Identifizierung von Potenzialen und Interessen/Evaluation – Diagnostik im individualisierenden Unterricht Modul 2 – Diagnostik Baustein 2: Bereiche von.

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1 Identifizierung von Potenzialen und Interessen/Evaluation – Diagnostik im individualisierenden Unterricht Modul 2 – Diagnostik Baustein 2: Bereiche von Diagnostik im Schulalltag erkennen – Diagnostische Fragen stellen – Hypothesen bilden

2 Im Prozess meiner, unserer Entwicklung: Blick voraus zurück
(

3 Iststand-Analyse „Im Rahmen von Individueller Förderung bedeutet Diagnostik für uns …“ „Erkennbare Entwicklungsbedarfe sind dabei in unserem Team …“ Instrument Auswertung Anlass klären Iststand

4 Baustein 2: Ziele Lehrerinnen und Lehrer machen sich ihre diagnostischen Verfahrensweisen bewusst und erweitern ihr diagnostisches Repertoire, indem sie diagnostische Fragen stellen und unterschiedlichen Diagnosebereiche zuordnen, um daraus Hypothesen zu bilden, die den Ausgangspunkt der späteren Beratung und Maßnahmenplanung bilden. Sie … kennen unterschiedliche Einflussfaktoren auf Lernerfolg und Leistung, bilden diagnostische Fragen und nehmen anhand von Übungsfällen exemplarisch eine Zuordnung in einen bzw. mehrere Diagnosebereiche vor und halten zentrale Entwicklungsbedarfe und -ziele in einer Hypothese fest.

5 Einstieg in den diagnostischen Prozess: den Anlass klären
Iststand Iststand zu Beginn eines diagnostischen Prozesses meint immer die Ausgangssituation, die den Anlass für Veränderung schafft. Sie ist das ungeklärte Gesamt aller individuellen Ziele und Hinderniserfahrungen von Schüler/inne/n und Lehrer/inne/n. Wirkungen prüfen Entwicklungs-bedarfe klären Qualitätszirkel der Unterrichts- entwicklung Maßnahme umsetzen Entwicklungs-ziele formulieren Maßnahme planen Entwicklungs-maßnahme vereinbaren

6 Irgendetwas hindert mich …
Irgend etwas hindert mich (mein Ziel zu erreichen). Implizit/unbewusst/symptomatisch Auf Schüler/innen-Seite: - Ich fühle mich blockiert. - Ich kann mich nicht konzentrieren. Ich bin müde bzw. gelangweilt bzw. ungeduldig. Aufseiten der Lehrerin / des Lehrers: - Ich muss mich häufig wiederholen. - Ich weiß nicht, ob die Schüler/innen den Sachverhalt verstanden haben. - Ich müsste im Stoff eigentlich schon viel weiter sein. © Patrizia Oyniec (2010)

7 „Ich fühle mich blockiert.“
„Ich müsste im Stoff eigentlich viel weiter sein.“ Implizite Anlassbeschreibung – ausgehend von Symptomen, unbewussten Zuständen, unreflektierten (Selbst-)Beobachtungen Die Beschreibung eines Hindernisses greift auf die Formulierung der Hypothesen vor: Ein Hindernis ist die wahrgenommene Folge einer noch nicht bekannten Ursache, d. h., das Hindernis ist die abhängige Variable einer Hypothese: „Wenn …, dann fühle ich mich blockiert.“ / „Wenn …, dann hänge ich im Stoff hinterher.“

8 Was wünsche ich mir? Explizit/bewusst/klar formuliert
Auf Schüler/innen-Seite: Ich wünsche mir, dass Herr/Frau X das so erklärt, dass ich das verstehe. Ich wünsche mir, dass Herr/Frau X das nicht so knapp vor der Klassenarbeit erklärt (jetzt habe ich kaum noch Zeit zum Üben). Ich wünsche mir, dass Herr/Frau X mir eine interessantere Aufgabe gibt. Aufseiten der Lehrerin / des Lehrers: Ich weiß nicht, wie gut die Schüler/innen den Stoff beherrschen, mir fehlen verlässliche Daten über die Kompetenzstände. Ich wünsche mir, dass diese Schüler/innen und die anderen Schüler/innen mir rechtzeitig Auskunft darüber geben, welche Unterstützung sie von mir brauchen. Ich wünsche mir, dass ihr euch den Sachverhalt gegenseitig erklärt – und mir erst dann Fragen stellt. © Patrizia Oyniec (2010)

