Individuelles Lernen im Sachunterricht (GribS) Stiftung Bildungspakt Bayern Individuelles Lernen im Sachunterricht (GribS) Grundidee – Ergebnisse der Evaluation Florian Ziegler & Andreas Hartinger Fortbildung für den Bezirk Mittelfranken 11. März 2013

Das erwartet Sie Grundlagen: Befunde der Begleitforschung 20´ Entstehung und Aufbau des Projekts GribS (AH) 10´ Grundlagen des „GribS-Unterrichts“ allgemeines zum Experimentieren 15´ individuelle Lernwege  Gestaltung des Unterrichts 15´ Befunde der Begleitforschung 20´

Der Modellversuch GribS getragen von der Stiftung Bildungspakt „Finanzpartner“ der Stiftung: E.ON 16 Modellschulen ausgewählt von der Stiftung Bildungspakt nach Bewerbung

GribS-Schulen 1) Hof-Krötenbruck 2) Tauperlitz 3) Mistelgau-Glashütten 4) Egloffstein 5) Lichtenfels, am Markt 6) Haßfurt 7) Buchloe 8) Utting 9) Thundorf 10) Töging am Inn 11) Bischofswiesen 12) Ahrain 13) Jandelsbrunn 14) Roding 15) Schwandorf 16) Großberg Vergleichsschulen 1) Obertrubach 2) Lichtenfels, Kronacher Str. 3) Füssen-Schwangau 4) Geltendorf 5) Emmerting-Mehring 6) Furth im Wald 7) Amberg 8) Pettendorf

zwei „Säulen“ von GribS Einzelmaßnahmen der Schulen (best practice) gezielte Projekte, die unter den jeweiligen Bedingungen möglich sind getragen von den Schulen – unterstützt von der wiss. Begleitung gemeinsame Veränderung des „normalen“ naturwis-senschaftlichen Lernens im Sachunterricht Hauptziel: individuelle Förderung im Unterricht (so, dass auch unter „normalen Bedingungen“ möglich) orientiert an den Themen des Lehrplans unterstützt durch Fortbildungen zu inhaltlichen und methodischen Schwerpunkten  im „GribS-Ping-Pong“ gemeinsame Weiterentwicklung durch die Lehrer/innen und die wissenschaftliche Begleitung

Grundidee: individuelle Förderung beim naturwissenschaftlichen Lernen Naturwissenschaftliches Lernen im Sachunterricht Phase 1: Aufgreifen naturwissenschaftlicher Themen (weitgehend gelungen) Phase 2: Behandlung auch durch Versuche und Experimente (weitgehend gelungen) Phase 3: Überwindung eines überwiegend „praktizistischen“ Verständnisses (noch nicht weitgehend gelungen)

Was ist ein Experiment? zentrale empirische Methode der modernen (Natur-)Wissen-schaft Merkmale: Vorhandensein einer Hypothese planmäßige Vorbereitung gezielte Variation von Variablen Wiederholbarkeit und Nachprüfbarkeit schulische Experimente: häufig alle „hands-on“-Aktivitäten als Experiment bezeichnet  Problem Vermischung verschiedenster Ziele Unterscheidung: Lehrer- Schülerexperiment Unterscheidung: Freihandexperiment und Experiment mit apparativem Aufwand

Versuche Anfang: Handlungsanleitung Frage, Vermutung ist zu Beginn nicht vorhanden. Algorithmus Beispiele: Wirf eine Nudel (Rosine) in sprudelndes Mineralwasser. Was passiert? Färbe ein Würfelzuckerstück mit Tinte und gib es in Wasser. Beobachte.

Algorithmus bei Versuchen (nach Soostmeyer) Ich lese durch, was ich tun soll Ich besorge mir die benötigten Materialien. Ich vermute, was geschieht. Ich führe das Experiment durch. Ich beobachte und notiere die Ergebnisse. Ich vergleiche die Ergebnisse mit meinen Vermutungen Ich überlege mir eine Erklärung. Evtl.: Ich mache eine Zeichnung zu diesem Experiment

Versuche Anfang: Handlungsanleitung Frage, Vermutung ist zu Beginn nicht vorhanden. Algorithmus Beispiele: Wirf eine Nudel (Rosine) in sprudelndes Mineralwasser. Was passiert? Färbe ein Würfelzuckerstück mit Tinte und gib es in Wasser. Beobachte. Nimm ein Papierkügelchen. Lege es in den Hals einer waagrecht gehaltenen Flasche und puste das Papierkügelchen kräftig in die Flasche.

