Motivation im e-Learning: Motivationspsychologie als Grundlage didaktischer Mediengestaltung Franz Kober.

Präsentation zum Thema: "Motivation im e-Learning: Motivationspsychologie als Grundlage didaktischer Mediengestaltung Franz Kober."—  Präsentation transkript:

1 Motivation im e-Learning: Motivationspsychologie als Grundlage didaktischer Mediengestaltung
Franz Kober

2 E-Learning (electronic learning)
Unter E-Learning werden alle Formen von Lernen verstanden, bei denen elektronische oder digitale Medien für die Präsentation und Distribution von Lernmaterialien und/oder zur Unterstützung zwischenmenschlicher Kommunikation zum Einsatz kommen. (Michael Kerres)

3 Bedeutung von E-Learning
E-Learning mit Eiderenten

4 Formen des e-learning CBT (Computer Based Training) + WBT (Web Based Training) Blended learning Rapid e-learning Business TV Web Based Collaboration Virtuelles Klassenzimmer Game based learning

5 Theorien / Ansätze Schwierigste Aufgabe bei multimedialen Lernumgebungen:  Motivation von unmotivierten Lernenden Forschung: Kaum Berücksichtigung von motivationalen Faktoren Ansätze mit motivationalen Faktoren beim multimedialen Lernen

6 Der Instructional Design Ansatz (Malone & Lepper, 1987)
4 Faktoren (zur motivierenden Gestaltung einer multimedialen Lernumgebung): Herausforderung kontinuierlich auf einem optimalen Schwierigkeitsgrad Neugier audiovisuelle technische Hilfsmittel; unvollständige Infos Kontrolle Lernergebnisse vom eigenen Handeln des Lernenden mitbestimmt Fantasy Fantasievolle und virtuelle Aktivitäten und Kontexte

7 Der Instructional Design Ansatz (Malone & Lepper, 1987)
Basiert zu einem gewissen Grad auf traditionellen Motivationstheorien hauptsächlich Anleitung bzw. Orientierungshilfe (multimediales Lernen) Kaum empirische Forschung  Faktoren nicht aufeinander bezogen!

8 Kombiniertes Modell: ARCS und selbst reguliertes Lernen
Kombination von Motivationsmodell zum selbst regulierten Lernen von Rheinberg, Vollmeyer & Rollett (2000) + A(ttention) R(elevance) C(onfidence) S(atisfaction)- Ansatz von Keller (1999)

9 ARCS-Modell (Keller ,1999) 4 Komponenten Aufmerksamkeit Relevanz
z.B. überraschende und inkongruente Elemente Relevanz Verbinden der Bedürfnisse der Lernenden und den Lehrinhalten Erfolgszuversicht Transparente Leistungsanforderungen, Rückmeldungen Zufriedenheit wenn Ergebnisse den geleisteten Anstrengungen entsprechen

10 Motivationales Modell zum selbst regulierten Lernen (Rheinberg, Vollmeyer & Rollett , 2000)
Wiederholender Prozess: Selbst regulierter Lernender  untersch. Ziele Vergleich: Erwartung und/oder Anreizwerte Ziel als Absicht für das Handeln Aktivitäten  um Ziel zu erreichen (verbunden mit Absicht) Handlungskontrollprozesse: Umwandlung der Absicht in Handlungen Während des Handelns: neue Erfahrungen erzeugen neuen unbestimmten Zielstatus

11 Kombiniertes Modell: ARCS und selbst reguliertes Lernen
1.Stufe selbst regulierter Lernende  unbekannter Zielstatus Status  handlungsleitende Absicht niedrige Situations-Ergebnis-Erwartung (SOE) hohe Handlungs-Ergebnis-Erwartung (AOE) hohe Ergebnis-Folge-Erwartung (OCE) Hoher Anreizwert (I) … für ein bestimmtes Ziel gegeben sind

12 Kombiniertes Modell: ARCS und selbst reguliertes Lernen
2.Stufe Absicht  konkrete Handlungen Handlungskontrolle Aufmerksamkeit, Enkodieren, Kognition, Emotion, Motivation und Umweltkontrollmechanismus  wirkt auf Absicht

13 Kombiniertes Modell: ARCS und selbst reguliertes Lernen
Zentrale Annahme  ist, dass der selbst regulierte Lernende auf den unterschiedlichen Stufen mittels instruktionalen Strategien des ARCS- Ansatzes innerhalb der Lernumgebung unterstützt werden kann.