9 „Ich wünsche mir, dass Herr/ Frau X das nicht so knapp vor der Klassenarbeit erklärt.“
„Ich wünsche mir, dass ihr euch den Sachverhalt gegenseitig erklärt – und mir erst dann Fragen stellt.“ „Ich wünsche mir, dass Herr/Frau X das nicht so knapp vor der Klassenarbeit erklärt.“ („Ich bin besorgt, dass ich keine Zeit zur Wiederholung mehr habe, und das blockiert mich!“) „Ich wünsche mir, dass ihr euch den Sachverhalt gegenseitig erklärt – und mir erst dann Fragen stellt.“ („Ich finde, dass ich die Inhalte schon viel zu lange und zu oft erklärt habe, und ich würde viel lieber mit der neuen Unterrichtsreihe beginnen!“) Explizite Anlassbeschreibung – klar formuliert, reflektiert, konkret – einen Veränderungswunsch festhaltend Hier werden Vermutungen über Ursachen von Lernhindernissen in Form von Veränderungswünschen sprachlich explizit; die unabhängige Variable der Hypothese wird – ausgehend von Vermutungen – benannt: „Wenn ich keine Zeit mehr für Wiederholungen habe, fühle ich mich blockiert.“ --> Wunsch: Lerninhalte nicht so knapp vor Klassenarbeit erklären / „Wenn ich Inhalte zu lange und zu oft erkläre, dann hänge ich im Stoff hinterher.“ --> Wunsch: Schüler/innen sollen sich den Sachverhalt gegenseitig erklären und dann Fragen stellen.

10 Ich nenne mögliche Ursachen …
Im Verhältnis von Hindernisbeschreibung (H) und Veränderungswunsch (Vw) werden mögliche Ursachen sichtbar als Zusammenhang eines Kriteriums (H) und eines Indikators (Vw). Kriterium/H = Ich fühle mich blockiert. Indikator/Vw = Ich wünsche mir, dass Herr/Frau X das nicht so knapp vor der Klassenarbeit erklärt (jetzt habe ich kaum noch Zeit zum Üben). Ursachenvermutung als „Einzelhypothese“ = „Wenn ich keine Zeit mehr für Wiederholungen habe, fühle ich mich blockiert.“ © Patrizia Oyniec (2010)

11 Ich nenne mögliche Ursachen …
„Wenn ich keine Zeit mehr für Wiederholungen habe, fühle ich mich blockiert.“ Die hier genannten Ursachenvermutungen markieren den sprachlich geklärten Anlass. Sie bilden den Ausgangspunkt, um nun Fragen zu entwickeln, die die Ursachenvermutungen beeinflussbaren Unterrichtsfaktoren zuordnen. „Wenn ich Inhalte zu lange und zu oft erkläre, dann hänge ich im Stoff hinterher.“

12 Mögliche Ursachen im Unterricht verorten: Fragen entwickeln (1/3)
Anlass klären Iststand Fragen entwickeln bedeutet, die aus dem Verhältnis von Hinderniserfahrungen und Veränderungswunsch ableitbaren möglichen Ursachen Aspekten des Unterrichts zuzuordnen: Was hat meine Ursachenvermutung mit dem zu tun, was im Unterricht passiert? Wirkungen prüfen Entwicklungs-bedarfe klären Qualitätszirkel der Unterrichts- entwicklung Maßnahme umsetzen Entwicklungs-ziele formulieren Maßnahme planen Entwicklungs-maßnahme vereinbaren

13 Mögliche Ursachen im Unterricht verorten: Fragen entwickeln (2/3)
Kann es sein, dass wir zu wenig im Unterricht üben? Kann es sein, dass die Schülerinnen und Schüler sich gegenseitig nichts erklären? „Wenn ich keine Zeit mehr für Wiederholungen habe, fühle ich mich blockiert.“ So lässt sich „keine Zeit mehr für Wiederholungen“ dem Faktor „(zu wenig) Üben im Unterricht“ zuordnen. So lässt sich „Inhalte zu lange und zu oft erklären“ dem Faktor „(fehlende) kooperative Lernmethoden“ zuordnen. „Wenn ich Inhalte zu lange und zu oft erkläre, dann hänge ich im Stoff hinterher.“

14 Mögliche Ursachen im Unterricht verorten: Fragen entwickeln (3/3)
Veränderungs-wunsch Hindernis Lernerfolg/ Leistung „Ich befürchte, in der nächsten Arbeit werde ich nicht erfolgreich sein.“ Das eigentliche Ziel schulischer Diagnostik (die gemeinsame Suche nach Ansätzen für erfolgreiches Lernen bzw. Lernerfolg) bestimmt auch den normativen Rahmen von Veränderungswünschen bzw. diagnostischen Fragen: Es geht letztendlich um Lernerfolg bzw. Leistung. Leistung meint hier nicht ausschließlich die Leistungsnote, sondern den Prozess des Erwerbs von Kompetenzen. Hindernisse und Veränderungswünsche entstehen mit Blick auf Leistung bzw. den Lernerfolg bzw. stehen in enger Beziehung zueinander. „Ich befürchte, die Schülerinnen und Schüler werden die Leistungsziele des Halbjahres nicht erreichen.“

15 Standardsicherung vs. Individualisierung?
Handlungsräume für Lernende eröffnen Individualisierung schulische Diagnostik als Gelenkstelle Qualität des Unterrichts sichern Standardisierung

16 Einflussfaktoren auf Lernerfolg/Leistung
… was außerhalb von Unterricht und Schule passiert. … was im Unterricht passiert. … was ich bin, weiß und kann. Mein Lernerfolg/ meine Leistung wird beeinflusst von dem, … Die drei maßgeblichen Einflussbereiche auf Lernerfolg bzw. Leistung aus der Schüler/innen-Perspektive. (vgl. Jansen/Meyer 2016, S.38, Meyer/Jansen, S.86ff.)