Experiment „Hypothese“ (oder Frage) ist vorhanden und wird eigen-ständig bearbeitet Hypothese ist nicht theoretisch fundiert, aber als Vermutung klargelegt (im günstigen Fall begründet). Algorithmus des Experimentierens (nach Soostmeyer 2002) Beispiele: Was benötigt eine Pflanze zum Wachsen? Wieso geht ein Brotteig auf?

Algorithmus des Experimentierens (nach Soostmeyer) Ich habe eine Frage. Was muss ich tun, um die Frage zu beantworten? Was brauche ich? Wie gehe ich vor? Ich beantworte die Frage mit Hilfe der Ergebnisse. Ich führe das aus, was ich geplant habe. Ich verändere mein Experi-ment, wenn das nötig ist. Welche Ergebnisse habe ich beobachtet? Falls nötig!

Experiment „Hypothese“ (oder Frage) ist vorhanden und wird eigenständig bearbeitet Hypothese ist nicht theoretisch fundiert, aber als Vermutung klargelegt (im günstigen Fall begründet). Algorithmus des Experimentierens (nach Soostmeyer 2002) Beispiele: Was benötigt eine Pflanze zum Wachsen? Was ist erforderlich, damit ein Brotteig aufgeht? Wieso kann ich die Papierkugel nicht in die Flasche pusten? Algorithmus anhübschen

Laborieren/ Explorieren Begriff wurde von K.-H. Wiebel in die Diskussion einge-bracht Grundidee: Ein Experiment, bei dem aber die Kinder an die Hand genommen werden, indem die Schritte vorgegeben sind (freies) Explorieren Begriff wird v.a. von H. Köster geprägt. Grundidee: (Meist) Freies Arbeiten der Kinder mit ver-schiedenen Materialien (weniger vorgegeben als bei Versuchen)

Zusammenfassung Begrifflichkeiten Fragestellung zu Beginn vorhanden Fragestellung zu Beginn nicht vorhanden Vorgehensweise vorgegeben Laborieren Versuch Vorgehensweise nicht vorgegeben Experimentieren Explorieren Grygier & Hartinger 2009, S.15

Zusammenfassung Begrifflichkeiten Hauptziele der verschiedenen Formen: Versuch Entwickeln von (weiterführenden) Fragen (z.B. angeregt durch erstaunliche Phänomene) Förderung der Motivation und Freude an der Beschäftigung mit Natur-wissenschaften Erarbeiten des „Handwerkzeugs“ Laborieren Einüben gründlichen Arbeitens Kennen lernen des Algorithmus Explorieren Förderung der Selbstständigkeit Experimentieren gezielte Förderung naturwissenschaftlichen Denkens und Arbeitens auch Förderung der allgemeinen Selbstständigkeit die drei Ansätze auch in den ersten Überlegungen der Lehrer(innen) sehr präsent: Hilfekarten, Schleifen durch zusätzliche Versuche

Grundidee: individuelle Förderung beim naturwissenschaftlichen Lernen Naturwissenschaftliches Lernen im Sachunterricht Phase 1: Aufgreifen naturwissenschaftlicher Themen (weitgehend gelungen) Phase 2: Behandlung auch durch Versuche und Experimente (weitgehend gelungen) Phase 3: Überwindung eines überwiegend „praktizistischen“ Verständnisses (noch nicht weitgehend gelungen) Phase 4: Berücksichtigung der individuellen Förderung (noch kaum gelungen – außerhalb von GribS)

Fortbildungskonzept pro Jahr eine inhaltliche Fortbildung zu einem Thema des naturwissenschaftlichen Lernens entlang des Grundschullehrplans Luft, Wasser, Strom und Magnetismus, Wasser-kreislauf/ Modellvorstellungen pro Jahr eine methodisch ausgerichtete Fortbildung 2008: Umgang mit Heterogenität 2009: individuelle Formen der Leistungsbeurteilung 2010: Gesprächsführung