14 Kombiniertes Modell: ARCS und selbst reguliertes Lernen

15 Kombiniertes Modell: ARCS und selbst reguliertes Lernen
2 unterschiedliche theoretischen Hintergründe Keine Berücksichtigung von Elementen aus multimedialen Lernumgebungen z.B. audiovisuelle Bestandteile von Lernumgebungen fehlende didaktische Anleitung im multimedialen Anwendungsbereich Multimediale Aspekte nur im Parameter Aufmerksamkeit

16 Das integrierte Modell multimedialen Lernens (Hede ,2002)
Mehrere Faktorengruppen: Input des Lernprozesses (Lehrmaterial) Input = visuell & auditiv Verschiedene Ausprägungen der Lernerkontrolle verschiedene Stufen von Interaktivität Bearbeitung der Information (basierend auf Aufmerksamkeit & Arbeitsgedächtnis) Informationsverarbeitung im Arbeitsgedächtnis gleichzeitige Bearbeitung auditiver und visueller Inputs Wenn Input Kapazität des Arbeitsgedächtnisses übersteigt => kognitive Überlastung kognitiv-wahrnehmungsbezogene Störung (Hintergrundmusik)

17 Das integrierte Modell multimedialen Lernens (Hede ,2002)
Letzte Faktorengruppe: 4 Elemente Intelligenz Unterschiedliche Formen und Ausprägungen Reflexion Bewertung des eigenen Denkens und Lernens Langzeitgedächtnis Unterscheidung von deklarativem, konzeptuellem und prozeduralem Wissen Lernen Verstehen des multimedial aufbereitenden Materials

18 Das integrierte Modell multimedialen Lernens (Hede ,2002)
Berücksichtigung von multimedialen Aspekten sowie auch von motivationalen Faktoren Eklektizistisch (Variablen aus unterschiedlichen theoretischen Hintergründen ohne plausible Verbindung) Kein innovatives Konzept  keine neuen Perspektiven in die Multimediaforschung

19 Mayer´s (2001) kognitives Modell
Annahmen das Arbeitsgedächtnis umfasst voneinander unabhängige auditive und visuelle Kanäle jeder Kanal im Arbeitsgedächtnis hat eine beschränkte Kapazität Menschen haben getrennte Systeme für die Darstellung der verbalen und nichtverbalen Information bedeutungsvolles Lernen geschieht dann, wenn ein Lernender in jedem Kanal relevante Information auswählt, die Information in den Kanälen in einer zusammenhängenden Repräsentation organisiert und Verbindungen zwischen verschiedenen Repräsentationen herstellt.

20 Mayer´s (2001) kognitives Modell
Hauptproblem: fehlenden Berücksichtigung motivationaler Aspekte beim Lernen mit Multimedia

21 Die motivationale Erweiterung von Mayer´s (2001) kognitivem Modell
Grundannahmen Lernen wird von Motivation bedeutsam beeinflusst Es gibt eine direkte Verbindung zwischen kognitiven und motivationalen Variablen  Aufmerksamkeit Neben Selektion, Organisation, Integration von Texten / Bildern  andere Ressourcen, die dem limitierten Arbeitsgedächtnis Kapazität abverlangen. Absichten, Wünsche, Werte, etc.

22 Die motivationale Erweiterung von Mayer´s (2001) kognitivem Modell

23 Die motivationale Erweiterung von Mayer´s (2001) kognitivem Modell
Reihe von Forschungsergebnissen Mehr klassifikatorischen als erklärenden und integrierenden Charakter Informationsfluss: keine expliziten Pfeile Keine eindeutigen Verbindungen Alle Komponenten und Verbindungen offen für weitere konzeptuelle Verfeinerungen und experimentelle Prüfungen stabil vs instabil

24 E-Learning Beispiel Babbel
ure=related e=related

25 Definition: Spiel Spiel: «eine freiwillige Handlung oder Beschäftigung, die innerhalb gewisser festgesetzter Grenzen von Zeit und Raum nach freiwillig angenommenen, aber unbedingt bindenden Regeln verrichtet wird, ihr Ziel in sich selber hat und begleitet wird von einem Gefühl der Spannung und Freude und einem Bewusstsein des Andersseins als das gewöhnliche Leben.» (Huizinga, 1991)