17 Beispielhafte Aspekte der verschiedenen Einflussfaktoren
Lernkontext Unterrichts-qualität Individuelle Lernvoraus-setzungen Einfluss-faktoren auf Lernerfolg/ Leistung Vorwissen z. B. Schul-/Klassenklima Freundeskreis Medienkonsum häusliches Umfeld z. B. Unterrichtsklima Individualisierung Klassenführung Strukturiertheit Methoden Klarheit Feedback z. B. Strategien Emotionen Vorwissen Motivation Hier dargestellt in Form von Einflussfaktoren mit beispielhaften Aspekten. Volition

18 Art des Einflusses der verschiedenen Faktoren
Lernkontext Unterrichts-qualität Individuelle Lernvoraus-setzungen Lernerfolg/ Leistung Vorwissen indirekter Einfluss Zusammenhang der Einflussfaktoren direkter Einfluss Entscheidend ist einerseits der Zusammenhang der Einflussfaktoren: So wirkt sich der Lernkontext (auch: distaler Faktor) auf die Unterrichtsqualität und die individuellen Lernkontexte aus, die Unterrichtsqualität beeinflusst wiederum die Individuellen Lernvoraussetzungen. Eine angespannte häusliche Situation nimmt anderen Einfluss auf die Unterrichtsqualität als eine entspannte; ein durch Abgrenzung und Leistungsverweigerung auffallender Freundeskreis beeinflusst wiederum die Lernvoraussetzungen einer Schülerin / eines Schülers (z. B. Emotionen, Motivation). Alle Faktoren wirken sich auf den Lernerfolg aus, allerdings haben die Individuellen Lernvoraussetzungen den direktesten Einfluss (auch: proximaler Faktor).

19 Zum Vergleich: Schichtenmodell der Schulleistung (nach Weinert)
häusliches Umfeld Medienkonsum Freundeskreis Schul-/Klassenklima Emotionen Volition Motivation Vorwissen Lernstrategien Individuelle Lernvoraussetzungen Unterrichtsqualität Schulleistung Das dargestellte Schichtenmodell nach Weinert zeigt die Einflussgröße der Faktoren Individuelle Lernvoraussetzungen, Unterrichtsqualität und Lernkontexte, wobei die Lernvoraussetzungen als „proximale Faktoren“ stärker wirksam sind als die Qualität des Unterrichts bzw. die Unterrichtsqualität stärker wirksam als die „distalen Faktoren“ Umfeld, Medienkonsum etc. Unter Schulleistung versteht Weinert „stets Leistungen der Schule und der Schüler“ – er betont dabei das „und“. Lern- und Lehrleistung stehen damit in engem Zusammenhang. Weinert, Franz E. (2001): Schulleistungen – Leistungen der Schule oder der Schüler? In: Weinert, Franz E. (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim 2001, S. 73–86 (nach: Hesse/Latzko 2011, S. 95)

20 Zum Vergleich: Soziotope und Bildungskapital (Ziegler)
Objektive und normative Handlungsräume für Lernen Bildungskapital Verfügbare Ressourcen, um Lern- und Bildungsziele zu erreichen … was außerhalb von Unterricht und Schule passiert. … was im Unterricht passiert. … was ich bin, weiß und kann. Mein Lernerfolg/ meine Leistung wird beeinflusst von dem, … „Leistungsentwicklungen und Hochleistungen [stellen] individuelle Anpassungen an spezifische Lernumwelten dar[.].“ (Ziegler, S.5) S. Ziegler, A. (2011): Analysekategorien zur Bewertung von Lernumwelten. Soziotope und Bildungskapital

21 Übersicht: Individuelle Lernvoraussetzungen (ILV)
Beschreibung (Auswahl) Aspekt Einflussfaktor/ beeinflusste Größe Wird an das individuelle Vorwissen angeknüpft? Vorwissen Individuelle Lernvoraus-setzungen (ILV) Werden unterschiedliche besondere Begabungen, Potenziale und Kompetenzen erkannt und berücksichtigt? Begabungen, Potenziale, Kompetenzen Werden unterschiedliche Interessen sowie Motivationslagen (intrinsisch/extrinsisch, Lern- und Leistungsmotivation) erkannt und berücksichtigt? Interessen und Motivation Werden der Grad des Vertrauens in die eigenen Kompetenzen sowie individuelle Lösungsstrategien erkannt und berücksichtigt? Volition Werden individuelle Lernstrategien (Informationsverarbeitungsstrategien, metakognitive Lernstrategien und Ressourcenstrategien) erkannt und berücksichtigt? Lernstrategien Werden Emotionen und emotionale Kompetenzen erkannt und berücksichtigt? Emotionen Sind besondere körperliche Voraussetzungen bekannt und werden berücksichtigt? Gesundheit Sind besondere Lernentwicklungsbedarfe bekannt und werden berücksichtigt? Lernentwicklung Sind die Sprachkompetenzen bekannt und werden berücksichtigt? Sprachkompetenz Übersichtsfolie für Lehrer/innen im Bereich ILV Die Einflussfaktoren entsprechen diagnostische Bereichen, die als Zuordnungsgrundlage zur Fragen- und Hypothesenbildung dienen. Die Übersicht dient als Orientierungsrahmen, um die einzelnen Aspekte der Faktoren sichtbar zu machen. Damit sollen unterschiedliche Zugänge zu Entwicklungsaspekten des Unterrichts ermöglicht werden und Tn möglichst viel Freiraum erhalten, um eigene Entwicklungsvorhaben für ihren Unterricht anzubahnen. Die Übersicht schreibt dabei nicht vor, welche Vorhaben das sind! (nach: Hesse/Latzko 2011, S. 97 ff.) 21 21

