Peer Education in der wissenschaftlichen Diskussion Vortrag, anläßlich der österreichischen EUROPEER-Konferenz in Wien, 2.10.2003 Prof. Dr. Dieter Kleiber Institut für Prävention und Gesundheitsforschung, FU Berlin

Formen von Peer-Involvement-Programmen Peer-Tutoring Peer-Counseling Peer-Education „Peer health education is the teaching or sharing of health information, values or behaviours by members of similar age or status groups“ (John Sciacca, 1987)

Begründungsmuster für Peer-Education-Ansätze Die Bedeutung der Gleichaltrigen für die kognitive und soziale Entwicklung von Kindern und Jugendlichen Die Bedeutung des Modellernens für die Aneignung des Kontrazeptionsverhaltens Die Beeinflussung des Gesundheitsverhaltens durch Gleichaltrige Netzwerkbildung: Verbreitung präven-tionsrelevanter Information innerhalb informeller sozialer Netzwerke [„diffusion of innovation“]

Zielsetzungen von Peer-Education- Programmen „Peer delivery“ An vordefinierten Outcomes/ Präven-tionszielen orientiert Hochstrukturierte Programme, die Multiplikatoren auf die Durchführung von Präsentationen mit Gleichaltrigen vorbereiten Ansatzebene: meist Schulen „Peer development“ An Persönlichkeits-förderung und Wachs-tum orientiert Eher offen angelegte Programme, die in erster Linie schwer zugängliche Rand-gruppen ansprechen sollen Ansatzebene: oftmals Jugendzentren oder gemeindebasierte Jugendarbeit

Forschungsstand zu Programm-wirkungen bei Multiplikatoren Basis: Zwei Studien mit Befragung nach Trainingsabschluß; zwei Studien mit Prä-Postbefragung ohne Kontrollgruppe Vor allem aus Interviews ergaben sich Hinweise darauf, dass die Peer-Educators hinsichtlich ihres Wissens, ihrer kommuni-kativen Kompetenzen und ihres Selbstver-trauens profitierten Badura et al. (2000) fanden gewünschte Verän-derungseffekte im Gesundheitswissen und Gesundheitsverhalten; kein Unterschied im Selbstwertgefühl

Forschungsstand zu Programm-wirkungen bei Adressaten Adressaten profitieren übereinstim-mend hinsichtlich des Aids-Wissens Hinweise ergeben sich für gewünschte Effekte: auf die Einstellung auf die wahrgenommene Norm auf die Kommunikationsbereitschaft auf das Verhalten (Benutzen von Kondomen) Problem: nur eine Studie mit quasi-experimentellem Design

Fragestellungen Auswirkungen eines Peer-Education-Programms auf Multiplikatoren Auswirkungen eines Peer-Education-Programms auf Adressaten Die Rolle der Modelleigenschaften der Peer-Educators für Programmwirkungen auf Ebene der Adressaten

Erhebungsebenen und -arten Ebene I. Trainerinnen und Trainer (Prozessevaluation) Interview 1 Interview 2 Interview 4 Interview 3 Ebene II. Multiplikatoren (Ergebnis - und Prozessevaluation) T1 T2 T3 Trainingsvariante 2 Kurzzeittraining Trainingsvariante 1 Langzeittraining Training Peeraktivitäten Ebene III. Zielgruppe (Ergebnisevaluation) Interventionsgruppe T1 X T2 Kontrollgruppe T1 T2

Fragestellung 1 Programmwirkungen bei Peer Educators / Multiplikatoren hinsichtlich ... des themenspezifischen Wissens der Kondomakzeptanz der Kommunikationskompetenz des psychosozialen Wohlbefindens des sexuellen Selbstbildes ?

