- Zentrale Konzepte und ausgewählte Befunde DoKoLL, 14. März 2013 Diversität als Herausforschung für Unterricht, Schule und Lehrerbildung - Zentrale Konzepte und ausgewählte Befunde Harry Kullmann Vortrag für gemischtes Publikum mit Schwerpunkt auf Steuerungsebene (Schulleitung aufwärts) In 20 Minuten +/- nur Impulse für spätere Diskussion möglich Spruch zur Karrikatur: „Na Herr Kollege, wie wärs mal wieder mit fachübergreifendem Unterricht?“

Gliederung Diversität als Herausforderung institutionalisierter Bildungsprozesse Ausgewählte Befunde zu Diversitätsfaktoren Inklusion: Bedeutung und Herausforderungen Diskussion und Ideen für das DoKoLL Zu 1): Grundsätzliches zur Relevanz von Heterogenität im Schulsystem Zu 2): Problemlagen und Handlungsnotwendigkeiten anhand ausgewählter Studien der empirischen Bildungsforschung; Lösungsansätze nur wenige präsentieren, denn die konkreten Handlungsoptionen ergeben sich aus den Vorträgen der Praktiker

Diversität aus der Perspektive der empirischen Bildungsforschung „Im internationalen Vergleich gibt es kaum leistungshomogenere Sekundarschulen als in Deutschland.“ Es muss die „in Deutschland häufig zu hörende Klage […] über die zu große Leistungsheterogenität in Sekundarschulen verblüffen.“ Zum Ziel einer gerechten Auslese lautet die Aufgabe für alle gleich: Klettert auf den Baum! Nach Baumert müssen wir uns demnach die Klassen ungefähr so vorstellen. Das wiederum entspricht nicht der Wahrnehmung der meisten Lehrkräfte. Sprechblase besser lesbar gestalten (Baumert & Schümer 2001 S. 545)

Heterogenität der Leistungsfähigkeit – aus Sicht der Schulpraktiker/innen Zum Ziel einer gerechten Auslese lautet die Aufgabe für alle gleich: Klettert auf den Baum! Sprechblase besser lesbar gestalten. Forderung nach Individualisierung: Lehrer fühlen sich dennoch überfordert… siehe nachfolgendes Zitat

Diversität und Bildungserfolg Vielfalt jener Faktoren, welchen ein Einfluss auf individuelle Bildungsprozesse nachgewiesen werden kann Heterogenität = Verschiedenartigkeit auch: Ungleichartigkeit Bedingungsfaktoren = Überbegriff für Ge- und Misslingensbedingungen Ggf. Helmke-Modell des Kompetenzerwerbs einbauen (auf Zusatz-Folie) Herkunft = Kinderstube Zu 3): Ergebnisse von bisherigen Bildungsprozessen, die ja selbst wieder Voraussetzung für das künftige Lernen sind. Wissen, Können, Frustrationstoleranz, Ausdauer, Interesse und Motivation in unterschiedlicher Weise durch institutionalisierte Bildungsprozesse zu beeinflussen

Drei zentrale Faktoren von Diversität im Hinblick auf Bildungserfolg Beispiele: Wissen & Können Interesse & Motivation Sozialfähigkeit erworbene Kompetenzen Überlagerung der Faktoren: „Katholisches Arbeitermädchen vom Lande“ Diversität Überlagerung der Faktoren: „Junge ohne Deutsch als Muttersprache aus der Großstadt“ auch: Ungleichartigkeit Bedingungsfaktoren = Überbegriff für Ge- und Misslingensbedingungen Herkunft = Kinderstube Zu 3): Ergebnisse von bisherigen Bildungsprozessen, die ja selbst wieder Voraussetzung für das künftige Lernen sind. Wissen, Können, Frustrationstoleranz, Ausdauer, Interesse und Motivation in unterschiedlicher Weise durch institutionalisierte Bildungsprozesse zu beeinflussen Dahrendorf 1965: Bildung ist Bürgerrecht Zunahme der Bildungsbeteiligung der Mädchen als eine Erfolgsgeschichte im deutschen Schulsystem herkunftsbedingt angeboren Beispiele: Schulbezogene Unterstützung Bildungssprache Bildungsaspirationen der Peers Beispiele: Alter Geschlecht kognitive Grundfähigkeiten