Aufgaben von GribS Entwicklungsaufgabe Evaluationsaufgabe Welche sinnvollen und praktikablen Wege gibt es für einen naturwissen-schaftlichen Sachunterricht mit individueller Förderung? Wie kann ein solcher Unterricht zu einem bestimmten Thema aussehen?  gemeinsames Entwickeln der teilnehmenden Schulen (Lehrer(innen)), unterstützt durch wissenschaftliche Begleitung Evaluationsaufgabe Lassen sich diese Ideen gut umsetzten und bewähren sie sich?  empirisch-quantitative Überprüfung Distributionsaufgabe Was kann man verallgemeinern? Wie kann man es in die anderen Klassen und Schulen bringen? Best Practice-Beispiele als Online-Publikation praxisbezogene Veröffentlichung(en) einzelner Themen Multiplikatorenschulung(en)

Ziele des frühen naturwissenschaftlichen Lernens Verstehen von Grundstrukturen unterstützen (vgl. Spreckelsen 2001) Sachlichkeit fördern (Wissenschaftsverständnis) (vgl. Koerber, Sodian, Thoermer & Grygier 2008) selbstständiges Aufbauen von Wissen fördern (vgl. Lauterbach 2001) Entwickeln von Interessen unterstützen (nicht verhindern) (vgl. Hartinger 2007) zum Handeln ermutigen (vgl. Kahlert 2009) Vs.: Wissenschaftsorientierung im Sinne der 70er (also nur von der Fachwissenschaft aus gedachter, wissenschaftspopädeutischer Unterricht)

Entwicklung der Lernumge- bungen (GribS) (I) Das „GribS-Ping-Pong“ Wissenschaftliche Begleitung GribS-Schulen Fortbildungen inhaltlich und methodisch Umsetzen in Unterricht (individuell verschieden) Systematisieren der Vorschläge; Evaluation; weitere Fortbildungen gemeinsames Entwickeln (AK) von Unterricht  Umsetzung Evaluation gemeinsame Publikationen

Entwicklung der Lernumgebungen (GribS) (II) Erarbeitung von Unterrichtsvorschlägen durch GribS-AK und GribS-Schulen, die individuelle Zugänge ermöglichen individuelle Fördermaßnahmen enthalten sich an einer Sequenzierung aus der Logik der Sache orientieren Hinweis: Zwei Folien rausgenommen! Zu 1: zentral! Zu 2: hilfreich, aber nicht zentral! 23

Entwicklung der Lernumgebungen (GribS) (III) entwickelte sich im Laufe der Jahre erstes Jahr, Versuch, praktizistisches Verständnis der Lehrer(innen) zu überwinden zweites Jahr, erste Überlegungen  eher Differen-zierungs- und Hilfemaßnahmen „klassische“ Differenzierungsmaßnahmen: Stationen mit Pflicht- und Küraufgaben verschiedene Gruppen mit unterschiedlichen Aufgaben differenzierte Materialien (z.B. Informationstexte) die drei Ansätze auch in den ersten Überlegungen der Lehrer(innen) sehr präsent: Hilfekarten, Schleifen durch zusätzliche Versuche

Entwicklung der Lernum-gebungen (GribS) (IV) Unterstützungsmaßnahmen Helfermaßnahmen in leistungsgemischten Gruppen/ Forscher-Paten (ältere Schüler/innen) Nachbereitung in Gesprächen Möglichkeit, Versuche oft zu wiederholen zusätzliche Hilfen (z.B. durch Vorgaben) Aufgaben, die eher selbstreguliert sind Expertenaufgaben Referate zu Versuchen – selbst gewählt Abwandeln der Versuche durch versierte Schüler/innen individuelle Ausgestaltung von Aufgaben eigenes Forscherbuch/ unterschiedliche Ergebnisformulierungen offene Aufgaben – freies Experimentieren Gruppen überlegen sich weiterführende Forscheraufgaben Hausaufgaben zur Materialsammlung Phänomenkreise mit verschiedenen Zugängen die drei Ansätze auch in den ersten Überlegungen der Lehrer(innen) sehr präsent: Hilfekarten, Schleifen durch zusätzliche Versuche

Entwicklung der Lernumgebungen (GribS) (II) Erarbeitung von Unterrichtsvorschlägen durch GribS-AK und GribS-Schulen, die individuelle Zugänge ermöglichen individuelle Fördermaßnahmen enthalten sich an einer Sequenzierung aus der Logik der Sache orientieren Hinweis: Zwei Folien rausgenommen! Zu 1: zentral! Zu 2: hilfreich, aber nicht zentral! 26

