Belastungen im Lehrerberuf – Kompetenzentwicklung im Lehramtsstudium Axel Gehrmann Workshop „Self-Assessment“ Zentrum für Lehrerbildung Westfälische Wilhelms-Universität Münster 20. Januar 2006 Oft werden Sprecher dadurch herausgefordert, dass sie Fachmaterial vor einem Publikum vortragen müssen, das nicht mit dem Thema oder dem Vokabular vertraut ist. Das Material kann komplex sein oder voller Details stecken. Um einen technischen Fachbericht effektiver zu präsentieren, verwenden Sie folgende Richtlinien von Dale Carnegie Training®.   Bedenken Sie die Dauer der Präsentation und organisieren Sie dementsprechend Ihr Material. Begrenzen Sie die Menge des besprochenen Materials. Teilen Sie Ihre Präsentation in klare Abschnitte auf. Erstellen Sie eine logische Reihenfolge. Behalten Sie dabei Ihren Hauptgedanken bei. Beenden Sie Ihre Präsentation mit einer Zusammenfassung, wiederholen Sie die Schlüsselschritte und einer logischen Folgerung. Bedenken Sie, dass Ihr Publikum mit dem technischen Bereich nicht vertraut ist. Zum Beispiel, stellen Sie sicher, dass die Daten eindeutig und klar sind und die Information relevant ist. Gleichen Sie das Niveau in Bezug auf Detail und Vokabular auf das des Publikums an. Nutzen sie grafische Darstellungen um Schlüsselpunkte visuell zu unterlegen. Gehen Sie auf die Bedürfnisse Ihres Publikums ein und Sie werden ein aufmerksameres Publikum haben. © PD Dr. Axel Gehrmann – PH Schwäbisch Gmünd – Institut für Erziehungswissenschaft

Gliederung Hypothesen zur professionellen Entwicklung im Lehrerberuf und in der Lehrerbildung - drei Beispiele Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf Exkurs – valide Professionsmodelle IV. Studienverhalten u. Berufseinstellungen von Lehramtsstudenten an der Universität Rostock (STUBUR)   IV. Forschungsperspektiven

Hypothesen zur professionellen Entwicklung im Lehrerberuf und in der Lehrerbildung Lehrerwerden bzw. Lehrersein ist ein berufsbiographischer Entwicklungsprozess – z.B. sinkt mit dem Älterwerden die Belastbarkeit und die inhaltliche Bindung an den Beruf, während die Unzufriedenheit wächst (Huberman 1991, Terhart 2000) Handlungskompetenz von Lehrkräften wird als spezifische Expertise aufgefasst, die in einem langjährigen erfahrungsbasierten (...) u. diskursiven Prozess erworben wird (Gutachterkommission Baden-Württemberg 2004) Kompetenzen junger Lehrpersonen erfahren erst nach der Ausbildung eine gewisse Standardisierung (Oser 2001)

Beanspruchung und Belastung 1 Beanspruchung markiert die messbare Veränderung von Körperfunktionen u.a. in Situationen der arbeitsspezifischen Entspannung bzw. Anstrengung Beispiel: Ruhephasen, Lärmbelästigungen, Treppensteigen, Unterricht, Unterrichtspausen erzeugen Veränderung der Herzfrequenz oder des Blutdruckes

Beanspruchung und Belastung 2 Belastung markiert die messbaren beruflichen Einstellungen von Lehrerinnen und Lehrern zu den arbeitsspezifischen Anforderungen ihrer Berufstätigkeit selbst bzw. beschreibt ihre subjektiven Einstellungen zu Erwartungen an ihre Tätigkeit Beispiel: Arbeitszeiten, Erfahrungen und berufliche Selbstverständnisse erzeugen Antworten in qualitativen bzw. quantitativen Untersuchungen (Items, Skalen)

Beanspruchung-Blutdruck

Beanspruchung-Herzfrequenz (Tag)

Beanspruchung-Herzfrequenz (Woche)Beanspruchung-Herzfrequenz (Tagesprofile)

Beanspruchung-Lärm (Item)

Beanspruchung-Lärm (leise versus laut)

Beanspruchung-Lärm (Unterrichtsstunden)

Beanspruchung-Lärm (laute Stunde)Beanspruchung-Lärm (leise Stunde)Beanspruchung-Beschwerden