Barometer der Hattie-Studie (2009) auch: Ungleichartigkeit Bedingungsfaktoren = Überbegriff für Ge- und Misslingensbedingungen Ggf. Helmke-Modell des Kompetenzerwerbs einbauen (auf Zusatz-Folie) Herkunft = Kinderstube Zu 3): Ergebnisse von bisherigen Bildungsprozessen, die ja selbst wieder Voraussetzung für das künftige Lernen sind. Wissen, Können, Frustrationstoleranz, Ausdauer, Interesse und Motivation in unterschiedlicher Weise durch institutionalisierte Bildungsprozesse zu beeinflussen

Diversität als Herausforderung institutionalisierter Bildungsprozesse (I) Ernst Christian Trapp (1745 – 1818) Inhaber des ersten Lehrstuhls für Pädagogik an der Universität Halle „Immer wird der Erzieher das Problem aufzulösen haben: Wie bearbeitest Du den rohen Geist der Jugend am besten? Wie spornst Du den Trägen? Wie zäumst Du den Voreiligen? […] Wie machst Du aus einem jeden Kopf und Herzen, was daraus werden kann? Welches ist die natürlichste Folge der Ideen, Kenntnisse und Beschäftigungen? […] Und besonders, wie hast Du dies alles anzufangen bei einem Haufen Kinder, deren Anlagen, Fähigkeiten, Fertigkeiten, Neigungen, Bestimmungen verschieden sind, die aber doch in einer und eben derselben Stunde von Dir erzogen werden sollen?“ Trapp forderte, Unterricht auf die „Mittelköpfe“ zu konzentrieren (Wenning 2007, S. 21 in Boller et al. 2007) Quelle: Versuch einer Pädagogik (?); seine Antrittsvorlesung (?) Animation testen, soll einfach nur erscheinen

Diversität als Herausforderung institutionalisierter Bildungsprozesse (II) Johann Friedrich Herbart (1776-1841) „Die Verschiedenartigkeit der Köpfe ist das größte Hindernis der Schulbildung.“ (Herbart 1806) Herbart hat ausgehend von dieser Feststellung an die Schulverwaltung appelliert, auf den beschriebenen Sachverhalt angemessen zu reagieren.

Zentrale Herausforderungen der Schulsysteme in Deutschland Schulsystem zu effektiv - große Risikogruppe(n) - kleine Spitzengruppe (- teuer) Enge Kopplung von sozialer Herkunft und Bildungserfolg Geringer Bildungserfolg von Schüler/innen mit Migrationshintergrund Geschlechterunterschiede in Basiskompetenzen UN-Behindertenrechtskonvention (Inklusion) Disparität = Ungleichheit; Verschiedenheit; Missverhältnis Ergebnisse stellen Bildungsgerechtigkeit in Frage, weil die Leistungsunterschiede größerer Gruppen mit Merkmalen einhergehen, Welchen kein Einfluss auf den Bildungserfolg zukommen sollte. Risikogruppen bei PISA 2003: Ma-Deutschland: 21,6% Ma-Bayern: 13.1% (geringster Wert), Maximum: 32,2% (Bremen) Le-Deutschland: 22,3%, Le-Bayern: 14.1% (geringster Wert), Maximum: 29.7% (Bremen) NW-Deutschland:N.N. NW-Bayern: 14.4% (geringster Wert), Maximum: 30.8 (Bremen), S. 109 Geschlechtsunterschiede: NaWi: Vorteile für Jungen nur im hohen Kompetenzbereich; bayerische Besonderheit: Mädchen in den beiden unteren Quartilen besser, S. 121 Ggf. Tabelle anlegen Disparitäten der Bildungsbeteiligung und des Kompetenzerwerbs gehören zu den sensiblen Themen distributiver Gerechtigkeit. Dies gilt insbesondere dann, wenn ungleiche Beteiligungs- und Erfolgschancen askriptiven Merkmalen wie dem Geschlecht, der Muttersprache, der ethnischen, kulturellen und sozialen Herkunft oder der Religion folgen. Sichtbare Unterschiede im Kompetenzerwerb – so erwünscht diese um der erfolgreichen individuellen Entwicklung willen sind – werden zu Fragen der Verteilungsgerechtigkeit, wenn sie systematisch mit Personen zugeschriebenen Merkmalen kovariieren und diese Verbindung institutionell erzeugt oder verstärkt wird. Kritisch werden Disparitäten des Kompetenzerwerbs insbesondere dann, wenn Mindeststandards von größeren Gruppen systematisch unterschritten werden und Schule damit ihre primäre, adaptive Aufgabe der Sicherung der gesellschaftlichen Kommunikationsfähigkeit aller verfehlt. Demografischer Wandel Öffentliche Finanzen (Haushaltssperre) Neue Steuerungsphilosophie (Standards, VERA)