22 Übersicht Diagnosebereiche: Was ich bin, weiß und kann
Beschreibung (Auswahl) Aspekt Einflussfaktor/ beeinflusste Größe Wird berücksichtigt, was ich schon weiß? Vorwissen Individuelle Lernvoraus-setzungen (ILV) Wird berücksichtigt, was ich schon (besonders gut) kann? Begabungen, Potenziale, Kompetenzen Wird berücksichtigt, was mich interessiert und wie sehr ich Lust und Freude daran habe zu arbeiten? Interessen und Motivation Wird berücksichtigt, wie sehr ich mir und meinem Können vertraue? Wird berücksichtigt, wie ich mit Schwierigkeiten umgehe? Volition Wird berücksichtigt, wie ich lerne? Lernstrategien Wird berücksichtigt, wie ich mich fühle? Emotionen Wird berücksichtigt, was ich körperlich kann? Gesundheit Wird berücksichtigt, was ich noch lernen muss? Lernentwicklung Wird berücksichtigt, wie gut ich mich sprachlich ausdrücken kann (im Schreiben und Sprechen)? Sprachkompetenz Übersichtsfolie für Schüler/innen im Bereich ILV Die Einflussfaktoren entsprechen diagnostische Bereichen, die als Zuordnungsgrundlage zur Fragen- und Hypothesenbildung dienen. Die Übersicht dient als Orientierungsrahmen, um die einzelnen Aspekte der Faktoren sichtbar zu machen. Damit sollen unterschiedliche Zugänge zu Entwicklungsaspekten des Unterrichts ermöglicht werden und Tn möglichst viel Freiraum erhalten, um eigene Entwicklungsvorhaben für ihren Unterricht anzubahnen. Die Übersicht schreibt dabei nicht vor, welche Vorhaben das sind! (nach: Hesse/Latzko 2011, S. 97 ff.) 22 22

23 Übersicht Diagnosebereiche: Unterrichtsqualität (UQ)
Beschreibung (Auswahl) Aspekt Einflussfaktor/ beeinflusste Größe Sind Erklärungen, Aufgaben und Anweisungen der Lehrkraft klar und verständlich? Klarheit, Verständlichkeit Qualität des Unterrichts (UQ) Sind Methoden und Medien angemessen und vielfältig? Ist klar, warum sie eingesetzt werden? unterschiedliche Methoden und Medien Ermöglichen Sitz- und Tischordnung konzentriertes und effektives Arbeiten? Gibt es einen Wechsel von Einzel-, Partner- und Gruppen-/Teamarbeit? unterschiedliche Sozialformen Ermöglichen gute Beziehungen zwischen Schüler/innen und Lehrkraft bzw. der Schüler/innen untereinander eine angenehme und anregende Lernatmosphäre? Unterrichtsklima Sind Phasen und Schritte im Unterricht klar erkennbar? Strukturiertheit Sind Lernziele, Leistungs- und Kompetenzerwartungen bekannt? Werden unterschiedliche Formen der Überprüfung eingesetzt? Ziel- und Kompetenzorientierung Gibt es vielfältige Unterstützung im Lernprozess? Unterstützung Gibt es regelmäßiges Feedback zum individuellen Kompetenz- und Lern-/Leistungsstand sowie zum Unterrichtsprozess? Feedback Gibt es feste Regeln und Rituale, die konsequent eingefordert werden? Klassenführung Gibt es individuelle Zugänge? Wird selbstständiges Lernen ermöglicht? Aktivierung, Motivierung Werden individuelle Lernvoraussetzungen und individuelle Lernstrategien im Unterricht berücksichtigt, genutzt und entwickelt? Individualisierung Werden sprachliche Kompetenzen fachspezifisch und -übergreifend gefördert? Sprachbildung und sensibilisierung Übersichtsfolie für Lehrer/innen im Bereich UQ (nach: Hesse/Latzko 2011, S. 168 ff., Reich 2014, S. 347) 23 23

