Selbsttestierung und Rückmeldung „Besser Lehren, Studieren, Lernen: Qualitätstag 2012“ Pädagogische Hochschule Heidelberg, 19.1. 2012 Selbsttestierung und Rückmeldung Eigenverantwortung, Reflexion und Verbindlichkeit entwickeln A.-Prof. Dr. Christian Kraler Institut für LehrerInnenbildung und Schulforschung Universität Innsbruck Tel: 0043 (0)512 507-4657 eMail: Christian.Kraler@uibk.ac.at http://homepage.uibk.ac.at/~c62552

Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 Ziel Thema 1: Leistungen beurteilen und bewerten Mit den neuen Studiengängen der PH sollen die Probleme der ersten Bologna-Phase vermieden werden: Weniger Prüfungen, mehr Freiheit (durch Selbsttestierung und Feedback) heißt die Devise. Dies ist nicht immer einfach umzusetzen. Der Vormittag ist daher innovativen Formen der Selbsttestierung und Rückmeldung zu Lernfortschritten gewidmet,  der Nachmittag der Frage, wie kompetenzorientierte Prüfungen anregend und dennoch rechtssicher gestaltbar sind. ---------------------------------------------------------------------------------------------- Am Ende sollen Eckpunkte für gute Prüfungen an der PH stehen. Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 „Die Studierenden müssen an universitäre Arbeitsweisen herangeführt, bzw. diese weiter ausgebaut werden. Mit dem Übergang von der Schule an die Universität sind insbesondere auf dem Gebiet der Selbstständigkeit und des selbstgesteuerten und selbstorganisierten Lernens größere Probleme verbunden.“ (Jantowski 2008) Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 Inhalt Grundlegendes & Denkfiguren Entwicklungsaufgaben Exemplarische Implementierung (1)  Portfolioarbeit (Rückmeldungen) Personalisierung Exemplarische Implementierung (2)  Entwicklungsaufgaben und Self-Assessment im Curriculum Fazit Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

Schule ---------- Uni + Ref/UP ---------- Schule Selbstähnlichkeit Curriculum Schule ---------- Uni + Ref/UP ---------- Schule SchülerInnen Studierende + Ref./UPs LehrerInnen Blickwechsel hinaus an Tafel  hinein in Klasse Ls s L s Doz s systemreproduzierende Ausbildung („Kultur“) Selbstähnlichkeit (Beurteilung, Wissensträger, Didaktik,…)  Deutungshoheit(en) Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 Inhaltlicher Rahmen Klaus Holzkamp: defensives und expansives Lernen Umsetzungen: Instrumente und Erfahrungen R. Havighurst: Professionsspezifische Entwicklungsaufgaben Robert Havighurst (1900-1991) Klaus Holzkamp (1927-1995) Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 Professionsspezifische Ausbildung Professionalisierung (professionsspezifischer Kompetenzerwerb & Erweiterung) Zertifizierung (universitäre) Grundausbildung Professionsspezifischer Kompetenzerwerb Grundlagen/Einführungen  Spezial- gebieten (Fächer) Einfachen  komplexe berufliche Problemstellungen StudentIn Referendariat/UP LehrerIn (LLL) Fachliche, fachdidaktische, pädagogische & schulpraktische Ausbildung (Schul) Praktika (Schul) Praktika (Schul) Praktika Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