Soziale Herkunft und Bildungserfolg Kernprobleme des deutschen Schulsystems sind aktuell in aller Munde und tragen manchmal seltsame Blüten… [Karikatur kann bzw. muss noch gesäubert werden; insbesondere die geschwärzten Querstreifen können größtenteils entfernt werden.] nach der Grundschulempfehlung… oder dem Auswahlgespräch zum Deutschlandstipendium?

Schulische Ursachen von Disparitäten Munoz regt an, das dreigliedrige Schulsystem zu überdenken, ebenso die betreffende Einteilung der Schüler/innen im Alter von 10 Jahren (Stubbe et al. 2012)

Verstärkung sozialer Disparitäten durch die Schule? Munoz regt an, das dreigliedrige Schulsystem zu überdenken, ebenso die betreffende Einteilung der Schüler/innen im Alter von 10 Jahren

Schulformvergleich, Mathematik bei PISA 2009 könnten mit ihren Mathematikkompetenzen höhere Schulformen besuchen sind ggf. in einem suboptimalen, mathematikbezogenen Anregungsmilieu (Frey et al. 2010)

Schulformen als differenzielle Entwicklungsmilieus für schulisches Lernen Mathematikleistung (Kontrolliert: Vorwissen, kognitive Fähigkeiten, sozialer Hintergrund) Gymnasium Realschule Gesamtschule Hauptschule Mathematikleistungen am Ende der 10. Jahrgangsstufe nach Schulform unter Kontrolle der Mathematikleistungen und kognitiven Grundfähigkeiten am Anfang der 7. Jahrgangsstufe und der Sozialschichtzugehörigkeit in NRW (Kovarianzanalyse) Quelle: Baumert et al. 2003, S. 287 Sozialer Hintergrund = Unterstützungsverhalten = Hilfe bei Hausaufgaben, Geld für Nachhilfe, leicht zugängliche Lexika etc. Die in den PISA-Studien immer wieder beklagte, hohe Leistungsstreuung der deutschen Schüler/innen ist somit – zu mindest teilweise – durch die Dreigliedrigkeit erzeugt. (MPIB 1996)

Sozialer Hintergrund Indikator: Bücheranzahl [Funktion?: Aufenthaltsdauer, Umgangssprache in der Familie, Besuch von Sprachfördermaßnahmen (S. 259)] auch diese Folie wird noch aufgehübscht Geburtsland der Jugendlichen und ihrer Eltern ein Elternteil im Ausland geborgen oder zweite Generation (selbst in Deutschland geboren) oder zugewanderte Jugendliche Quelle: Pisa 03 längs, S. 257 (Stubbe et al. 2012)

