Ziele Hierarchische Selbststeuerung Konkurrenz- druck und Quasi-Märkte Staatliche Input- Regelung Phase 0: „Grauzonenautonomie“ – „Ausgangszustand“ – 1980er Jahre

Lehrgang „Pädagogik und Fachdidaktik für LehrerInnen“ (PFL) Überschreitung der Grenzen zwischen Fachwissen- schaft, Fachdidaktik, Pädagogik und Schulpraxis  Raum öffnen für neue Handlungskoordinationen aktivierende Fortbildung mittels Aktionsforschung  Akteursstatus der LehrerInnen stärken  Überschreitung der Grenzen zwischen universitärer Wissensproduktion und schulpraktischer Wissensanwendung Aufbau von Netzwerken innovationsinteressierter LehrerInnen  Verdichtung der Handlungs- koordination innovationsbereiter Akteure (freiwillige Teilnahme)

Phase I: Öffnung von Spiel- räumen – 1. Hälfte 1990er Jahre 'Autonomie/Gestaltungsspielräume/Schulentwicklung, Curriculum, innere Organisation Adressat: „Einzelschule“ – Schulpartnerschaftsgremien optional für entwicklungsinteressierte Schulen nach 2 Jahren von 64% der Hauptschulen und 38% der Gymnasien genutzt; mehr Konflikte in Gymnasien

Selbststeuerung L-profession Außensteuerung substanzieller Ziele Hierarchische Selbststeuerung Konkurrenz- druck und Quasi-Märkte Staatliche Input- Regelung Phase 1: „Schulautonomie“

Rolle intermediärer Akteure Fortbildung : neue Qualifikationsanforderungen –fachdidaktische und curriculare Qualifikationen –Unterrichtsentwicklung für schulautonome Lehrpläne –schulentwicklerische Qualifikationen Beratungs-, Moderations- und Konfliktlösungsbedarf neue Rolle des/r SchulentwicklungsberaterIn  gesamtösterreichischer Lehrgang für „autonome SchulentwicklungsberaterInnen“ PFL fächerübergreifende Versionen schulentwicklerische Inhalte und Anforderungen in die PFL- Struktur integriert

Phase II: Innerschulisches Management und neue ‚Steuerungsvorstellungen‘ – 2. Hälfte der 1990er Jahre Interne Steuerungsinstrumente: Schulprogramm, Evaluation/Qualitäts- management, Stärkung des Managements Erste externe Steuerungsinstrumente: Vergleichsarbeiten, Aufgabenbeispiele, Neuorientierung der Schulaufsicht  „Vielfalt orchestrieren“

Selbststeuerung L-profession Außensteuerung substanzieller Ziele Hierarchische Selbststeuerung Konkurrenz- druck und Quasi-Märkte Staatliche Input- Regelung Phase 2: Innerschulische Steuerungsinstrumente

Rolle intermediärer Akteure Qualifikation von Schulleitungen Instrumente und Prozesse der schulinternen Koordination: Schulprogramm als zentrales schulinternes Koordinationsinstrument IUS Projekt „Schulprogrammentwicklung an berufsbildenden Schulen“ (Krainz-Dürr/ Posch/Rauch 2002) Strategien und Instrumente der Selbstevaluation

Phase III: PISA-Schock und schulüber- greifende Steuerung (2001 -) Vergleichende Leistungsüberprüfung, einheitliche Bildungsstandards, externe Evaluationsagenturen [Schulinspektion (mit Unterrichtsbeobachtung)]

Selbststeuerung L-profession Außensteuerung substanzieller Ziele Hierarchische Selbststeuerung Konkurrenz- druck und Quasi-Märkte Staatliche Input- Regelung Phase 3: PISA-Schock und Bildungsstandards

Einstellungen zu Bildungsstandards (Freudenthaler/Specht 2005) „aufgeschlossen-kritische Einstellung gegenüber Bildungsstandards im Allgemeinen“ Allgemeine Intentionen: –„Ziele der Schule transparenter machen“ (75 %) –„Standards sind ein nützliches Instrument zur Qualitätssicherung“ (69 %) Allgemeine Befürchtungen –„von Standards zu Schulrankings ist der Weg nicht weit“ (78 %) –„der Blick auf Ergebnisse vernachlässigt Prozessdimensionen“ (74 %) Skepsis bei Bewertung und Anwendung der Pilotversionen –Standards-Entwürfe „entsprechen einem modernen Grundbildungskonzept“ (34 %) –„bringen gegenüber Lehrplänen zusätzliche Klärung und Orientierung für die Unterrichtsarbeit“ (27 %)

Wie klar ist ihnen heute, in welcher Weise die Standards zu einer veränderten Steuerung und Gestaltung des Unterrichts genutzt werden können? (Freudenthaler/Specht 2005; 2006) Ge- samt 04 VS 05 HS 05 AHS 05 klar23%74%62%53 % hilfreich für Diagnose des Lernstandes 65%77%63%47 % hilfreich für Planung u Gestaltung eines kompetenzor. Unterr 42%71%57%45 %

Verwenden Sie derzeit die Standards für Ihre laufende Unterrichtsplanung? HS 04 AHS 04 VS 05 HS 05 AHS 05 intensiv und regelmäßig 12 %15 %11%2% hin und wieder64 %50 %58%51%41% nie24 %35 %31%47%58%

Verhältnis von Aufwand und Nutzen bei der Erprobung von Standards? HS 04 AHS 04 VS 05 HS 05 AHS 05 Standard-Arbeit = eher Erleichterung 5 %22 % = eher Erschwernis 32 %21 % Aufwand größer41%52%57 % Nutzen größer33%22%17%

„Umsetzungsprobleme“ Akzeptanz der LehrerInnen und anderer „UmsetzerInnen“ Kompetenzen: Evaluationsmethodologie, curriculare Entwicklung, neue Didaktik Instrumente und Prozeduren der Handlungskoordination stützende und fordernde Strukturen

IUS Vergleich mit SINUS (Krainer 2007) Entwicklungsprojekte und praxisbezogene Analysen  quantifizierende Forschung und Präsenz in scientific community Implementation = forschende Weiterentwicklung von Handlungsvor- schlägen in neuen Kontexten verstanden – gerahmt durch stützende und herausfordernde professional communities Systemische Entwicklung plus Unterrichts- und Schulentwicklung IMST3 (2004 -) „Fachbezogenes Bildungsmanagement“ als koordinierende Instanz im Schulsystem Gefahren: fehlende strukturelle Abstützung durch Positionen und Ressourcen im Schulsystem (vgl. Evaluation von Krainer/Müller 2007) Spannung zwischen Breite und Tiefe der Arbeit der Teilnehme- rInnen und der Betreuung durch die ProjektbetreiberInnen

Linz, am 21. Juni 2007 Österreichische Gesellschaft für Forschung und Entwicklung im Bildungswesen Der Vorstand der ÖFEB sendet Peter Posch und dem IUS seine Grüße und Glückwünsche und spricht seine Anerkennung für die kontinuierliche Aufbauarbeit sowie den großen Respekt für die dahinter stehende inhaltliche Arbeit und organisatorische Leistung aus. Ferdinand Eder und der Vorstand der ÖFEB