Wie? „Erlernen eines Berufs“ = professionsspezifischer Kompetenzerwerb  kognitives Moment (Wissen, Reflexion,…) & performatives Moment (Handeln) Wie? extrinsisch intrinsisch  Lernmodelle Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 Äußere Anforderungen (normativ, professionsspezifisch, kultur- und institutionsbedingt)  historisch bedingt Intrinsische Motivation (Bildungsgang, Beliefs, Modelle, Interessen,…)  biographische bedingt Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 „extrinsisch“ Die Verständigung auf eine gemeinsame Kultur dient immer auch zur Aufrechterhaltung bestimmter Strukturen und damit auch der Wahrung von spezifischen Interessen und Macht. Gleichzeitig befinden sich Kulturen auch stets in historischen Wandlungsprozessen. Entsprechend stehen auch Strukturen formaler Bildungsprozesse (Schule, Universität,…) stets im Spannungsfeld von Machtinteressen, getragen von Bewahrung und Weiterentwicklung. (Schnabel-Schüle/Kraler 2008) „Wer Schulen einrichten darf, wer welche Fächer unterrichten darf, wer Schulträger sein darf, wer Lehrer werden darf, welche Fächer und Prinzipien den Unterricht bestimmen war über Jahrhunderte hinweg nicht etwa nur die Suche nach der besten pädagogischen Lösung, sondern eine Machtfrage […].“ (Handbuch der Schulforschung: Zymek 2004)  (BILDUNGS-)GESCHICHTE Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 „intrinsisch“ BILDUNGSBIOGRAPHIE  (Bildungsgang) Vom Kleinkind zum/r LehrerIn Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 „klassisches“ Modell „Zu Beginn des Prozesses verfügen nur die Lehrenden über 'objektives' Wissen. Durch den Unterricht vermitteln sie es an die Lernenden - und zwar möglichst vollständig und ohne Veränderung. Die Aufgabe der Lehrenden ist es dement- sprechend, das Unterrichtsgeschehen systematisch zu planen, die Wissensinhalte quasi "in Scheiben zu schneiden", zu präsentieren, zu erklären und schließlich den Lernfortschritt dadurch sicherzustellen, dass alle dieselben Aufgaben mit demselben Lernerfolg bearbeiten. Die Lernenden bleiben in dieser Auffassung in einer passiven Position: ihre Aufgabe besteht lediglich darin, das Vorgegebene effizient zu verarbeiten.“ Gräsel & Mandl (1999): Problemorientiertes Lernen. Empirische Pädagogik 13 (4), 372f.  kumulatives Eimermodell Georg Philipp Harsdörffer "Poetischer Trichter". Nuremberg 1648-1653 Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 um 1830 14. Jahrhundert http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/ 6/6d/Im_Kolleg_bei_Jacob_Grimm_1830.jpg http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/ f/fc/Laurentius_de_Voltolina_001.jpg Vorlesung 2010 Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 Bildungsdichotomie „Eines der größten Probleme der Erziehung ist, wie man die Unterwerfung unter den gesetzlichen Zwang mit der Fähigkeit, sich seiner Freiheit zu bedienen, vereinigen könne. Denn Zwang ist nöthig! Wie cultivire ich die Freiheit bei dem Zwange? Ich soll meinen Zögling gewöhnen, einen Zwang seiner Freiheit zu dulden, und soll ihn selbst zugleich anführen, seine Freiheit gut zu gebrauchen. Kant: „Pädagogik“ (453:28-37) Immanuel Kant (1724-1804) Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 Bildungsdichotomie (spezifisches) Wissen Wissende Nichtwissende  Dichotomisierung  Lehrende Lernende Bildungsinstitution Schule Lehrer/innen Schüler/innen Universität Dozent/innen Studierende (Fach-)Seminar- leiter/innen Studienseminar Referendare Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 Bildungsdichotomie Wo Was Ort Inhalt einseitige Ausrichtung Dichotomi- sierung Wie Didaktik Wissen Lehrer- und Lehrzentrierung Deutungshoheit (fachliche) Fragmentierung Kumulierung Hierarchisierung Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 Spannungsfelder  Selbstbestimmung – Fremdbestimmung Konstruktion – Instruktion beurteilen – begleiten Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 Selbstähnlichkeit & Deutungshoheit Folgen „Die Fiktion administrativer Planbarkeit schulischer Lernprozesse“ Klaus Holzkamp (1927-1995) Defensives Lernen: nicht auf den Lerninhalt, sondern auf die Bewältigung der aus der Lernanforderung entstehenden möglichen Bedrohung gerichtet. Geht nicht um Eindringen in Lerngegenstand, sondern Bedrohungsabwendung durch Demonstration eines Lernerfolgs abzuwehren. Außengesteuert, Anpassung an demonstrierten Lernprozess und herangetragene Erwartungen  sachentbundene „Lerndemonstrationen“ Expansives Lernen: Begründungskonstellation umgekehrt. Lernaktivitäten nicht an äußeren Anforderungssituationen ausgerichtet, sondern an sachlichen Notwendigkeiten, die sich für die Lernenden aus dem Prozess des Eindringens in den partiell noch unzugänglichen Lerngegenstand ergeben. Erfordert Flexibilität und die Vermeidung von Einseitigkeit (z.B. Abarbeiten von Aufgabenplantagen) auf beiden Seiten bedingt, dass Unterricht a priori nicht vollständig oder umfassend planbar sein kann, da jede/r anders lernt, unterschiedliches Vorwissen mitbringt, über je eigene Stärken und Schwächen verfügt. Holzkamp, K. (1992). Die Fiktion administrativer Planbarkeit schulischer Lernprozesse. http://www.kripsy.de/texte/kh1992a.html Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 Spannungsfelder  Selbstbestimmung – Fremdbestimmung Konstruktion – Instruktion beurteilen – begleiten Lern- und Ausbildungsgelegenheiten für Expansives Lernen schaffen & implementieren)  S I N N Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 Inhalt Grundlegendes & Denkfiguren Entwicklungsaufgaben Exemplarische Implementierung (1)  Portfolioarbeit (Rückmeldungen) Personalisierung Exemplarische Implementierung (2)  Entwicklungsaufgaben und Self-Assessment im Curriculum Fazit Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

Selbstbestimmung vs. Fremdbestimmung (Ryan/Deci, Meyer) Musterwechsel Selbstbestimmung vs. Fremdbestimmung (Ryan/Deci, Meyer) punktuell vs. Verlauf Selektion vs. Förderung lernprozessabschließend vs. begleitend schriftlich/mündlich vs. multimedial ergebnisorientiert vs. prozess-/produktorientiert  MUSTERWECHSEL vom Lehren zum Lernen Lehrer als Experte für Lernen (≠ Lerncoach!!!) Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

Spannungsfeld LehrerbildnerIn Funktionen der Lehrerbildung sind Aufgaben von LehrerbildnerInnen  Tradierung & Innovation „Objektive Aufgaben“ gesellschaftlich- bildungspolitische (curriculare) Vorgaben „Subjektive Aufgaben“ Persönliche Expertise, eigene (Berufs-)Biographie, Berufsverständnis Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 Entwicklungs- aufgaben Robert Havighurst (1900-1991) Entwicklungsaufgaben als Lernaufgaben (Entwicklung als lebenslanger Lernprozess), der im Kontext realer Anforderungen zum Erwerb von Fertigkeiten und Kompetenzen führt, die zur konstruktiven und zufrieden stellenden Bewältigung eines Lebens in der Gesellschaft notwendig sind. Physische Reifung Gesellschaftliche Erwartungen Individuelle Zielsetzungen und Werte  Entwicklungsaufgaben als Bindeglied im Spannungsfeld zwischen individuellen Bedürfnissen und gesellschaftlichen Anforderungen Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 Bildungsgang- forschung Subjektiver Bildungsgang: „Gelerntes“  individuelle Bedürfnisse objektiver Bildungsgang: Unterricht, „Lernstoff“  gesellschaftliche Anforderungen Im Spannungsfeld Lernen, Lernbiographie, Bildungsgang und Entwicklungsaufgaben wird Sinnkonstruktion möglich (Kraler 2009): „Sie erlaubt – im Rahmen einer Lerntheorie, die sich auf John Dewey bezieht – lernende Erfahrung und Bedeutungsaufbau. „Sinnkonstruktion“, „Erfahrung“ und „Entwicklungsaufgaben“ werden damit zu Schlüsselbegriffen […].