26 Definition: Game-based Learning
«(Digital) Game-based Learning bezeichnet ein Konzept, das dem Lernenden ermöglichen soll, sich durch Computerspiele mit speziellen fachspezifischen Inhalten auseinander zu setzen und Neues über diese Fachgebiete zu lernen. » (Marc Prensky)

27 Computerspiele Computerspiele zeichnen sich aus… Interaktivität
Sie warten ab, bis der Spieler bzw. die Spielerin eine Aktion setzt (Macht) Ständiges Feedback (verschiedene Arten) Durch einen hohen Involvierungscharakter (intellektuell, emotional, physiologisch) Hoher Motivationscharakter Sichtbarkeit der Aktivität

28 Modell zum Lernen mit digitalen Spielen (Gerris, Ahlers und Driskell, 2002)
Nutzerverhalten: der Lernende handelt in der Lernumgebung. Feedback des Systems auf diese Handlungen. Nutzerverhalten: der Lernende zieht Rückschlüsse aus den eigenen Handlungen und dem Systemfeedback.

29 Klassifikation von Lernspielen (Meier und Seufert, 2003)
CBT/WBT mit Spielelementen Quiz, Memory, Solitaire, etc. Planspiel / Simulation Virtuelle Lernwelten Abenteuer-Lernspiel

30 CBT/WBT mit Spielelementen
Sichtbarkeit von Zielen Klar definierte Lernziele; ansprechende Story & Charaktere Vermittelbare Inhalte / Kompetenzen Wissensorientierte Inhalte Motivation vor allem durch: Erwarteter Lernerfolg; Kontext / Story; Spiel-/ Spasselemente Beispiel: Das Vermächtnis von Amun

31 Das Vermächtnis von Amun

32 Quiz, Memory, Solitaire, etc.
Sichtbarkeit von Zielen Klar definierte Aufgabe Vermittelbare Inhalte / Kompetenzen Abruf / Überprüfen von Gelerntem Motivation vor allem durch: Unmittelbare Rückmeldung (Erfolg); Wettbewerb

33 Planspiel / Simulation
Sichtbarkeit von Zielen Klar definierte Lernziele; Didaktisch orientierter Aufbau Vermittelbare Inhalte / Kompetenzen Handlungskompetenz & systemische Zusammenhänge Motivation vor allem durch: Erwarteter Lernerfolg; Rollenübernahme & Neugierde; Kontext / Story Beispiel: TopSIM Logistics

34 TopSIM Logistics

35 Virtuelle Lernwelten Sichtbarkeit von Zielen
Wenig vorstrukturiertes & entdeckendes Lernen Vermittelbare Inhalte / Kompetenzen Orientierungsverhalten; Wissensorientierte Inhalte; Handlungskompetenz Motivation vor allem durch: Neugierde; Erfolgserlebnisse beim Lösen von Aufgaben; Kontext & Charaktere Beispiel: Die „Addy“-Serie

36 Beispiele von Lernspielen
Addy-Serie

37 Abenteuer - Lernspiel Sichtbarkeit von Zielen
Integration von Spielhandlung und Didaktik Vermittelbare Inhalte / Kompetenzen Wissensorientierte Inhalte; Handlungskompetenz Motivation vor allem durch: Eigendynamik des Spiels; Erwarteter Lernerfolg Beispiel: The Monkey Wrench Conspiracy, TechForce

38 The Monkey Wrench Conspiracy

39 Techforce TechForce

40 Literatur Astleitner, H., & Wiesner, C. (2004). An integrated model of multimedia learning and motivation. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 13(1), 3-21. Mangold, R., Vorderer, P., Bente, G. (2004). Lehrbuch der Medienpsychologie. Göttingen Hogrefe Meier, C. & Seufert, S. (2003). Lebenslanges (E–)Learning: Lust oder Frust? Zum Potenzial digitaler Lernspiele für die betriebliche Bildung. In QUEM–Report, 78/2003. Weiterlernen – neu gedacht. Erfahrungen und Erkenntnisse (S. 179–192). Berlin: Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung Pfannstiel, J., Sänger, V., Schmidt C., (2008). Game-based Learning im Bildungskontext einer Hochschule - ein Praxisbericht. Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung

41 Vielen dank für eure aufmerksamkeit