Messinstrumente für Peer-Educators 1 Skala „Wissen“ nach Eichholz, Niehammer, Wendt & Lohaus (1994); 20-Item Skala mit jeweils 4 Antwortmöglichkeiten, darunter eine zutreffende „Kondomakzeptanz“ in Anlehnung an Oswald & Pforr (1991); 5-Item-Skala – 4-stufig; (Beispielitem: „Es ist mir peinlich mit Kondomen anzukommen“) (Cronbach‘s alpha T1=.77) „Kommunikationskompetenz“ - 12-Itemskala – 6-stufig; (Beispielitem: „Wie schwierig wäre es für Dich, mit andern Jugendlichen über persönliche Beziehungen zu reden“) (Cronbach‘s alpha T1=.89) Psychosoziales Wohlbefinden: Berner Fragebogen zum Wohlbefinden Jugendlicher (Grob et al., 1989); Positive Lebenseinstellung (Cronbach‘s alpha = .83), Problembewusstheit (Cronbach‘s alpha = .65), Körperliche Beschwerden (Cronbach‘s alpha = .74), Selbstwert (Cronbach‘s alpha = .81), Depressive Stimmung (Cronbach‘s alpha = .65), Lebensfreude (Cronbach‘s alpha = .73). „Sexuelle Selbstsicherheit“ – 5-Itemskala – 5-stufig („In bezug auf meine Sexualität fühle ich mich sicher“) (Cronbach‘s alpha T1=.80)

Messinstrumente für Peer-Educators 2 Teilnahmemotive „Altruismus“ 8-Itemskala – 5-stufig (Beispielitem: „Ich will mich für andere nützlich machen“ (Cronbach‘s alpha T1=.84) „Wunsch nach Anerkennung“ – 3-Itemskala – 5-stufig (Beispielitem: „Ich will, dass mich die andern Jugendlichen bewundern“ (Cronbach‘s alpha T1=.73) „Informationssuche“ – 3 Itemskala – 5-stufig (Beispielitem: „Mich interessiert das Thema“) (Cronbach‘s alpha T1=.71) Bewertung des Leitungsstils der Trainer „Didaktisch-kompetenter Leitungsstil“ 5-Itemskala – 4-stufig (Beispielitem: „Die Gruppenleiter nehmen mich ernst“ (Cronbach‘s alpha T1=.75) „Expertenorientierter Leitungsstil“ 4-Itemskala – 4-stufig (Beispielitem: „Die Gruppenleiter sind mir zu lehrerhaft“) (Cronbach‘s alpha T1=.85) „Adaptiver Leitungsstil“ 3-Itemskala – 4-stufig (Beispielitem: „Die Gruppenleiter sorgen dafür, dass alle sich wohl fühlen“) (Cronbach‘s alpha T1=.70)

Design zur Multiplikatorenerhebung vor dem Training nach dem Training follow-up n = 68 n = 28 n = 21 Langzeit-training Kurzzeit-training n = 57 n = 23 n = 16 N = 37 (im Längsschnitt) Durchschnittsalter: 14.8 Jahre (12-19 Jahre) 53.7 Prozent Mädchen, 46.3 Prozent Jungen

Trainingsgruppen der Peer-Educators (Langzeittraining) 18 16 14 12 6 3 10 12 Jungen Anzahl 3 8 Mädchen 6 2 9 9 4 8 2 4 4 Gruppe1 Gruppe2 Gruppe3 Gruppe4 Gruppe5

Trainingsgruppen der Peer-Educators (Kurzzeittraining) 12 10 8 2 Jungen Anzahl 6 6 11 Mädchen 6 4 4 3 7 2 3 3 2 2 Gruppe 1 Gruppe 2 Gruppe 3 Gruppe 4 Gruppe 5 Gruppe 6

Prozentualer Anteil der Dropouts beim Langzeittraining von Peer Educators Gesamtschüler 100 Gesamt/Hauptschüler 90 80 70 Gymnasiasten 60 Mädchen Prozent 50 Jungen 40 30 20 10

Risikofaktoren für Trainingsabbruch von Peer Educators Weniger themenbezogenes Wissen (F(1,65)=7.71**) Weniger positive Einstellung gegenüber Kondomen (F(1,65)=6.10*) Geringere Schulbildung Männliches Geschlecht (50 % der Mädchen, 72 % der Jungen beenden das Training nicht) Jüngeres Alter (F(1)=11.56 ***)