“ (M. Meyer, 2007, S. 36) Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 Definition Im Rahmen der Ausbildung geht es vor dem Hintergrund extrinsischer, curricularer bzw. gesellschaftpolitischer Vorgaben und individueller, intrinsischer Interessen bzw. Motivationen darum, jene Entwicklungsaufgaben dieser Periode zu realisieren, die für eine später für alle Aktanten erfolgreiche Berufskarriere notwendig sind. Das Bildungssystem soll eine gute Lehrkraft bekommen, die Lehrperson sich in ihrem Beruf erfolgreich und zufrieden fühlen. (nach Kraler 2008) Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 Entwicklungs- aufgaben Objektiver Bildungsgang (Curriculum, institutionelle und professionsspezifische Anforderungen etc.) Subjektiver Bildungsgang (Auswahl, biographische Vorerfahrungen, etc.) EA Universitäre LehrerInnenbildung LA-Studierende & LehrerbildnerInnen (Kraler 2009) extrinsische Anforderungen  Instruktion Intrinsische Motivation  Konstruktion Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 Matching? gesellschaftliches sozio-kulturelles historisches machtbedingtes personales gruppenspezifisches institutionelles bildungspolitisches normatives „Sollen“ individuelles „Wollen“ EA EA EA EA EA EA EA EA EA EA EA + + Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 B.Weyand/Ch.K 2010

Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 Entwicklungsaufgaben „Diese Gruppe […] deckt, verglichen mit anderen, den breitesten Gegenstandsbereich ab und hat insofern das größte Potenzial; konzeptionell und methodisch umschließt der Ansatz die empirische, die entwicklungsorientierte und die normative Dimension.“ Terhart 2009, S. 202 Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 Inhalt Grundlegendes & Denkfiguren Entwicklungsaufgaben Exemplarische Implementierung (1)  Portfolioarbeit (Rückmeldungen) Personalisierung Exemplarische Implementierung (2)  Entwicklungsaufgaben und Self-Assessment im Curriculum Fazit Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 ILS- Abschlussportfolio Gebundener Teil: Entwicklungsportfolio Offener Teil: Showcase Portfolio Sammlung /Dokumentation von exemplarischen Arbeiten (kommentiert, kritisch reflektiert, bewertet) Wissen, Fähigkeiten, Fachkenntnis, Problembewusstsein und Problemlösekompetenz im Hinblick auf den Lehrer/innen/beruf sichtbar machen zeigen Entwicklung des pädagogischen Selbstkonzeptes Beurteilungskriterium am Ende der Ausbildung an Stelle einer Momentaufnahme Dokumentation der Entwicklung und des erreichten Kompetenzstandes ... zeigt mehr als abprüfbares Wissen Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 ILS- Abschlussportfolio Überlegungen Orientierung an (Handlungs-)Kompetenzen Portfolio als roter Faden (formaler/inhaltlicher Orientierungsrahmen) Nachhaltigkeit des biographischen Zugangs (Reflexion, Verdichtung, kognitive/emotionale/handlungsoperative Entwicklungsprozesse) (formativer) Standardisierungsprozess (Curriculumsentwicklung) Transparenz Assessment-Bezug Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 Charakterisierung „Portfolio“ Ein Portfolio ist die kriteriengeleitete individuelle Darstellung und schriftliche metakognitive Reflexion des Lernweges der Verfasserin/des Verfassers in Bezug auf eine Frage- bzw. Problemstellung anhand ausgewählter und kommentierter Arbeitsergebnisse . (Kraler 2007) Für Portfolios im Bereich der LehrerInnenbildung: metakognitive Reflexionsmoment des eigenen Lernweges betonen Verdeutlichung der lernbiographischen Entwicklung: ausgewählte Arbeitsergebnisse