Jugendliche mit „Migrationshintergrund“ Jugendlicher selbst oder mindestens ein Elternteil ist im Ausland geboren [Funktion?: Aufenthaltsdauer, Umgangssprache in der Familie, Besuch von Sprachfördermaßnahmen (S. 259)] auch diese Folie wird noch aufgehübscht Geburtsland der Jugendlichen und ihrer Eltern ein Elternteil im Ausland geborgen oder zweite Generation (selbst in Deutschland geboren) oder zugewanderte Jugendliche Quelle: Pisa 03 längs, S. 257 (z.B. Klieme et al. 2010)

Grundschüler/innen mit „Migrationshintergrund“ [Funktion?: Aufenthaltsdauer, Umgangssprache in der Familie, Besuch von Sprachfördermaßnahmen (S. 259)] auch diese Folie wird noch aufgehübscht Geburtsland der Jugendlichen und ihrer Eltern ein Elternteil im Ausland geborgen oder zweite Generation (selbst in Deutschland geboren) oder zugewanderte Jugendliche Quelle: Pisa 03 längs, S. 257 Unterschied „kein Elternteil“ vs. „beide Elternteile“ 2011: über ein Schuljahr! keine (wesentliche) Entwicklung seit 2001: „uneinheitliche Schwankungen“ (Schwippert et al. 2012)

Benachteiligung von Schüler/innen mit Migrationshintergrund überrepräsentiert bei niedrigen Schulabschlüssen höhere Klassen-Wiederholungsrate, vor allem in der Grundschule höhere Schulabbrecherquote geringere Kompetenzen in zentralen Domänen Deutsche Besonderheit: 2. Ausländergeneration (in Deutschland geboren) mit schwächeren Leistungen als 1. Generation (selbst nach Deutschland eingewandert) Fazit: Es liegen „erhebliche Integrationsprobleme“ vor. Weitere Beispiele (Pisa-Konsortium 2006, 251)

Bildungserfolg von Mädchen und Jungen gemäß PISA 2009: Mädchen mit deutlich höheren Kompetenzen im Leseverständnis Jungen mit höheren Kompetenzen in Mathematik → KEIN Lückenschluss für beide Bereiche seit 2000 bzw. 2006 → Länder ohne Unterschiede in Mathematik (z.B. SWE, NZ, J) Insgesamt kein signifikanter Unterschied in Naturwissenschaften Naturwissenschaften: Bayern: Das beste Viertel der Jungen ist deutlich besser als das beste Viertel der Mädchen, bei den beiden unteren Vierteln ist es umgekehrt. es gibt jedoch auch Staaten, wo keine Unterschiede auftreten oder sogar auch in diesen Domänen die Mädchen überlegen sind (Finnland, Island, Pisa-Konsortium 2006, S. 210) Mathematikbezogene Einstellungen: auch unter Kontrolle von: allgemeinem Leistungsniveau, Leistungsbewertung und sozialer Herkunft (Klieme et al. 2010)

Heterogenität von Leistung und Interesse im Unterricht am Beispiel Physik kognitive Fähig- keiten Interesse an Physik Physik- wissen Selbst- konzept in Physik % Jungen % Mädchen % von Gesamt Folie wird erklärt, Notwendigkeit zur Binnendifferenzierung bzw. Individualisierung (VBW 2007, 76)

Bedeutung der peer group Attribuierungen gegenüber Jugendlichen mit Interessen im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich: geringere physische und soziale Attraktivität mehr Selbstbezogenheit; weniger Emotionalität jeweils im Vergleich zu Jugendlichen mit Interessen für sprachlich-geisteswissenschaftliche Fächer gute Physikleistungen von Mädchen werden mit geringerer sozialer Beliebtheit assoziiert  Schulklasse ist bedeutsame Referenzgruppe  Schulinterne Maßnahmen: Steigerung des Image der mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächer Ggf. zusätzlich einbinden: Ungenutzte Potentiale in Mathe und Naturwissenschaften (Pisa 03 längs, S. 254) (Pisa-Konsortium 2006, 219)