24 Übersicht: Was im Unterricht passiert
Beschreibung (Auswahl) Aspekt Einflussfaktor/ beeinfl. Größe Sind Erklärungen, Aufgaben und Anweisungen der Lehrkraft für mich klar und verständlich? Klarheit, Verständlichkeit Qualität des Unterrichts (UQ) Sind Methoden und Medien im Unterricht für mich passend und vielfältig? Ist mir klar, warum sie eingesetzt werden? unterschiedliche Methoden und Medien Ermöglichen mir Sitz- und Tischordnung konzentriertes und effektives Arbeiten? Gibt es einen Wechsel von Einzel-, Partner- und Gruppen-/Teamarbeit? unterschiedliche Sozialformen Ist die Beziehung zur Lehrkraft und anderen Schülerinnen und Schülern so gut, dass für mich eine angenehme und anregende Lernatmosphäre entsteht? Unterrichtsklima Sind für mich Phasen und Schritte im Unterricht klar erkennbar? Strukturiertheit Sind mir Lernziele, Leistungs- und Kompetenzerwartungen bekannt? Werden unterschiedliche Formen der Überprüfung meiner Leistungen eingesetzt? Ziel- und Kompetenzorientierung Gibt es für mich vielfältige Unterstützung im Lernprozess? Unterstützung Gibt es für mich regelmäßiges Feedback zu meinem Kompetenz- und Lern-/Leistungsstand sowie zum Unterrichtsprozess? Feedback Gibt es feste Regeln und Rituale, die konsequent eingefordert werden? Klassenführung Kann ich mir meine eigenen Lernzugänge schaffen? Wird selbstständiges Lernen ermöglicht? Aktivierung, Motivierung Werden meine Lernvoraussetzungen und -strategien im Unterricht berücksichtigt, genutzt und entwickelt? Individualisierung Werden meine sprachlichen Kompetenzen fachspezifisch und -übergreifend gefördert? Sprachbildung und sensibilisierung Übersichtsfolie für Schüler/innen im Bereich UQ (nach: Hesse/Latzko 2011, S. 168 ff., Reich 2014, S. 347) 24 24

25 Übersicht Diagnosebereiche: Lernkontexte (LK)
Beschreibung (Auswahl) Aspekt Einflussfaktor/ beeinflusste Größe Ist das soziale Klima in der Klasse und in der Schule über den Unterricht hinaus bekannt? Klassen- und Schulklima Lernkontext (LK) Ist Art und Ausmaß des Medienkonsums außerhalb der Schule bekannt? Medienkonsum Gibt es Informationen zum häuslichen Anregungsniveau? Welche Kommunikation besteht zwischen Lehrkraft, Schüler/in und Erziehungsberechtigten? Gibt es Unterstützung durch Erziehungsberechtigte außerhalb des Unterrichts? Gibt es Informationen zum sozioökonomischen Status oder zur Migrationsgeschichte? häusliches Umfeld Gibt es Informationen zur Lern- und Leistungsmotivation innerhalb des Freundeskreises? Freundeskreis Übersichtsfolie für Lehrer/innen im Bereich LK (nach: Hesse/Latzko 2011, S. 97 ff., Hattie 2014, S. 73 ff.) 25 25

26 Übersicht Diagnosebereiche: Was außerhalb von Unterricht und Schule passiert
Beschreibung (Auswahl) Aspekt Einflussfaktor/ beeinflusste Größe Ist das Klima in meiner Klasse und in der Schule insgesamt gut? Klassen- und Schulklima Lernkontext (LK) Welche Medien nutze ich außerhalb des Unterrichts und wie oft? Medienkonsum Kann ich zu Hause gut für die Schule arbeiten? Ist der Kontakt zwischen meinen Eltern, den Lehrer/inne/n und der Schule gut? Unterstützen mich meine Eltern in Bezug auf die Schule und mein Lernen? häusliches Umfeld Wie wichtig ist es meinen Freund/inn/en, etwas für die Schule zu tun? Freundeskreis (nach: Hesse/Latzko 2011, S. 97 ff., Hattie 2014, S. 73 ff.) Übersichtsfolie für Lehrer/innen im Bereich LK 26 26

27 Prozessreflexion: Vorerfahrungen
Ausgehend von Ihrem Verständnis von Diagnostik: Betrachten Sie die Einflussfaktoren einmal unter folgenden Fragestellungen: Welche Aspekte sind meiner Erfahrung nach besonders relevant für meinen Unterricht? In welchen Aspekten sehe ich definitiv nicht meine Aufgabe bzw. große Schwierigkeiten? Notieren Sie die Aspekte auf Moderationskarten und platzieren Sie sie auf der Zielscheibe (je näher am Zentrum, desto relevanter – je weiter vom Zentrum entfernt, desto „schwieriger“ und weniger relevant).

28 Zusammenhänge und Unterschiede herstellen: Hypothesen bilden
Fragen entwickeln Anlass klären Iststand Wirkungen prüfen Entwicklungs-bedarfe klären Qualitätszirkel der Unterrichts- entwicklung Maßnahme umsetzen Entwicklungs-ziele formulieren Maßnahme planen Entwicklungs-maßnahme vereinbaren

29 Implizite schulische Diagnostik unbewusste Hypothesen
basierend auf Intuition und Erfahrungen Implizite schulische Diagnostik im Unterricht basiert auf weitgehend unbewussten Hypothesen über mögliche Ursachen des Verhaltens von Schüler/inne/n und Lehrer/inne/n („Wenn die drei Schüler so aussehen, dann ist meine Instruktion verwirrend/ermüdend/interessant …“). Die Grundlagen für Lehrer/innen-Urteile sind dabei die eigenen Intuitionen und eigene Erfahrungen, für die Bestätigung gesucht wird, ohne dass die Hypothesen überprüft werden müssen.