aus möglichst allen Phasen des Lernprozesses enthalten bzw. auf diese Bezug nehmen. Metakognitiv reflektierte Darstellung des persönlichen professionsspezifischen Lernprozesses, gestützt in einem kontinuierlichen Beratungssetting Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 Portfolioarbeit Studienjahr Lehrveranstaltung Portfolio (Akronyme sind als Abkürzungen der Lehrveranstaltung zu lesen 1. Studieneingangsphase „Step“-Folio 2. Grundlagen des Lernens und Lehrens „GLL“-Portfolio Basiskompetenzen 1 „BK1“-Mini Portfolio ab 3. Praxissemester „Prax“-Folio ab 4. Abschluss-Lehrveranstaltung Abschlussportfolio: Integrierendes Entwicklungs- und Showcase Portfolio ab 5. Abschlussportfolio als eine Grundlage des pädagogischen Teils der Diplomprüfung Tabelle: Portfoliokonzept im Innsbrucker Modell (vgl. Kraler, 2008) Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 Metakognition (1) Reflexion des Lernprozesses in seiner Gesamtheit vom Lernenden, den Voraussetzungen, dem Verlauf, den Ergebnissen, verwendeten Lerntechniken und des Lernverständnisses  Erwerb von Wissen um und über das eigene Lernen Metakognitive Lernstrategie: Entwicklung eines/r Lernkonzepts/-strategie (Was, Wann, Wie, Womit,…) Lernprozess reflektiert und kontrolliert durchführen (passt die Strategie) Evaluation („Kosten Nutzen Rechnung“) Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 Metakognition (2) ad 4) Metakognitive Reflexion: (Kersten Reich, methodenpool.uni-koeln.de) Warum sehe ich dies als eine gute Arbeit an? Was ist mir bei der Bearbeitung bereits gelungen? Wie habe ich diese Arbeit ausgeführt? Was zeigt das Ergebnis von mir und meiner Arbeit? Wo sehe ich noch Schwachstellen und Lernmöglichkeiten? Was würde ich beim nächsten mal anders machen? Wie bezieht sich das Ergebnis auf bisher Gelerntes? Wie könnte ich dieses Ergebnis weiter nutzen? Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 Sinn? Studierende: Ja was ein Portfolio ist, ja ich meine ich finde ich weiß immer noch nicht so ganz, irgendwie hat’s ja einen Sinn, aber ob das wirklich so notwendig ist. Ich bin da noch nicht so ganz dafür, muss ich sagen. Interviewer: Inwiefern? Studierende: Weil es einfach, ich mein ich kann über mich selber ja, ich meine wenn ich jetzt unbedingt Lehrerin werden will, dann fange ich über mich selber reflektieren an. Da muss ich nicht unbedingt ein Portfolio darüber schreiben. Und es ist eigentlich ein Haufen Arbeit. Und, ich weiß nicht. Ich denke ja selber auch über mich nach, und dann habe ich ja selber einen Nutzen davon. Und das muss ich dann nicht unbedingt schriftlich machen. Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

… in der LehrerInnenaus- & Weiterbildung Portfolio Lern-Lehr Instrument Selbststeuerung, Reflexion, Coaching Programm- entwicklungs Progr.-Eval., Diagnostik, kommunikat. Validierung,… Evaluations- Selbst-/Fremdeval. Forschungs- Verlauf/Prozess (Kompetenzzuwachs) Beurteilungs- (prozess- &) produktorientiert … in der LehrerInnenaus- & Weiterbildung Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 Zwischenresümee PF-Arbeit muss gelernt werden PF Arbeit nicht als Ad on verstehen Portfolioarbeit fördert Selbststeuerung und Eigenverantwortung im Lernen (Spannungsfeld selbstgesteuertes/-reguliertes vs. selbstbestimmtes Lernen) dialogisch (Feedbackkultur) reflexives Element/Metakognitionen („Lernen lernen“) Paradigmatischer Wechsel in Ausbildungsphilosophie (Curriculum, Organisation, Zeitaufwand, Rahmenbedingungen…) → breite Zustimmung Portfolioarbeit braucht einen Einstellungswandel in