Entwicklung der Lernumgebungen (GribS) (VI) gewisse Unzufriedenheit  zentrale Ziele: stärkere Berücksichtigung der individuellen Denkprozesse dies während, aber auch vor und nach den experimentellen Phasen Erreichen von gemeinsamen Lernplateaus, ohne die individuellen Lernprozesse abzubremsen Zusammenbringen von Schülervorstellungen und sachlicher Richtigkeit ohne die vorher in Gang gesetzten Lernprozesse durch Instruktion abzuwerten ohne Fehlvorstellungen zu festigen die drei Ansätze auch in den ersten Überlegungen der Lehrer(innen) sehr präsent: Hilfekarten, Schleifen durch zusätzliche Versuche

Entwicklung der Lernumgebungen (GribS) (VII) Der Luftballon zieht Pfeffer an  Klappt das auch mit Nägeln, Tischtennisbällen, Reis, Löffel, Kork…? Warum (nicht)? ab dem dritten Jahr: Fokus auf individuellen Lernwegen Versuche so ausgewählt, dass individuelle Vorstellungen (Vorerfahrungen) aktiviert werden „erklärungswürdige“ Einstiegsphänomene Forscheraufträge Aufgaben zum Ordnen/ Sortieren Aufgaben, die den selbstständigen Aufbau von Wissen ermöglichen Variieren von Versuchen Phänomenkreise, deren Versuche aufeinander bezogen werden regelmäßiger Wechsel von Versuchen und Verständigung darüber (Ko-Konstruktionen in Gesprächen) unterstützendes, nicht instruierendes Lehrerhandeln Forscherauftrag: Wann leuchtet das Lämpchen?  Was brauche ich? Funktioniert es auch mit weniger Material? Oder mit zwei Lämpchen? Die Schülerinnen und Schüler zeigen eigene Lösungs-wege (Versuchsaufbauten) im Plenum. Diese werden verglichen:  Was ist der Unterschied? Warum funktionieren beide/ alle? Welche Wege haben nicht zum Ziel geführt und warum nicht? Zur Wärmewirkung von Strom: - Umwicklung eines Thermometers mit Draht  Strom durch leiten lassen - Stahlwolle zwischen zwei Batteriepole Demonstrationsversuch: Büroklammer hängt an einem (magnetisierten) Eisennagel  Warum? Wann hängen Dinge aneinander? Kann das auch hier so sein?... Forscherauftrag: zwei besondere Stäbe  Sie ziehen sich an. Beide? Nur einer den anderen? Überall gleich stark? Wo am meisten? Warum? ...

1. Stärkung individueller Zugänge Konfrontation mit den Phänomenen und Aktivierung der Vorerfahrungen wenn möglich komplexe Aufträge Forscheraufträge selbst entwickelte oder veränderte Versuche Formulieren und Prüfen eigener Vermutungen und Ideen Erklärungen und Zusammenhänge sollen möglichst selbst entdeckt werden Vorstellen und Diskutieren im „fachlichen Dialog“: mit Partner, in Kleingruppen oder auch im Plenum; Schüleräußerungen werden nicht frühzeitig in richtig oder falsch eingeteilt, sondern als Vermutungen (Hypothesen) begriffen, die sich an der Wirklichkeit und an den Meinungen der anderen bewähren müssen. Konfrontation mit den Phänomenen: durch Lehrerversuche, Schülerversuche (mit Versuchsbeschreibung) oder Forscheraufträge Forscheraufträge: Anregungen, Experimente zu einem Thema mit bestimmten Materialien selbst zu entwickeln Keine vorschnelle Konfrontation mit „der“ richtigen Erklärung Wiederholtes Prüfen der eigenen Vorstellungen statt „klassischer“ Sicherungsphase einer vorgegebenen Lösung.

zur Lehrkraft (I) Der Lehrkraft kommt dabei die Rolle zu, das eigene Denken der Lernenden zu unterstützen, nicht fertige Erklärungen zu vermitteln. 30