Exklusion - Integration - Inklusion Ein-Gruppe-Theorie bzw. dem transnormalistischen Normalitätsmodell, gemäß dessen keine Zuschreibungen von (A-)Normalität (mehr) auftreten (Hinz 2008, Lingenauber 2008 Eine-Gruppe-Theorie bzw. transnormalistisches Normalitätsmodell, keine Zuschreibungen von (A-)Normalität (z.B. Lingenauber 2008) Ziel erfolgreicher Bildungsprozesse ist die Integration

UN-Behindertenrechtskonvention Bildung: Artikel 24, Absatz 2b,d Englisch (offizielle UN-Sprache) Deutsch (Sicherstellung, dass… Persons with disabilities can access an inclusive, quality and free primary education and secondary education on an equal basis with others in the communities in which they live Menschen mit Behinderungen gleichberechtigt mit anderen in der Gemeinschaft, in der sie leben, Zugang zu einem integrativen, hochwertigen und unentgeltlichen Unterricht an Grundschulen und weiterführenden Schulen haben Effective individualized support measures are provided in environments that maximize academic and social development, consistent with the goal of full inclusion in Übereinstimmung mit dem Ziel der vollständigen Integration wirksame individuell angepasste Unterstützungsmaßnahmen in einem Umfeld, das die best-mögliche schulische und soziale Entwicklung gestattet, angeboten werden. Ziel erfolgreicher Bildungsprozesse ist die Integration (VN-BRK 2008)

Integration vs. Inklusion Inklusion (enges Verständnis) Eingliederung behinderter Kinder in die allgemeine Schule Differenziertes System je nach Schädigung Zwei-Gruppen-Theorie (behindert/nicht-behindert) Individuumszentrierter Ansatz SonderpädagogInnen als Unterstützung für Kinder mit Behinderungen Ausweitung von Sonderpädagogik in die Schulpädagogik hinein Ressourcen für Kinder mit besonderem Bedarf Leben und Lernen aller Kinder in der allgemeinen Schule Umfassendes System für alle Theorie einer pädagogisch unteilbaren heterogenen Gruppe Systemischer Ansatz SonderpädagogInnen als Unterstützung für heterogene Klassen und KollegInnen Synthese von Schul- und Sonderpädagogik Ressourcen für ganze Systeme (Klasse, Schule) Lehrerforscher-Modell: Lehrer mit Entlastungsstunden, i.d. Projektlaufzeit von zwei vollen Schuljahren (z.B. Hinz 2003)

Perspektiven und Utopien “We are approaching the day when, for each child, the law require that the schooling fit the child, his needs, his capacities, and his wishes; not the child fit the school. Thus, special education may become general and general education, special .” (Gilhool 1976, S. 13) „Integration ist er dann erreicht, wenn buchstäblich KEIN Schüler mehr eine andere Schulform besuchen muss, als seine Alterskameraden.“ (Feuser 1989, S. 16)

(Kullmann u.a., eingereicht) Zentrale Entwicklungsbereiche und Herausforderungen für die Lehrerbildung Unterricht in maximal heterogenen Lerngruppen, daher: Individuelle Diagnostik, individualisierte Curricula und individuelle Förderpläne Adaptiver Unterricht und Binnendifferenzierung Balancierung von Individualisierung und Gemeinschaftlichkeit Konstitutives Co-Teaching Individuelle Auseinandersetzung mit Behinderung und dem Normalitätskonzept (Kullmann u.a., eingereicht)

Perspektiven für das DoKoLL gemeinsame Projekte zu Lehrer(fort)bildung oder Forschung mit der Fakultät 13 (Reha) Praktikum im GU für alle LA-Studierende verpflichtend Hochschularbeitskreis „Schulische Inklusion“ mit allen Interessensgruppen (u.a. DoBus, Arbeiterkind) Forschungsschwerpunkt Inklusion erwünscht? außerdem: eigene Lehrerfortbildungen eigene Vortragsreihen News per E-Mail-Verteiler aufbauen Beratungskonzept publizieren