der Lern-, Lehr- und Prüfungskultur Portfolioentwicklung ist immer auch Programm-/Curriculumsentwicklung Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 Inhalt Grundlegendes & Denkfiguren Entwicklungsaufgaben Exemplarische Implementierung (1)  Portfolioarbeit (Rückmeldungen) Personalisierung Exemplarische Implementierung (2)  Entwicklungsaufgaben und Self-Assessment im Curriculum Fazit Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 Suche nach dem Individuum  Personalisierung Inhalt „Stoff“ Lern-Lehr Arrangement Studierende/r Lernende/r Lehrende/r Mentor/in Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 Charkaterisierung: Personalisierung Arbeitsdefinition Personalisierung: Personalisierung im Bereich formaler (Aus-)Bildung meint einen Paradigmenwechsel in der Sichtweise der Bedingungen von Lehr-Lernkonfigurationen. Ausgangspunkt didaktischer bzw. unterrichts-/ausbildungskonfiguratorischer Überlegungen ist nicht (mehr) das Curriculum, sondern die Person. D.h. (fachliche/professionsspezifische) Lernprozesse werden vom Individuum her mit den je eigenen biographischen, kognitiven, emotionalen und körperlichen Bedingungen gedacht und designt. Ziel ist ein Optimum sinnstiftender expansiver Lernerfahrungen auf Seiten der Lernenden wie Lehrenden/Ausbildenden, einhergehend mit nachhaltig wirkenden auch von Außen beobachtbaren Lernergebnissen. Warum? Lernen ist ein individueller, von Außen nur bedingt steuerbarer ergebnisoffener Prozess. Das Ausgehen von der einzelnen Person bietet daher einen optimalen Anknüpfungspunkt für die Auseinandersetzung mit neuen Erfahrungen. Wie? Haltungsänderung bei Lehrenden (professionsspezifische Selbstklärung, bewertungsfreier Raum, Diskursraum, Transparenz, Rogers-Variablen) Adäquate Verwendung integrativer Instrumente (z.B. Portfolio, Beratungssettings,…) (vgl. Field 2006, Kraler 2010) Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 Studierende/r Lernende/r Lehrende/r Mentor Inhalt „Stoff“ Lern-Lehr Arrangement 1 2 3 Personalisierung Studierende/r Lernende/r Lehrende/r Mentor Inhalt „Stoff“ Lern-Lehr Arrangement Individualisierung Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 Inhalt Grundlegendes & Denkfiguren Entwicklungsaufgaben Exemplarische Implementierung (1)  Portfolioarbeit (Rückmeldungen) Personalisierung Exemplarische Implementierung (2)  Entwicklungsaufgaben und Self-Assessment im Curriculum Fazit Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

Entwicklungsaufgaben: Curriculum Studien-jahr Allgemeinpädagogische und schulpraktische Ausbildung Fachliche und fach-didaktische Ausbildung Entwicklungsaufgaben 1. Studien-jahr Studieneingangsphase (Orientierungsseminar/WS, Eingangspraktikum, Reflexionsseminar/SS) Fachliche Einführungs- und Basislehrveran-staltungen Schüler-Lehrer Perspektivenwechsel Probeidentifikation & Self-Assessment  Einführung & Passung (Fächer & Berufswunsch) 2. Studien-jahr Allgemeindidaktische Grundlagenkompetenzen (Lernpsychologie, schulpädagogische Konzepte, Kommunikation) Vertiefung und Ausbau der fachlichen Kernkompetenzen, Fachdidaktik Erwerb und Verständnis professionsspezifischer fundamentaler Ideen (allgemeinpädagogische, studienfachspezifische, fachdidaktische Konzepte) Entwickeln von Grundvertrauen, fachlicher Sicherheit 3. Studien-jahr Praktikumssemester, angeleitete/selbständige Unterrichtsarbeit Fachliche Vertiefung & Erweiterung fachdidaktischer Kompetenzen Praktische Umsetzung des professionsspezifischen Wissen insb. im Hinblick auf eine persönliche Stärken-Schwächeanalyse Wissensvertiefung 