Beanspruchung-Beschwerden

Beanspruchung-ArztkonsultationenBeanspruchung-Aktuelle Beschwerden

Zwischenbilanz: Beanspruchung Arbeitsmedizinische Untersuchungen haben bisher nicht ergeben, dass im Lehrerberuf eine überproportionale berufliche Beanspruchung vorliegt Die Herzfrequenz steigt zum Unterrichtsbeginn (Vorspannung), um dann zurück zu gehen Deutlichste Beanspruchung beim Treppensteigen Es gibt überproportionale Beanspruchung durch Lärm, die jedoch individuell gemindert werden kann Lehrer leiden an den üblichen Zivilisationskrankheiten: Rückenleiden, Bewegungsapparat, Erkältungen, Allergien Überproportionale Konsultationen wegen psychischer Leiden scheinen nicht vorzuliegen

Arbeitsbezogenes Verhaltens- und Erlebensmuster (AVEM) (Schaarschmidt/Fischer 2001)

Berufszufriedenheit versus Alter (Gehrmann 2003)

Wege von der Hochschule in den Beruf (Lipowsky 2003)

Wege von der Hochschule in den Beruf (Lipowsky 2003)

Wege von der Hochschule in den Beruf (Lipowsky 2003)

Zwischenbilanz: Belastung In der Regel zeigen alle vorliegenden Studien das Alter nicht als zentralen Prädiktor für die Erklärung professioneller Orientierungen im Beruf Die Vorstellung des Lehrerwerdens und Lehrersein als Entwicklungsprozess „ist brüchig“ In der Regel werden querschnittlich erhobene Daten wie längsschnittliche interpretiert, damit ist auch die Beschreibung keines Entwicklungsprozesses „brüchig“ Wenn längsschnittliche Daten vorliegen, belegen sie jedoch eher die Stabilität von Erfahrungen und Einstellungen über die Zeit Zwischenbilanz: Belastung

Erlebte Belastung (Böhm-Kasper 2001) Exkurs: Valide Professionsmodelle (Böhm-Kasper et al. 2001) Schulalltagsprobleme Schulklima r = .26 r = -.26 Erlebte Belastung (Böhm-Kasper 2001) Erlebte Belastung r = .31 Vor- u. Nachbereitung des Unterrichtes

Berufszufriedenheit (Gehrmann 2003) Exkurs: Valide Professionsmodelle (Gehrmann 2003) Autonomie Korrekturzeit Lernbereitschaft r2 = .14 r2 = .09 r2 = .18 Berufszufriedenheit (MR2 .25) r2 = .25 r2 = .23 r2 = .21 Vor- u. Nach-bereitungszeit Kollegialität Schulinterne Planungen

Zwischenbilanz: Belastung und Beanspruchung Studien über die beruflichen Orientierungen von Lehrerinnen und Lehrern verweisen auf sehr stabile Einstellungen und Erfahrungen, die es den Lehrkräften ermöglichen, dauerhaft ihre Tätigkeit zu bewältigen Werden diese Einstellungen und Erfahrungen gleichsam als „Kompetenzen“ professioneller Lehrerarbeit ausgelegt, tragen danach, neben der Erfahrung beruflicher Autonomie, insbesondere Kompetenzen der Selbstorganisation (Zeit u. persönliche Belastung), der Zusammenarbeit in der Schule (Kollegialität), des Verhältnisses von Schule u. Öffentlichkeit (Planungen), der Lehrer-Schüler-Beziehungen (Lernbereitschaft) zur Stabilität professioneller Orientierungen bei Würde von einem solchen Professionsmodell aus der Berufspraxis in die Berufsausbildung rückgekoppelt, müsste geprüft werden, welche Kompetenzen in dieser Hinsicht schon vorliegen und ob sie sich in der Zeit wandeln bzw. tangieren lassen Zwischenbilanz: Belastung und Beanspruchung

Studienverhalten u. Berufseinstellungen von Lehramtsstudenten an der Universität Rostock (STUBUR) Rekonstruktionsversuch von Studienmotivation, Studienverhalten und Berufseinstellungen vor der Etablierung einer neuen Studienstruktur Online-Befragung mit StUD.IP – Lern-, Informations- u. Projektmanagement-System (Universität Göttingen) Seminarplanung, -gestaltung, -evaluation möglich Findet Verwendung an den Universitäten Augsburg, Braunschweig, Bremen, Dresden, Göttingen, Gießen, Halle, Leipzig, Oldenburg, Osnabrück Stichprobe: Vorlesungsteilnehmer (Grundstudium) + Hauptseminarteilnehmer WS 2004/05 Ende Januar 2005 (Rücklauf n = 145, bearbeitbar n = 132 / 36%, 121 1., 3., 5. u. 7. Semester) 250 Items davon 60 aus den 12 Standardgruppen (Oser/Oelkers 2001) – hier: Vorstellung der 12 Skalen (Alpha = .69 - .94)