30 Explizite schulische Diagnostik systematisch
gemeinsam formulierte Hypothesen bewusster, geregelter Team-Prozess Ableitung von Zielen der Unterrichtsentwicklung Explizite schulische Diagnostik ist systematisch und basiert auf Hypothesen, die gemeinsam formuliert werden: Die Bildung der Hypothesen erfolgt hier als bewusster, geregelter Team-Prozess. Aus den darin genannten mutmaßlichen Ursachen des Verhaltens von Schüler/inne/n und Lehrer/inne/n sollen sich immer Ziele der Unterrichtsentwicklung ableiten lassen. Schulische Diagnostik ist daher keine psychologische Individualdiagnostik. Die Hypothesen werden entweder bestätigt oder widerlegt. (vgl.: Hattie 2014, S. 297)

31 Mit Hypothesen untersuchen wir Zusammenhänge
und behaupten keine eindeutige Abhängigkeit. Medienkonsum Motivation Hypothesen zeigen an, wie sich Hindernisse aus dem Weg schaffen und vermeiden lassen, indem sie einen Zusammenhang zwischen einem Entwicklungsbedarf (als Indikator) und einem Entwicklungsziel (als Kriterium) behaupten. Die Begriffe „Indikator“ und „Kriterium“ werden verwendet, um deutlich zu machen, dass es sich nicht um einen kausalen Zusammenhang handelt (Vgl. Bortz, Jürgen: Statistik. Berlin 2006, S. 182: „Verändert sich z. B. in einem sorgfältig kontrollierten Experiment die Schlafdauer (abhängige Variable) auf Grund unterschiedlicher Dosen eines Schlafmittels (unabhängige Variable), so lässt dies auf eine engere Kausalbeziehung schließen als beispielsweise eine Untersuchung, in der zwischen einem Schulreifetest (Prädiktor) und der sich im Unterricht zeigenden schulischen Reife (Kriterium) ein Zusammenhang besteht. Die Prädiktorvariable ,Leistung im Schulreifetest‘ beeinflusst die tatsächliche Schulreife nicht im kausalen Sinn, sondern kann lediglich als Indikator oder Prädiktor für das Kriterium Schulreife verwendet werden.“

32 Mit Hypothesen untersuchen wir Zusammenhänge
von möglichen Einflussfaktoren und Lernerfolg/Leistung. Entwicklungsziel und Entwicklungsbedarf bilden die Grundlage für Unterrichtsentwicklungsvorhaben.  Modul 1 Entwicklungsbedarf Entwicklungsziel Aus den formulierten Hinderniserfahrungen ergeben sich in der Hypothese positiv formulierte Entwicklungsziele (als Kriterium oder abhängige Variable) für den späteren Beratungsprozess. Z. B. Ich habe das Ziel, mich besser vor Klassenarbeiten konzentrieren zu können. Aus den formulierten Veränderungswünschen ergeben sich Entwicklungsbedarfe (als Indikator oder unabhängige Variable) für den späteren Beratungsprozess. Z. B.: Es besteht Bedarf, regelmäßig zu üben.Daraus ergeben sich dann Unterrichtsentwicklungsvorhaben. (Vgl. dazu Modul 1). Der hypothetische Zusammenhang wird ausgehend vom geklärten Anlass und den daraus entwickelten Fragen hergestellt: Welcher Einflussfaktor als Indikator hängt mit welchem Einflussfaktor als Kriterium zusammen? Welche Entwicklungsaspekt des Unterrichts sollte im Hinblick auf das damit zusammenhängende Kriterium entwickelt werden? Da Individuellen Lernvoraussetzungen die „proximalen“, also einflussstärksten Faktoren auf Lernerfolg darstellen, sollten sie –idealerweise- Kriterium der Hypothese sein; da Unterrichtsqualität am ehesten veränderbar ist, sollte sie –idealerweise- Indikator der Hypothese sein. Lässt sich mittels diagnostischer Instrumente ein Zusammenhang erkennen und erweist sich die Hypothese als zutreffend, ist die Grundlage geschaffen für eine erfolgreiche Maßnahmeplanung. Lässt sich kein Zusammenhang erkennen, so muss ein zweiter Blick auf die diagnostischen Fragen einen neuen Zusammenhang herstellen. Somit sind mehrere Hypothesen immer günstiger als nur eine einzige.

33 Beispiele Wenn wir mithilfe der Methoden des Peer-Tutorings regelmäßig üben, UQ dann bearbeiten wir auch vor Klassenarbeiten unsere Aufgaben aufmerksam. ILV Je besser die Schüler/innen die Methode des Peer-Tutorings beherrschen, UQ desto mehr vertrauen sie ihrer Fähigkeit, Lerninhalte beschreiben und erklären zu können. Wenn wir regelmäßig üben, arbeiten wir auch vor Klassenarbeiten konzentriert am Unterrichtsstoff weiter. Kompetenzorientierung und Unterstützung (Unterrichtsqualität) ist Indikator für Lernstrategien (Individuelle Lernvoraussetzungen). Wenn die Schüler/innen Methoden des Kooperativen Lernens beherrschen, dann stärkt dies die Sicherheit in der Beherrschung des Unterrichtsstoffs. Aktivierung und Methoden (Unterrichtsqualität) sind Indikatoren für Volition (Individuelle Lernvoraussetzungen). Die Ursachenvermutungen vor dem Hintergrund des Einflussfaktors der Lern- und Übungszeit bzw. des Kooperativen Lernens, eingebettet in die Faktoren „Lernatmosphäre/Unterrichtsqualität“ und „Unterrichtsgestaltung/ Unterrichtsqualität“ Multifaktorielle, multiperspektive Anlassklärung und Hypothesenbildung! Der Diagnosebereich zeigt den Entwicklungsaspekt an, der in der diagnostischen Frage liegt. Im welchen Bereichen aber können wir am ehesten Lernerfolge ermöglichen? Schulische Diagnostik = Lernprozessdiagnostik ILV