4. Studien-jahr Synopse, Ergänzung und Korrektur Spezialisierung und Vertiefung Reflektierte Theorie-Praxis Synopsis Kompensation von (Kompetenz-)Defiziten  Professionalisierung 5. Studien-jahr Diplomarbeit & Diplomprüfung Integrale akademische & praxisbezogene Abschluss-arbeit/Zertifizierung  Startverpflegung Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 Entwicklungsaufgaben: Curriculum Studieneingangsphase: Training einer Portfoliogrupppe  Peer ExpertInnen BK 1 (Kommunikation und Beurteilung): Seminarnote: Peer Beurteilung 40% Selbstbeurteilung 40% LV-LeiterIn 20% (+ „Vetorecht“) Systematische Selbst- und Peerbeurteilungen über Studienverlauf Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 Haltungen Welche Haltung gegenüber den jeweiligen Aus-bildungsbereichen wird durch die Lehrenden der pädagogischen Ausbildungsbereiche vermittelt: gegenüber dem Fachstudium Welche Haltung gegenüber der schulpraktisch-pädagogischen Ausbildung wurde Ihnen bisher inner halb der jeweiligen Ausbildungsbereiche vermittelt: im Fachstudium Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 Haltungen Welche Haltung gegenüber den jeweiligen Aus-bildungsbereichen wird durch die Lehrenden der pädagogischen Ausbildungsbereiche vermittelt: gegenüber der Fachdidaktik Welche Haltung gegenüber der schulpraktisch-pädagogischen Ausbildung wurde Ihnen bisher inner halb der jeweiligen Ausbildungsbereiche vermittelt: in der Fachdidaktik Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 Inhalt Grundlegendes & Denkfiguren Entwicklungsaufgaben Exemplarische Implementierung (1)  Portfolioarbeit (Rückmeldungen) Personalisierung Exemplarische Implementierung (2)  Entwicklungsaufgaben und Self-Assessment im Curriculum Fazit Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

LA-Studierende Lehrerbildung + + I N S T R U K T I O N   gestalten ihre Lehrerbildung vom Anfang her – bottom up; und: Umwege erhöhen die Ortskenntnis! denkt Lehrerbildung vom Ende her – top down I N S T R U K T I O N  L-E-A L-E-A C O - K O N S T R U K T I O N  L-E-A L-E-A L-E-A L-E-A L-E-A L-E-A L-E-A + + Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 (vgl. Weyand/Kraler 2011)

Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 Fazit Selbsttestierung: Verstehen, worum es ihnen und ihnen (!) geht  „Intrinsifizierung“ (konkrete Curriculumsanforderungen, Vorstellungen der Lehrenden, subjektive „Relevanz“) Selbsttestierung als sinnstiftender Prozess unterschiedliche Referenzrahmen Prozessorientierung („muss [institutionsbezogen] gelernt werden“) Peers Personalisierung des Ausbildungsansatzes klare, verständliche, operationalisierte Indikatoren (Instrument) … Rückmeldungen: substantiell subjektbezogen belegstück-bezogen konkret diskursiv retrospektiv explorativ prospektiv … Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012

Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012 Fazit Eigenverantwortlichkeit: … ist eine Frage der Kohärenz, Schaffung von Sinnstiftungsgelegenheiten (expansives Lernen) und des Curriculum-Designs ( & Programmentwicklung) Schaffung Didaktischer Freiräume Peer-Arbeit Arbeit in „Kleingruppen“ (~15-25 Personen) Lern- und Ausbildungskulturwandel (Haltung  Selbstähnlichkeit) … Reflexion: muss erlernt werden Instrumente! (Portfolio, LTB, Berichte, Videos …) + Produktunterstützung integrative Kohärenz professionsspezifische metakognitive Reflexionskompetenz personalisiert begleiten … Verbindlichkeit: Sinnstiftende An- und Herausforderungen nachhaltige Verbindlichkeit ist Folge von … Christian.Kraler@uibk.ac.at 26.1. 2012