1. Stärkung individueller Zugänge Geeignete Maßnahmen einer moderierenden Gesprächsführung (vgl. auch Beinbrech 2010): Begründungen einfordern Widersprüche herausstellen Übertragungen auf andere Phänomene oder auf andere Erklärungen anregen Überprüfung von Aussagen durch weitere Versuche anregen Das Erkennen von Zusammenhängen und Regeln anregen Ideen hervorheben Dafür sorgen, dass sich das Gespräch nicht vom Thema weg entwickelt  „Fragen entwickeln“ statt „fragend-entwickelnder“ Unterricht! Ähnliche Hilfestellungen können in Phasen gegeben werden, in denen die Kinder den Phänomenen begegnen oder Versuche durchführen, indem die Lehrkraft: - auch hier Vermutungen und Begründungen einfordert - die Kinder darin ermutigt, eigene Versuche zu entwickeln oder Versuche zu verändern - Kindern mit wenigen Ideen durch Impulse oder Hilfestellungen Möglichkeiten des Weiterarbeitens aufzeigt - Kinder unterstützt, wenn Skizzen angefertigt werden müssen, um Zusammenhänge und Veränderungen aufzuzeigen - wenn nötig auch bei der Verbalisierung oder schriftlichen Fixierung von Vermutungen, Beobachtungen und Schlussfolgerungen Hilfestellung leistet

zur Lehrkraft (II) Gelingensaspekte moderierender Gesprächsführung eine Sache, die das Gespräch auch erfordert Wissen wozu Gespräche dienen die Dinge vor Augen wenig Redeanteil der Lehrkraft, dafür viel von den Kindern (1:4) Arbeiten nach dem Prinzip des Ich-Du-Wir (Think-Pair-Share) Rededruck durch situative Partnergespräche abbauen Fehler mit Esprit erkennen / Interpretation der Lehrerrolle als Anstifter zur geistigen Unruhe klare, deutlich artikulierte, einfache Lehrersprache Konzentration der Lehrperson / dezentes Mitnotieren ausreichend Zeit Klima des Vertrauens und der Freundlichkeit eine gute Raumregie / Blickkontakt zwischen den Beteiligten die drei Ansätze auch in den ersten Überlegungen der Lehrer(innen) sehr präsent: Hilfekarten, Schleifen durch zusätzliche Versuche

zur Lehrkraft (III) Hemmende Aspekte moderierender Gesprächs-führung permanente Kommentare durch die Lehrkraft Interpretation von Gesagtem durch die Lehrperson schnelles Reagieren mit Wertungen richtig oder falsch pädagogisches Echo rasche Beendigung bei vermeintlichem Erreichen des (Lehrer-) Ziels bereits die ersten richtige Aussagen als Beweis für allgemeines Verständnis werten lange Phasen des Unterrichtsgesprächs vom Platz aus Gespräche nach dem Muster L-K-L-K-L-K

zur Lehrkraft (IV) Bewährte Gesprächstechniken und Formulierungen Meinungen/ Deutungen/ Erklärungen wiederholen lassen Spiegeln Verknüpfen von Schüleräußerungen vergleichen und ordnen lassen Gegenüberstellen von Widersprüchen (als Anregung des Weiterlernens) bereit halten von getippten Schüleräußerungen (auch Wortkarten) Formulierungen: Was ist gleich, was ist anders? Gilt das hier auch? Wer bringt es auf den Punkt?

Forschermappe Das schriftliche Festhalten der eigenen Vermutungen, Vorgehensweisen und Ergebnisse hilft bei der Meinungsbildung vor dem Versuch, beim (ehrlichen) Vergleichen der Ergebnisse mit den Vermutungen und als Diskussionsgrundlage im Austausch mit anderen. Sinnvoll erscheint das Anlegen einer eigenen Forscher-mappe ( s. Kopiervorlage) Auch Wissenschaftler brauchen genaue Dokumentationen zur Reproduzierbarkeit der Ergebnisse und für Diskussionen. AB hier ohne Platz für Beobachtungen -> eher als Auftrags-/Fragekarten, die man auch laminieren könnte und die bei den Versuchsmaterialien bleiben (Stationenkarte) -> für einzelne Schüler besser eine Forschermappe

typische Unterrichtssituation Ausgehend von einem konstruktivistischen Lernbegriff - Lernen als aktiver, höchst individueller Konstruktionsprozess, der in sozialen Kontexten stattfindet - (vgl. Möller, Kleickmann & Sodian 2011) lässt sich eine typische Unterrichtssituation durch drei Schritte beschreiben…

typische Unterrichtssituation Phänomenbegegnung: Aktivierung von Vorwissen und Erarbeitung vorläufiger, subjektiv stimmiger Erklärungen selbstständiges Durchführen von weiterführenden Versuchen oder Forscheraufträgen Bewährung oder Veränderung der subjektiv stim­migen Erklärungen im sozialen Austausch Diese Phasen wechseln und interagieren regelmäßig.