Literatur I Baumert, J. & Schümer, G. (2001): Schulformen als selektionsbedingte Lernmilieus. In: J. Baumert, E. Klieme, M. Neubrand, M. Prenzel, U. Schiefele, W. Schneider, et al. (Hrsg.): PISA 2000: Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich (S. 454–467). Opladen: Leske + Budrich. Feuser, G. (1989): Allgemeine integrative Pädagogik und entwicklungslogische Didaktik. Behindertenpädagogik, 28(1), 4–48. Frey, A., Heinze, A., Mildner, D., Hochweber, J. & Asseburg, R. (2010): Mathematische Kompetenz von PISA 2003 bis PISA 2009. In: E. Klieme, C. Artelt, J. Hartig, N. Jude, O. Köller, M. Prenzel, et al. (Hrsg.): PISA 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt (S. 153–175). Münster: Waxmann. Gilhool, T. (1976): Changing public policies: roots and forces. In: M. Reynolds (Hrsg.): Mainstreaming: origins and implications (S. 8–13). Reston: The Council for Exceptional Children. Hattie, J. (2009): Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Oxon: Routledge. Herbart, J. F. (1806/1997): Allgemeine Pädagogik aus dem Zwecke der Erziehung abgeleitet. In: D. Benner (Hrsg.): Johann Friedrich Herbart: Systematische Pädagogik. Band 1 (S. 57–158). Weinheim: Dt. Studien-Verl. Klieme, E., Artelt, C., Hartig, J., Jude, N., Köller, O., Prenzel, M., Schneider, W. & Stanat, P. (Hrsg., (2010): PISA 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt. Münster: Waxmann. Kullmann, H., Lütje-Klose, B. & Textor, A. (eingereicht): Eine allgemeine Didaktik für inklusive Lerngruppen – fünf Leitprinzipien als Grundlage eines Bielefelder Ansatzes der Inklusiven Didaktik. In: B. Amrhein & M. Dziak-Mahler (Hrsg.): LehrerInnenbildung gestalten: Fachdidaktik inklusive. Münster: Waxmann. Lingenauber, S. (2008): Normalität. In: S. Lingenauber (Hrsg.): Handlexikon der Integrationspädagogik (S. 160–168). Bochum: Projekt. Welche Form der Definition ist dies?

Literatur II MPIB - Max-Planck-Institut für Bildungsforschung (1996): Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklung im Jugendalter (BIJU) 2. Bericht für die Schulen. Berlin: MPIB - Max-Planck-Institut für Bildungsforschung. PISA-Konsortium Deutschland (2006): PISA 2003. Untersuchungen zur Kompetenzentwicklung im Verlauf eines Schuljahres. Münster: Waxmann. Schwippert, K., Wendt, H. & Tarelli, I. (2012): Lesekompetenzen von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund. In: W. Bos, I. Tarelli, A. Bremerich-Vos & K. Schwippert (Hrsg.): IGLU 2011. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich (S. 191–207). Münster: Waxmann. Stubbe, T. C., Bos, W. & Euen, B. (2012): Der Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe. In: W. Bos, I. Tarelli, A. Bremerich-Vos & K. Schwippert (Hrsg.): IGLU 2011. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich (S. 209–226). Münster: Waxmann. Trapp, E. C. (1780/1977): Versuch einer Pädagogik. Mit Trapps hallischer Antrittsvorlesung: Von der Nothwendigkeit, Erziehen und Unterrichten als eine eigne Kunst zu studiren. Halle 1779. Unveränderter Nachdruck der 1. Ausgabe. Paderborn: Schöningh. VBW - Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft (Hrsg., 2007): Bildungsgerechtigkeit. Jahresgutachten des Aktionsrats Bildung. Wiesbaden: VS. VN-BRK (2008): Gesetz zu dem Übereinkommen der Vereinten Nationen vom 13. Dezember 2006 über die Rechte von Menschen mit Behinderungen sowie zu dem Fakultativprotokoll vom 13. Dezember 2006 zum Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen vom 21. Dezember 2008. Bundesgesetzblatt Teil II Nr. 35, ausgegeben zu Bonn am 31. Dezember 2008, S. 1419-1457. Welche Form der Definition ist dies?