34 Fallbeispiel „Alexander“
Aussage der Klassenlehrerin (Fach Deutsch): „An der neuen Schule hat Alexander nur wenig Kontakt zu seinen Mitschülerinnen und Mitschülern. In der Klasse möchte er alleine sitzen, auf dem Schulhof sucht er keinen Anschluss. Im Unterricht verhält er sich gegenüber den Lehrpersonen oft provokativ.“ Ausgangssituation für die Klassenlehrerin: auffälliges, provokatives Verhalten Alexanders im Unterricht in Form von Zwischenbemerkungen in Unterrichtsgesprächen, die nicht zum Gesprächsverlauf passen und an die Klassenlehrerin oder Mitschülerinnen und Mitschüler gerichtet sind, Tätigkeiten, die keine Arbeit im Unterricht darstellen (z. B. Kurznachrichten schreiben, im Heft herumkritzeln)

35 „Ich wünsche mir, dass ich im Unterricht einbringen kann, was mich interessiert.“
„Ich wünsche mir, dass sich Alexander mit seinen Interessen in meinem Unterricht einbringen kann.“ „Ich habe so oft keine Lust auf den Unterricht.“ „Alexander provoziert mich so oft.“ Implizite Anlassbeschreibung – ausgehend von Symptomen, unbewussten Zuständen, unreflektierten (Selbst-)Beobachtungen

36 Diagnostische Fragestellung
eigene Interessen (Entwicklungsbedarf in Bezug auf Interessen, Diagnosebereich Individuelle Lernvoraussetzungen) Kann es sein, dass meine Interessen zu wenig berücksichtigt werden? Interessen der Schülerinnen und Schüler (Entwicklungsbedarf in Bezug auf Interessen, Diagnosebereich Individuelle Lernvoraussetzungen) Kann es sein, dass ich die Interessen der Schülerinnen und Schüler zu wenig berücksichtige? „Ich wünsche mir, dass ich im Unterricht einbringen kann, was mich interessiert.“ „Ich wünsche mir, dass sich Alexander mit seinen Interessen in meinem Unterricht einbringen kann.“

37 Entwicklungsbedarf erfüllt oder nicht (ganz) erfüllt
Mit Hypothesen untersuchen wir Unterschiede … Entwicklungsbedarf erfüllt oder nicht (ganz) erfüllt Entwicklungsziel Hypothesen zeigen an, wie sich Hindernisse aus dem Weg schaffen und vermeiden lassen, indem sie die Unterschiede eines Einflussfaktors bzw. Entwicklungsbedarfs (als unabhängiger Variable) in Bezug auf ein Entwicklungsziel (als abhängiger Variable) untersuchen.

38 … um z. B. die Wirksamkeit einer Methode zu überprüfen.
spezielles Training oder weniger/kein Training Erfolg in der Lernstandserhebung

39 Beispiel Je mehr bei der Themen- und Aufgabenauswahl die Interessen
der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt werden, desto mehr Freude haben die Schülerinnen und Schüler bei der Arbeit. Individualisierung (Unterrichtsqualität) beeinflusst die Emotionalität (Individuelle Lernvoraussetzungen), wobei nicht untersucht wird, ob ein Zusammenhang zwischen Individualisierung und Emotionalität besteht, sondern ob ein Mehr (oder Weniger) an Individualisierung einen Einfluss auf Emotionalität hat. Die Hypothese ist, ausgehend von den eigenen Überzeugungen und Annahmen, allgemein formuliert. Geprüft wird im Verlauf des diagnostischen Prozesses, ob sie sich in einem speziellen Fall bestätigen lässt.

40 Die „5-Finger-Regel“: Gute Hypothesen sind …
sprachlich klar positiv allgemeingültig entwicklungsorientiert Zusammenhang oder Unterschied … sprachlich klar: Formulieren Sie sprachlich so genau, dass Ihre Hypothese auch überprüfbar ist. Achten Sie darauf, dass klar ist, woran das in der Hypothese Bezeichnete feststellbar ist. … positiv: Vermeiden Sie Negationsausdrücke! … allgemeingültig: Hypothesen sollten allgemein formuliert sein, weil sie sich immer auf allgemeine Überzeugungen und Annahmen beziehen, die sich als hilfreiche Erklärungen erwiesen haben. … entwicklungsorientiert: Hypothesen sollten (als Indikator oder unabhängige Variable) im „Wenn …“- bzw. „Je …“-Teil einen Entwicklungsaspekt enthalten, mit dem Sie andeuten, wie sich Lernchancen eröffnen lassen. … Zusammenhang oder Unterschied: In Hypothesen formulieren Sie entweder einen Zusammenhang zwischen einem Indikator und einem Kriterium oder einen Unterschied zwischen einer unabhängigen und einer abhängigen Variable. Dafür eignen sich „Wenn …, dann …“- und „Je …, desto …“-Formulierungen.