Entwicklung der Lernum- gebungen (GribS) (II) Erarbeitung von Unterrichtsvorschlägen durch GribS-AK und GribS-Schulen, die individuelle Zugänge ermöglichen individuelle Fördermaßnahmen enthalten sich an einer Sequenzierung aus der Logik der Sache orientieren Hinweis: Zwei Folien rausgenommen! Zu 1: zentral! Zu 2: hilfreich, aber nicht zentral! 38

3. Sequenzierung aus der „Logik der Sache“ Neben der selbstständigen Beschäftigung mit dem Thema, um aufbauend auf vorhandenen Vorstellungen neue Konzepte zu entwickeln, ist es gerade bei komplexen Sachverhalten besonders wichtig ist, eine gewisse Sequenzierung in Teilgebiete zu berücksichtigen. (vgl. z. B. Möller, Jonen, Hardy & Stern 2002).

3. Sequenzierung verhindert die Überforderung durch die Konfrontation mit einem unüberschaubaren Themenkomplex ist aber nicht kleinschrittig innerhalb der einzelnen Teilgebiete besteht eine ausrei-chend hohe Komplexität In den Einheiten steht immer eine Erkenntnis zentral im Mittelpunkt. Die Gliederung ergibt sich sowohl aus der inhaltlichen Struktur der Sache als auch aus didaktischen Überle-gungen.

3. Sequenzierung Strukturierung des umfangreichen und komplexen Themas: Eigenschaften von Magneten Magnetisieren und Entmagnetisieren Erdmagnetismus Statische Elektrizität Anschlussbedingungen im elektrischen Stromkreis Wirkungen von Elektrizität Wie fließt Strom? – Aufbau einer Modellvorstellung Elektromagnet, Elektromotor und Dynamo möglichst eigenständiges Erarbeiten innerhalb der Einheiten! Phänomen begegnen und untersuchen Erste Modellvorstellung: in Physik anerkannt und gleichzeitig leicht zu verstehen Lebensweltbezug Bindeglied: statische Elektrizität -> Anziehungskraft „stehender“ Stromteilchen (später fließender Strom im Stromkreis) [Gründe für Thematisierung s. S. 8] Elementare Erfahrungen des Phänomens „fließender Strom“ und erste handlungsorientierte Auseinandersetzung Schwerpunkt auf primäre Wirkungen Wärme und Magnetismus Aufbau einer Modellvorstellung von sich bewegenden, geladenen Teilchen Anwendung des Wissens in historisch bedeutsamen Erfindungen Gefahren des elektr. Stroms sind ebenfalls wichtig; sie sollten zu Beginn der Strom-Sequenz bereits im Rahmen einer Sicherheitsbelehrung genannt werden, sind aber in den entsprechenden Stunden erneut aufzugreifen und können erst mit wachsendem Fachwissen von den Schülern zunehmend durchdacht und verstanden werden.