Vergleich der sexuellen Erfahrung der Peer-Educators mit einer Repräsentativ-stichprobe 70 60 Peer- Educators 50 BZgA '94 - 40 Mädchen Prozent 30 BZgA '94 - Jungen 20 10 14 Jahre 15 Jahre 16 Jahre 17 Jahre

Themenbezogenes Wissen bei Peer-Educators mit Langzeittraining 20 19 18 18 17 16,71 16 15 14,57 14 13 12 vor dem Training nach dem Training follow-up F Verlauf (2,40) = 12.04 ***

Kommunikationskompetenz bei Peer-Educators mit Langzeittraining 5,4 5,2 5,06 5 4,87 4,8 4,6 4,45 4,4 4,2 4 vor dem Training nach dem Training follow-up F Verlauf (2,28) = 8.15 **

Selbstwertgefühl bei Peer-Educators mit Langzeittraining 5,4 5,2 5 4,98 4,8 4,78 4,6 4,4 4,36 4,2 4 3,8 vor dem Training nach dem Training follow-up F Verlauf (2,38) = 3.85*

Sexuelle Selbstsicherheit bei Peer-Educators mit Langzeittraining 3,9 3,7 3,57 3,5 3,37 3,3 3,1 2,96 2,9 2,7 2,5 vor dem Training nach dem Training follow-up F Verlauf (2,30) = 5.90 **

Zwischenfazit: Programmwirkungen bei Multiplikatoren mit Langzeittraining Langfristige Steigerung von Themenbezogenem Wissen Selbsteingeschätzter Kommunikations-kompetenz Sexuellem Selbstbewußtsein Selbstwertgefühl

Vergleich der Programmwirkungen bei Peer-Educators mit Langzeittraining und Kurzzeittraining Themenbezogenes Wissen 12 11 10,96 Langzeit- 10 9,95 Training 9 Kurzzeit- 8,9 Training 8 8,06 7 6,68 6,75 6 T1 T2 T3 F Verlauf (2,70) = 7.55 ***

Vergleich der Programmwirkungen bei Peer-Educators mit Langzeittraining und Kurzzeittraining Kommunikationskompetenz 5,5 5,06 5 4,87 Langzeit- Training 4,55 4,5 4,45 Kurzzeit- Training 4 3,8 3,82 3,5 T1 T2 T3 F Trainingsgruppe * Verlauf (2, 58) = 6.21 **

Vergleich der Programmwirkungen bei Peer-Educators mit Langzeittraining und Kurzzeittraining Selbstwertgefühl 5,4 5,2 5 4,98 4,8 4,77 4,72 4,6 4,4 4,37 4,2 4 T1 T3 F Trainingsgruppe * Verlauf (1, 37) = 2.71 (*)

Programmwirkungen bei Multiplikatoren mit Kurzzeittraining Keine kurzfristige, jedoch langfristige Steigerung des Themenbezogenen Wissens (?) Kurzfristige Steigerung der Selbsteingeschätzten Kommunikations-kompetenz

Vergleich der Informationsbedürfnisse bei Peer-Educators mit Langzeittraining und Kurzzeittraining Andere Sichtweisen 100 zur Sexualität dem Partner Gefühle zeigen 80 über Sexualität Verhütung * reden ansprechen Sexuelle Wünsche 60 ** äußern Prozent 40 20 Langzeittraining Kurzzeittraining

Vergleich der Teilnahmemotive bei Peer-Educators mit Langzeittraining und Kurzzeittraining Informations- suche 5 Altruismus F (1,116) = 8.45 ** 4,5 F (1,122) = 7.62 ** 4 Suche nach Anerkennung 3,5 3 F (1,113) = 5.92 * 2,5 2 1,5 1 Langzeittraining Kurzzeittraining