Die 12 Oserschen Standardgruppen (Skalen) u Die 12 Oserschen Standardgruppen (Skalen) u. ihre Verarbeitungstiefe (5 Ausprägungen) Gestaltung/Methoden AM = 2.74 Lehrer-Schüler-Bez. AM = 2.56 Medien AM = 2.51 Fachdidaktik AM = 2.49 Leistungsmessung AM = 2.40 Soziales Verhalten AM = 2.31 Lernstrategien AM = 2.26 Diagnose AM = 2.25 Disziplinprobleme AM = 2.23 Zusammenarbeit in der Schule AM = 2.01 Schule u. Öffentlichkeit AM = 1.87 Selbstorganisation AM = 1.67 (1 habe nichts von diesem Standard gehört, 2 habe theoretisch davon gehört, 3 habe dazu Übungen gemacht o. mich in der Praxis damit auseinandergesetzt, 4 habe T./Ü. o. T./P. o. Ü./P. miteinander verbunden, 5 habe T/Ü/P systematisch miteinander verbunden)

Die Rostocker Standardgruppen

Die Standardgruppen im Vergleich Oser Rostock (alle n) Gestaltung/Methoden AM = 2.74 1.65 (6) Lehrer-Schüler-Bez. AM = 2.56 2.35 (1) Medien AM = 2.51 2.18 (2) Fachdidaktik AM = 2.49 1.99 (3) Leistungsmessung AM = 2.40 1.54 (9) Soziales Verhalten AM = 2.31 1.58 (8) Lernstrategien AM = 2.26 1.78 (5) Diagnose AM = 2.25 1.87 (4) Disziplinprobleme AM = 2.23 1.64 (7) Zusammenarbeit in der Schule AM = 2.01 1.53 (10) Schule u. Öffentlichkeit AM = 1.87 1.53 (11) Selbstorganisation AM = 1.67 1.40 (12)

Oser 2001 Rostock 2005 Gestaltung/Methoden Lehrer-Schüler-Bez. Medien Fachdidaktik Leistungsmessung Soziales Verhalten Lernstrategien Diagnose Disziplinprobleme Zusammenarbeit in der Schule Schule u. Öffentlichkeit Selbstorganisation Lehrer-Schüler-Bez. Medien Fachdidaktik Diagnose Lernstrategien Gestaltung/Methoden Disziplinprobleme Soziales Verhalten Schule u. Öffentlichkeit Zusammenarbeit in der Schule Leistungsmessung Selbstorganisation

Oser 2001 (Verarbeitungstiefe) Rostock 2005 (Verarbeitungstiefe) Rostock 2005 (Bedeutsamkeit) 6. Selbstorganisation 7. Zusammenarbeit in der Schule 8. Disziplinprobleme 9. Diagnose 10. Medien 11. Schule u. Öffentlichkeit 12. Leistungsmessung 7. Disziplinprobleme 8. Soziales Verhalten 9. Schule u. Öffentlichkeit 10. Zusammenarbeit in der Schule 11. Leistungsmessung 12. Selbstorganisation 9. Disziplinprobleme 10. Zusammenarbeit in der Schule 11. Schule u. Öffentlichkeit 12. Selbstorganisation

Verarbeitungstiefe – Bedeutsamkeit im Zeitverlauf (Selbstorganisation – Zusammenarbeit in der Schule)

Verarbeitungstiefe – Bedeutsamkeit im Zeitverlauf (Lehrer-Schüler-Beziehungen – Fachdidaktik)

Verarbeitungstiefe – Bedeutsamkeit im Zeitverlauf (Lehrer-Schüler-Beziehungen – Fachdidaktik – Diagnose / Schulart)

Benotung des Lehramtsstudiums

Benotung des Lehramtstudiums Benotung des Lehramtsstudium (stepwise) Studienangebot 1. Fach EWI-Teilnehmerzahl Mitstudenten 1. Fach r2 = .225 r2 = .164 r2 = .264 Benotung des L-Studiums (MR2 .317) r2 = .293 r2 = .317 SK Lehrer-Schüler Prüfungsrelevanz 1. Fach