Literatur Brüning, L., Saum, T. (2008). Erfolgreich unterrichten durch kooperatives Lernen. Strategien zur Schüleraktivierung. Essen: NDS Gallin, P., Ruf, U. (2005). Dialogisches Lernen in Sprache und Mathematik. Seelze-Velber: Kallmeyer Green, Norm, Green, Kathy (2006). Kooperatives Lernen im Klassenraum und im Kollegium: Das Trainingsbuch. Seelze-Velber: Kallmeyer Groeben, Annemarie von der (2009). Gesprächsführung. In: Pädagogik 1/2009. Weinheim: Beltz Verlag Grygier, Patricia & Hartinger, Andreas (2009). Gute Aufgaben Sachunterricht. Naturwissenschaftliche Phänomene begreifen. Berlin: Cornelsen. Hartinger, Andreas (2003). Experimente und Versuche. In Dietmar von Reeken (Hrsg.), Handbuch Methoden im Sachunterricht (S.68-75). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Hartinger, Andreas (2007). Interessen entwickeln. In Joachim Kahlert, Maria Fölling-Albers, Margarete Götz, Andreas Hartinger, Dietmar von Reeken & Steffen Wittkowske (Hrsg.), Handbuch Didaktik des Sachunterrichts (S.118-122). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Kahlert, J. (2009): Der Sachunterricht und seine Didaktik. 3. Auflage. Bad Heilbrunn. Kahlert, Joachim, Fölling-Albers, Maria, Götz, Margarete, Hartinger, Andreas, von Reeken, Dietmar & Wittkowske, Steffen (Hrsg.) (2007). Handbuch Didaktik des Sachunterrichts. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Koerber, S., Sodian, B., Thoermer, C., & Grygier, P. (2008). Wissen über Wissenschaft als Teil der frühen naturwissenschaftlichen Bildung. In H. Giest, A. Hartinger & J. Kahlert (Hrsg.). Kompetenzniveaus im Sachunterricht. (S.135-154). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Köster, Hilde/Gonzalez, Cornelia (2007): Was tun Kinder, wenn man sie lässt? Freies Explorieren und Experimentieren (FEE) im Sachunterricht. In: Grundschulunterricht, Heft 12 (2007), S. 12-17. Lauterbach, Roland (2001): „Science – A Process Approach“ revisited – Erinnerungen an einen „Weg in die Naturwissenschaft“. In: Forschungsband 4. S. 103 – 132. Retterath, Gerhard (2006). Das Lernen vom Schüler aus planen. In: Schulverwaltung. Bayern 11, S. 366-368. Kronach : LinkLuchterhand Soostmeyer, Michael (2002): Genetischer Sachunterricht: Unterrichtsbeispiele und Unterrichtsanalysen zum naturwissenschaftlichen Denken bei Kindern in konstruktivistischer Sicht. Baltmannsweiler. Spreckelsen, Kay (2001): SCIS und das Konzept eines strukturbezogenen naturwissenschaftlichen Unterrichts in der Grundschule. In: Forschungsband 4. S. 85 – 102. Wagenschein, Martin (2010). Verstehen lehren: genetisch-sokratisch-exemplarisch. Beltz-Taschenbuch 22: Essay. Weinheim; Basel: Beltz Wiebel, Klaus Hartmut (2000): "Laborieren" als Weg zum Experimentieren im Sachunterricht. In: Die Grundschulzeitschrift 139, S. 44-47.

Gesprächsführung Gelingensaspekte moderierender Gesprächsführung Ausreichend Zeit Klima des Vertrauens und der Freundlichkeit Eine Sache, die das Gespräch auch erfordert Sich entwickelnde Routine Wenig Redeanteil der Lehrkraft, dafür viel von den Kindern (1:4) Blickkontakt zwischen den Beteiligten

Gesprächsführung Gelingensaspekte moderierender Gesprächsführung Bestätigung durch die Lehrerin und auch Reflexion durch die Kinder Die Dinge vor Augen Fehler mit Esprit Arbeiten nach dem Prinzip des Ich-Du-Wir (Think-Pair-Share) Rededruck durch situative Partnergespräche abbauen Interpretation der Lehrerrolle als Anstifter zur geistigen Unruhe

Gesprächsführung Hemmende Faktoren moderierender Gesprächsführung Permanente Kommentare durch die Lehrkraft Monologe im Laufen pädagogisches Echo Schnelles Reagieren mit Wertungen richtig oder falsch Rasche Beendigung bei vermeintlichem Erreichen des (Lehrer-) Ziels Stellvertreter-Lernen (sehr wenige Kinder der Klasse im Dialog, viele Schweigende) Lange Phasen des Unterrichtsgesprächs vom Platz aus Gespräche nach dem Muster L-K-L-K-L-K Interpretation von Gesagtem durch die Lehrerin bereits die ersten richtige Aussagen als Beweis für allgemeines Verständnis werten

Gesprächsführung Bewährte Gesprächstechniken und Formulierungen Gezielt nachfragen (nicht inhaltlich!) und Meinungen/Deutungen/Erklärungen wiederholen lassen Spiegeln Zusammenführen von Aussagen oder Gegenüberstellen von Gegenteilen als Anregung des Weiterlernens Verknüpfen von Schüleräußerungen Bereit halten von getippten Schüleräußerungen (auch Wortkarten) Offene Arbeitsaufträge stellen Vergleichen und ordnen lassen Formulierungen: Was ist gleich, was ist anders? Gilt das hier auch? Wer bringt es auf den Punkt?