Vergleich der Trainereinschätzungen bei Peer-Educators mit Langzeittraining und Kurzzeittraining Thematisierung von Sexualität und Verhütung 4 ** Sensibilisierung für Selbst- und Fremdwahrnehmung 3,5 3 Überschreitung Persönlicher Grenzen 2,5 2 1,5 1 Langzeittraining Kurzzeittraining

Vergleich der Leitungsstileinschätzungen bei Peer-Educators mit Langzeittraining und Kurzzeittraining Adaptiver Leitungsstil Didaktisch-Kompetenter Leitungsstil 4 3,5 3 Expertenorientierter Leitungsstil 2,5 ** 2 1,5 1 Langzeittraining Kurzzeittraining

Vergleich der personalen Ressourcen von Peer-Educators mit Adressaten Positive Lebenseinstellung Selbstwertgefühl ** 5 Langzeit- 4,5 Training 4 Kurzzeit- 3,5 Training 3 Adressaten 2,5 2 1,5 1

Fragestellung 2 Programmwirkungen bei Adressaten hinsichtlich der ... ? Kommunikationsförderung Förderung des Kondomgebrauchs Kenntnis von Beratungsstellen

Messinstrumente für Adressaten 1 Indikatoren des Kondomgebrauchs in Anlehnung an die Theory of Planned Behavior (Ajzen & Madden, 1986) Einstellung (single-indicator, 7-stufig) (Beispielitem: „Kondome zu benutzen, finde ich sehr schlecht ... sehr gut) Intention (single-indicator, 7-stufig) (Beispielitem: „Ich habe die Absicht ... Kondome zu benutzen) Positive Konsequenzerwartung (3-Itemskala, 5-stufig) (Alpha = .55) Negative Konsequenzerwartung (4-Itemskala, 5-stufig) (Alpha = .68) Normative Erwartungen (3-Itemskala, 6-stufig) (Alpha = .72) Selbstwirksamkeitserwartung zum Ausüben von Kontrolle (3-Itemskala, 5-stufig) (Alpha = .70)

Messinstrumente für Adressaten 2 Indikatoren der Kommunikationsbereitschaft zu Sexualität und Verhütung Einstellung (single-indicator, 7-stufig) (Beispielitem: „Mit meinen Freunden/Freundinnen über Sexualität zu sprechen, finde ich sehr schlecht ... sehr gut“) Intention (single-indicator, 7-stufig) (Beispielitem: „Ich habe die Absicht mit meinen Freunden/Freundinnen offen über Sexualität zu sprechen“) Wahrgenommene Kommunikationsschwierigkeit (3-Itemskala, 4-stufig) (Beispielitem: „Wie schwierig wäre es im Moment für Dich, Jugendlichen zu erklären, wie sie richtig Kondome anwenden können “) (Alpha = .79) Wahrgenommene Kommunikationswichtigkeit (3-Itemskala, 4-stufig) „Wie wichtig wäre es im Moment für Dich, mit anderen Jugendlichen über Verhütungsmittel zu reden“) (Alpha = .79) Selbstwirksamkeitserwartung „Initiative ergreifen zu können“ (3-Itemskala, 5-stufig)(Alpha = .65) Kommunikationshäufigkeit (4-Itemskala, 5-stufig) (Alpha = .74)

Design zur Adressatenerhebung Durch-führungs- Phase vor Peer-Aktivitäten nach Peer-Aktivitäten Interventions-gruppe n = 1094 Ca. ½ Jahr n = 924 Kontroll-gruppe n = 598 Ca. ½ Jahr n = 487 N = 1411; Durchschnittalter: 14,3 Jahre (12-17 Jahre) 55.2 Prozent Mädchen; 44.8 Prozent Jungen

Programmwirkungen bei Adressaten Kenntnis von Beratungsstellen für Probleme von Jugendlichen 100 Nachher 90 80 Vorher 70 Interventionsgruppe 54,9 60 Kontrollgruppe 46,6 Prozent 50 42,5 39,1 40 30 20 10 pretest posttest Chi² Verlauf Interventionsgruppe (1) = 25.29 p <.001