41 Möglicher diagnostischer Anlass – ein Übungsfall
Die 7a gilt unter dort unterrichtenden Kolleginnen und Kollegen als quirlige bzw. anstrengende Klasse. Eine Kollegin empfindet die Unterrichtsatmosphäre laut eigenen Worten als kreatives Chaos und zeigt stolz die Produkte des letzten Kleinprojekts. Andere Kolleginnen und Kollegen empfinden die ständige Unruhe als sehr belastend. „Ich muss mit ständigen Ermahnungen und Strafmaßnahmen geradezu um mich werfen, um einigermaßen in Ruhe unterrichten zu können.“

42 Hindernisse und Veränderungswünsche
„Die Themen sind manchmal so langweilig.“ „Wir haben keine Lust, immer leise zu sein.“ […] „Wir wünschen uns, dass wir in allen Fächern so kreativ sein können wie in X.“ „Ich wünsche mir, dass die Unterrichtsgespräche und Gruppenarbeiten in der Klasse 7a eine klare Struktur haben.“ […] „Die 7a ist mir zu anstrengend.“ […] Implizite Anlassbeschreibung – ausgehend von Symptomen, unbewussten Zuständen, unreflektierten (Selbst-)Beobachtungen

43 Ursachen vermuten – Fragen entwickeln
„Wenn ich meine eigenen Ideen nie einbringen kann, fühle ich mich gelangweilt.“ Kann es sein, dass die Lehrerinnen und Lehrer meine eigenen Ideen zu wenig im Unterricht berücksichtigen? „Wenn alles so chaotisch abläuft, ist die Klasse sehr anstrengend.“ Kann es sein, dass ich Gesprächen und Gruppenarbeiten zu wenig Struktur gebe? Zuordnung zu Einflussfaktoren bzw. Aspekten Schüler/innen: Unabhängige Variable: ILV: Vorwissen, Interessen, Kreativität, Motivation Abhängige Variable: ILV: Volition, Selbstwirksamkeit und -organisation, Lernfreude Indikator: UQ: Klarheit, Verständlichkeit, Zieltransparenz, Regeln, Rituale Kriterium: UQ: Unterrichtsklima, Lernatmosphäre, Strukturierung ILV: Lernstrategien, Lerntypen Kann es sein, dass …? …? …? Kann es sein, dass …?

44 Gemeinsam Hypothesen entwickeln
Kann es sein, dass die Interessen der Schülerinnen und Schüler zu wenig im Unterricht berücksichtigt werden? Je mehr unsere eigenen Interessen zu Beginn von Unterrichtsreihen bei der Planung berücksichtigt werden, ILV: Interessen desto aufmerksamer bearbeiten wir unsere individuellen Aufgaben. ILV: Volition Je mehr wir Gruppenarbeitsphasen eine klare und verständliche Struktur durch entsprechende Instruktionen geben, UQ: Klarheit desto aufmerksamer arbeiten Schüler/innen in diesen Phasen. Die Entwicklung der Hypothesen erfolgt als Prozess der gemeinsamen Auslese: Welche der Fragen beinhalten das erfolgversprechendste Entwicklungsvorhaben? Denkbar sind natürlich noch weitere Hypothesen, wobei immer auch Ressourcen und Aufwand der Überprüfung berücksichtigt werden sollten. ILV: Volition Kann es sein, dass wir Gesprächen und Gruppenarbeiten zu wenig Struktur geben?

45 Literaturverzeichnis Modul 2 Baustein 2
Hattie, John: Lernen sichtbar machen. Hohengehren 2014 Hesse, Ingrid/Latzko, Brigitte: Diagnostik für Lehrkräfte. Stuttgart 2011 Jansen, Christian/Meyer, Markus: Diagnostizieren im Dialog. Weinheim 2016 Meyer, Markus/Jansen, Christian: Schulische Diagnostik. Bad Heilbrunn 2016 Reich, Kersten: Inklusive Didaktik. Weinheim 2014 Ziegler, Albert: Analysekategorien zur Bewertung von Lernumwelten. Soziotope und Bildungskapital. In: Ostermayer, Ulrike (Hrsg.): Hochbegabung, Exzellenz, Werte. Dresden 2011 ( erlangen.de/mitarbeiter/ziegler/publikationen /Publikation17b.pdf) (abgerufen am )

46 Bildrechte Diese Präsentation enthält urheberrechtlich geschütztes Bildmaterial (Fotos, Illustrationen, Grafiken, Cliparts), das im Rahmen des Projekts genutzt, aber nicht weitergegeben oder in anderen Kontexten verwendet werden darf. Eine Ausnahme stellen diejenigen Bildelemente dar, die unter einer CC-Lizenz stehen. Diese dürfen entsprechend der angegebenen Lizenzbedingungen auch in anderen Kontexten genutzt werden. Wir danken für Ihr Verständnis!