Zwischenbilanz: STUBUR Die Oserschen Standardgruppen in ihrer Verarbeitungstiefe aus dem Ende des Lehramtsstudiums in der Schweiz liegen in Rostock in ihrer Anordnung ähnlich gelagert schon im Grundstudium vor Fachdidaktische Standards und die Bearbeitung eines besonderen Gestaltungsverhältnisses zwischen Lehrern und Schülern dominieren in ihrer Verarbeitungstiefe Standards, die auf Selbstorganisation, Kooperation im Kollegium und konkrete Disziplinprobleme bzw. Einschätzungen zu abfallendem schülerischem Engagement und dessen Bewältigung abzielen stehen am Ende Die am wenigsten durchdrungenen Standardgruppen markieren vor dem Hintergrund empirischer Lehrerforschung eher den zentralen Kern professioneller Lehrerarbeit – die universitäre Lehrbildung ginge danach deutlich an den Erfordernissen vorbei

Beanspruchung/Belastung und ihre Bewältigung (1) Das Alter und die Dauer der beruflichen Tätigkeit sind nach allem, was wir bis dato wissen, kein hinreichender Indikator für berufliche Zufriedenheit bzw. besondere berufliche Belastung. Die Annahme eines sukzessiven Ausbrennensprozesses im Berufsverlauf geht fehl. 1. Anknüpfungspunkt: Die Ausbildungssituation sollte auf Belastungen und Entlastungen der Tätigkeit aufmerksam machen, sei es durch empirische Forschungs-ergebnisse, sei es durch eigene Beobachtung, vielleicht in Projekten, sei es durch begleitetes eigenes Tun, um so denjenigen zu helfen, denen ohne Erfahrung und Intervention dauerhaft die Tätigkeit selbst fremd bleiben würde, sie überlastet und damit auch die Schüler nicht in dem Maße fördert, wie es einem Großteil gelingt.

Beanspruchung/Belastung und ihre Bewältigung (2) Wem die Lernbereitschaft und die Lernfähigkeit von Schülern sichtbarer ist, der ist beruflich zufriedener, hadert weniger mit seiner Aufgabe und bleibt dem Schüler im Unterricht zugewandter. 2. Anknüpfungspunkt: Die Ausbildung sollte Kompetenzen fördern, die sowohl zeigen, wie Lernfortschritte befördert, als auch wie Desintegrationsprozesse in Klassen vermieden werden können.

Beanspruchung/Belastung und ihre Bewältigung (3) Wahrgenommene Kollegialität ist ein zentraler Indikator für berufliche Zufriedenheit. Im Gegensatz zur Einschätzung beruflicher Zufriedenheit selbst ist Kollegialität durch den Berufsverlauf tangierbar, Fremdheitsgefühle im Kollegium nehmen mit der Zeit ab und Kollegialität steigt an. 3. Anknüpfungspunkt: Die Ausbildung sollte Kompetenzen fördern, die sowohl zeigen, dass Teamfähigkeit und Kooperation möglich sind, als auch belegen, dass sie nachhaltig berufliche Zufriedenheit moderieren.

Beanspruchung/Belastung und ihre Bewältigung (4) Berufliche Zufriedenheit und berufliche Orientierungen von Lehrerinnen und Lehrern sind berufsbiographisch gefestigter als bisher angenommen. Beide sind möglicherweise schon am Beginn der beruflichen Tätigkeit vorhanden und werden nicht nachdrücklich im Berufskontakt hinterfragt bzw. revidiert. 4. Anknüpfungspunkt: Die universitäre Lehrerbildung sollte eher die Interventionsmöglichkeiten am Anfang der Berufskarriere stärken, sei es durch das Studium, sei es durch Begleitung einer „3. Phase der Lehrerbildung“ (Terhart), der Einstiegstätigkeit nach dem Referendariat.

Belastungen im Lehrerberuf und ihre Bewältigung Vier Anregungen für das Studium Beschreibung (Empirie) Begleitung (Theorie) Bewährung (Praxis) Beratung (Dozenten, Professoren)

Forschungsperspektiven Zur Standarddiskussion gehört eine systematische Beobachtung in der einzelnen lehrerbildenden Universität Zur Standarddiskussion gehört eine systematische Beobachtung zwischen den einzelnen lehrerbildenden Universitäten Zur systematische Beobachtung der lehrerbildenden Universitäten gehört ein standardisiertes Beobachtungsinstrument Erst das standardisierte Beobachtungsinstrument ergibt eine baseline für die weitere Forschung

Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit ! axel.gehrmann@ph-gmuend.de