Bewertung der Peerveranstaltung durch Adressaten 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 Gymnasium Gesamtschule Hauptschule Mädchen Jungen F Geschlecht (1,1397) = 4.90 *, F Schultyp (2,1397) = 8.21 ***

Programmwirkungen bei Adressaten: Wahrgenom-mene Schwierigkeit der Kondombenutzung bei Gymnasiasten mit und ohne Peeraktivität 2,5 2,3 2,1 1,9 1,7 pretest posttest Kontrollgruppe Theaterstück Peerveranstaltung F Treatment * Verlauf (2,925) = 4.17 *

Programmwirkungen bei Adressaten: Wahrgenommene Schwierigkeit von Gymna-siasten über Liebe u. Sexualität zu sprechen 2,2 2 1,8 1,6 1,4 pretest posttest Kontrollgruppe Theaterstück Peerveranstaltung F Treatment * Verlauf (2,928) = 8.39 ***

Programmwirkungen bei Adressaten: Wahrgenommene Kommunikationswichtigkeit bei Gymnasiasten mit und ohne Peeraktivität 3,2 3 2,8 2,6 2,4 pretest posttest Kontrollgruppe Theaterstück Peerveranstaltung F Treatment * Verlauf (2, 927) = 5.99**

Programmwirkungen bei Adressaten: Selbstwirksamkeitserwartung, Initiative zu ergrei-fen bei Gymnasiasten mit und ohne Peeraktivität 3,6 3,5 3,4 3,3 3,2 3,1 3 pretest posttest Kontrollgruppe Theaterstück Peerveranstaltung F Treatment * Verlauf (2, 902) = 4.26 *

Programmwirkungen bei Adressaten Kommunikationshäufigkeit bei Gymna-siasten mit und ohne Peeraktivität 3,3 3,2 3,1 3 2,9 2,8 2,7 pretest posttest Kontrollgruppe Theaterstück Peerveranstaltung F Treatment * Verlauf (2,915) = 7.90***

Kurzzeiteffekte bei Gymnasiasten Wahr-genommene Kommunikationsschwierigkeit 2,2 2 1,8 1,6 1,4 1,2 pretest nach der posttest Veranstaltung mit Theaterstück Peerveranstaltung F Treatment * Verlauf (2, 772) = 6.26**

Kurzzeiteffekte bei Gymnasiasten Wahr-genommene Kommunikationswichtigkeit 3,2 3 2,8 2,6 2,4 pretest nach der posttest Veranstaltung mit Theaterstück Peerveranstaltung F Treatment * Verlauf (2, 760) = 4.19*

Kurzzeiteffekte bei Gymnasiasten Absicht, mit Freunden offen über Sexualität zu sprechen 6 5,5 5 4,5 4 pretest nach der posttest Veranstaltung mit Theaterstück mit Peerveranstaltung F Verlauf (2, 748) = 40.20***

Kurzzeiteffekte bei Gymnasiasten Absicht, Kondome zu benutzen 6,7 6,4 6,1 5,8 5,5 5,2 pretest nach der posttest Veranstaltung Theaterstück Peerveranstaltung F Verlauf (2, 742) =14.60*

Kurzzeiteffekte bei Gymnasiasten Wahr-genommene Kommunikationsschwierigkeit 2,4 2,2 2 1,8 1,6 1,4 1,2 1 pretest nach der posttest Veranstaltung mit Theaterstück Peerveranstaltung F Treatment * Verlauf (2, 772) = 6.26**

Ergebnisse zu Programmwirkungen bei Adressaten Erhöhte Absicht, Kondome zu verwenden Förderung der Kommuni-kationsbereitschaft Erhöhte Kenntnis von Beratungsstellen bei Gymnasiasten und Gesamtschülern

Fragestellung 3 Die Bedeutung wahrgenommener Modelleigen-schaften von Peer-Educators für Programm-wirkungen bei Adressaten ? Zentrale Modelleigenschaften wahrgenommene Attraktivität des Modells wahrgenommene Ähnlichkeit mit dem Modell Bandura (1977, 1986)

Pfadanalysemodell: Zur Bedeutung von Modelleigen-schaften für die Kommunikationsschwierigkeit bei Adressaten Wahrgenommene Modellattraktivität T2 Wahrgenommene Modellattraktivität - .07ns. T2 .11 ns. .77 .77 .76 .76 .44 .44 .70 .70 Kommunikations Kommunikations- - Kommunikations Kommunikations- Schwierigkeit T2 - .62 .62 .68 .68 Schwierigkeit T1 Schwierigkeit T1 Schwierigkeit T2 .51 .51 .60 .60 .52 .52 - - .25 .25 - .06ns. - Wahrgenommene Modellähnlichkeit T2 Wahrgenommene Modellähnlichkeit T2 Messzeitpunkt 2 Messzeitpunkt 2 Messzeitpunkt 1 Messzeitpunkt 1 Chi² [df=16] = 18.71, p = 0.28, GFI= 0.967, AGFI = 0.926, RMSEA = 0.035

Pfadanalysemodell: Zur Bedeutung von Kodelleigenschaften für die Kommuni-kationswichtigkeit bei Adressaten Wahrgenommene Modellattraktivität T2 .04ns. .21 .21 .21 .21 .21 .90 .90 .80 .80 .90 .90 .90 .80 .80 .80 .24 .24 .71 .71 .71 .71 .71 Kommunikations Kommunikations Kommunikations Wichtigkeit T1 - - - .35 .35 .35 .35 .35 Kommunikations - Wichtigkeit T2 .62 .62 .62 .62 Wichtigkeit T1 Wichtigkeit T1 .51 .51 .51 .51 .51 .76 .76 .76 .76 .76 .78 .78 .78 .78 .78 .17 .17 .17 .17 .17 .04ns. Wahrgenommene Wahrgenommene Wahrgenommene Wahrgenommene Modellähnlichkeit T2 Modellähnlichkeit Modellähnlichkeit Modellähnlichkeit T2 T2 T2 Messzeitpunkt 2 Messzeitpunkt 2 Messzeitpunkt 2 Messzeitpunkt 2 Messzeitpunkt 1 Messzeitpunkt 1 Messzeitpunkt 1 Messzeitpunkt 1 Chi² [df=16] = 19.46, p = 0.25, GFI = 0.966, AGFI = 0.924, RMSEA = 0.039

Pfadmodell zur Überprüfung der Theory of Planned Behavior (N = 79) Subjektive Norm Subjektive Norm .15 .15 - - .15 .15 .22 Positive Positive .14 .14 .11 .11 Einstellung zum Einstellung zum Konsequenzerw Konsequenzerw . . Kondomgebrauch Kondomgebrauch .48 .48 .45 .45 .38 .38 .15 .15 - - .47 .47 - - .47 .47 Intention zum Kondomgebrauch Kontinuierlicher Negative Negative Kondomgebrauch Konsequenzerw Konsequenzerw . . - - .40 .40 Selbstwirk Selbstwirk . . - - .17 .17 .29 .29 Initiative Initiative .27 .27 - - .35 .35 .60 .60 Selbstwirk Selbstwirk . . Kontrolle Kontrolle Chi² [df=12] = 7.26 p = 0.84, GFI = 0.978, AGFI = 0.934. RMSEA = 0.000

Fazit Ein Langzeittraining führt bei Peer-Educators zu nachhaltigen programmspezifischen und tendenziell persönlichkeitsförderlichen Effekten. Das Kurzzeittraining bringt vergleichsweise geringere Wirkungen und ist daher nicht effektiver als das Langzeit-Training. Programmwirkungen bei Adressaten waren langfristig nachweisbar, jedoch praktisch wenig bedeutsam. Zur Steigerung der Effizienz sollte eine möglichst hohe Programmreichweite angestrebt werden. Wie aus den Ergebnissen zur wahrgenommenen Modellähnlichkeit ersichtlich wurde, kann das Lernen „von gleich zu gleich“ Programmwirkungen unterstützen. Theoretische Grundlagen von Peer-education Programmen sind zukünftig weiter zu erforschen.

Themenbezogenes Wissen Selbstwertgefühl Veränderungen sexuell erfahrener und sexuell unerfahrener Peer educators (N = 28) in der Trainingsphase Themenbezogenes Wissen F Zeit (1, 25) = 13,29*** vor dem Training nach dem Training 12 13 14 15 16 17 ohne sexuelle Erfahrung mit sexueller Erfahrung Selbstwertgefühl F Zeit (1, 25) = 33, 23*** 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 Wahrgenommene Kommunikationskompetenz F Zeit (1, 21) = 5,24* 4,2 4,4 4,6 4,8 5,2 5,4 Selbstsicherheit in bezug auf die eigene Sexualität F Zeit (1, 19) = 5,11 *

Veränderung der Peer educators in der Trainings- und Durchführungsphase (N = 17) Themenbezogenes Wissen Selbstwertgefühl 17,5 6 16,5 5 15,5 4 14,5 3 13,5 2 vor dem Training nach dem Training 3/4 Jahr später vor dem Training nach dem Training 3/4 Jahr später F Zeit (2,32) = 6,80 ** F Zeit (2, 30) = 32,81 *** Selbstsicherheit in bezug auf Wahrgenommene Kommunikationskompetenz die eigene Sexualität 4,5 5,4 5,2 4 5 3,5 4,8 4,6 3 4,4 2,5 4,2 4 2 vor dem Training nach dem Training 3/4 Jahr später vor dem Training nach dem Training 3/4 Jahr später F Zeit (2, 20) = 4,20 * F Zeit (2, 22) = 6,02 **

Wirkung von Peer educators auf Gesamtschüler (n = 387) vor der Veranstaltung 1/2 Jahr später 5 5,5 6 6,5 7 Einstellung zur Kondombenutzung Kontrollgruppe mit Peerveranstaltung 3 3,5 4 4,5 Erwartung der Freunde, Kondome zu benutzen

Wirkung von peer educators auf Gymnasiasten (n = 953) vor der Veranstaltung 1/2 Jahr später 2,2 2,4 2,6 2,8 3 3,2 Kommunikationswichtigkeit Kontrollgruppe mit Theaterstück mit Peerveranstaltung vor der Veranstaltung 1/2 Jahr später 1,8 2 2,2 2,4 2,6 2,8 3 Eingeschätzte Kommunikationsfähigkeit Kontrollgruppe mit Theaterstück mit Peerveranstaltung vor der Veranstaltung 1/2 Jahr später 2,5 2,7 2,9 3,1 3,3 3,5 Kommunikationshäufigkeit Kontrollgruppe mit Theaterstück mit Peerveranstaltung Wirkung von peer educators auf Gymnasiasten (n = 953)

Geschichte und Hintergründe von Peer Education Bereits im 1. Jhd. sprach der Rhetoriker Quintillian von Kindern, die von anderen Kindern unterrichtet wurden. Spanische Jesuiten entwickelten um 1550 am College von Lissabon das sog. „Dekurio-System“, bei dem ein (älterer) Student jeweils zehn andere unterrichtete. Im 18. Jhd. Entwickelte Andrew Bell, Leiter eines Waisenhauses das sog. „monitorial-System“, bei dem ausgewählte, sog. „monitors“ mit besonderes Pflichten jüngere beaufsichtigemn und ihnen helfen sollten. Um 1800 wurde in englischen Schulen aus zunächst ökonomischen Gründen das sog. „monitoring System“ eingeführt, bei dem ältere Schüler jüngere unterrichten sollten (strenge Hierarchie; ausgefeilte Systeme von Belohnung und Bestrafung) Zu Beginn des 20. Jhds verschwanden monitoring-Systeme weitgehend. Erst in den 60er Jahren wurden sie wg. Lehrerknappheit wieder eingeführt. Heute behaupten sie sich als Tutorenprogramme, denen besondere didaktische Qualitäten und eine besondere Nützlichkeit zugeschrieben wird.