Differenzierung: jedem eine Chance? Prof. Dr. Angelika Kubanek TU Braunschweig Vortrag EDR Studientag Groningen

Ein doppelter Blick A. dem Einzelnen/der Gruppe helfen: klassische pädagogische Aufgabe B. Überforderung für Lehrer, falls zu wenig Organisationsunterstützung, falls Wanderlehrer Sie erwartet von den Schwächeren zu früh Autonomie, sie beantwortet das Auseinanderdriften der Gesellschaft durch eine Auseinander-Bewegung

Besonderheiten beim Fremdsprachunterricht - Schüler mit Herkunftssprachen -Unterschiedliche Vorkenntnisse z.B. in Grenznähe oder wenn Kind schon in bil. Kita war -Schüchterne versus Extrovertierte (viel Sprechen ist erwünscht) -Hörprobleme (phonologische Bewusstheit) -Divergenz Kenntnisse außerschulisch-schulisch (mehr bei Englisch)

Differenzieren durch Raumänderung Teilen der Klasse Tische entlang der Wand, Gesicht Richtung Wand bei Einzelarbeit, bei Klassengespräch Stuhl drehen Kleine zufällige oder systematische Gruppen Jahrgangsübergreifende Gruppen Rauminseln, z.B. Stationen, PC Station, Lesezelt…. Ruhezonen Lernmöglichkeiten außerhalb des Klassenraums

Differenzieren als fließender Prozess Tempo des Frontalunterrichts variieren Sonderaufgaben für einige, Normaltempo beibehalten Stetiges Anpassen der Instruktionssprache Variation durch die Stimme, dramatische Techniken der Erklärung

Differenzieren durch Beachten individueller Merkmale: Intelligenztyp Geschlecht Interessen größere Vorkenntnisse Lernstil, Lernstörungen, Sondertypen von Lernen (z.B. Wissen, dass Licht des Beamers blendet, Kennen der Wackel-Sitzkissen aus der Ergotherapie, Arbeitsblätter für langsame Lerner)

Differenzieren durch Organisationsmanagement Kooperatives Lernen, Lernen durch Lehren Wochenplan Individuelle Lernpläne Lernwerkstatt Projekt Einsatz externer Helfer und älterer Schüler Förderband (=1 Stunde Förderung und Forderung am Morgen für alle, je nach Bedürfnis) Arbeitsgemeinschaften am Nachmittag

Differenzieren durch Aufgabengestaltung Einteilen der Aufgaben nach vermuteter Schwierigkeit des Verstehens (jedoch anhand von Befragung langsamer Lerner überprüfen, welche Schwierigkeiten existieren) Gestaltung der Arbeitsblätter, z.B. für Legastheniker Selbstlernaufgaben mit Kontrolle Nutzen der Vorschläge im Lehrerhandbuch

Voraussetzung Radikale Selbstbefragung: Wie viel Zeit kann ich investieren? Bin ich ein Anhänger natürlichen Sprachenlernens oder halte ich als Sprachpädagoge Strukturlernen für systematisch nötig? Hat das Sprachlehrerteam der Schule ähnliche oder divergierende Auffassungen vom Sprachenlernen? Was weiß ich über Verstehensprozesse? Bereitschaft zu „slow teaching“

Gelingende D. Aufgaben, die passen Ein Beispiel: Erfolg an einem außerschulischen Lernort, weil Gruppe glücklich über die Aufgaben war

Gelingende Differenzierung durch Nutzen der Vorkenntnisse Bei Projekten ohnehin kooperatives Lernen, wenn in Schule eingeführt (Schüler werden erst beobachtet, und dann je nach Stärken/Schwächen zu Gruppen zusammengesetzt Schüler gestalten Lernmaterialien (Fortgeschrittene schreiben Texte, Schwächere nur Untertitel oder geben Anregungen für die Geschichten/Dialoge Storyline (je nach Fähigkeiten werden S. involviert) Lernen durch Lehren (Stärkere S. können anspruchsvollere Lehraufgaben übernehmen)

Beispiel eines Materials, das in Braunschweig in meinem Seminar Sommer 2012 erstellt wurde: Deutsch für absolute Anfänger, je nach Fähigkeiten könnten solche Büchlein verfasst werden, z.B. deutsch-niederländisch, oder mit Fachwortschatz (an einer Berufsschule),

Berücksichtigen der Biographie (Bsp.: N. Okan, 2011) im Hintergrund ist ein Auto ein Toyota man hört leise Musik um uns herum liegt frischer Schnee im Vordergrund sind wir wir fahren Schlitten auf einer flachen rosafarbigen Luftmatratze en el fondo se ve un coche un Toyota se ecucha musica bajo estamos rodeados de nieve blanca al frente estamos nosotros yendo en trineo sobre un colchon plano de color rosa на заден план се вижда една кола Тойота слабо се чува музика обкръжени сме с пухкав бял сняг на преден план сме ние пързаляме се на снега с един спукан розов надуваем дюшек arkamızda bir araba görünüyor bir Toyota arabadan gelen müzik duyuluyor öndekiler biziz bembeyaz karlar içinde kayıyoruz patlamış pembe deniz yatağının üstünde

Diagnostische Aktivitäten - Fallstudie: Amir (6 Std. beobachtet) Er hatte, nach Auskünften der Lehrkraft, aufgrund seiner geringen Deutschkenntnisse große Schwierigkeiten sich in die Klassengemeinschaft einzufügen. Mehrfach wurde sein schlechtes Sozialverhalten bemängelt. Er habe in der Vergangenheit häufig Lehrer und Mitschüler provoziert und war in Streitigkeiten verwickelt, wodurch er wenige Freundschaften in der Klasse schließen konnte. Das Stottern könnte neben sprachlichen Problemen auch auf negative Erfahrungen in der Klassengemeinschaft hinweisen. Nach eigenen Angaben arbeitet Amir lieber alleine, als in der Gruppe, da es somit zu weniger Streitigkeiten kommt und er sich besser konzentrieren kann. Während des Hospitationszeitraums ließ sich beobachten, dass Amir in seiner integrativen Lerngruppe häufig von seinen Mitschülern ausgeschlossen wurde und sich nur geringfügig an der Arbeit beteiligte. Im Frontalunterricht sowie in der eigenständigen Bearbeitung von Rechenaufgaben wies Amir eine höhere Beteiligungsrate auf. Diese Beobachtung weist ebenfalls auf die Bevorzugung der Einzelarbeit und eine geringe interpersonale Intelligenz hin. Amir betont, dass er gerne zur Schule gehe, da ihm das Lernen großen Spaß mache. Er nennt Englisch und Mathematik als seine Lieblingsfächer. Sein bestes Fach sei jedoch Schwimmen. Er fügt im Laufe des Interviews hinzu, dass er auch sehr gut rechnen könne und am liebsten Experimente im Unterricht durchführe.

Diagnostische Aktivitäten

11. Oft weiß ich gar nicht, was ich bei der Übung im Workbook überhaupt machen soll  oft. 12.Wenn wir in Deutsch Sprachlehre und Grammatik haben, weiß ich oft nicht, um was es da geht  nie. Begründung: weil Deutsch ihre Muttersprache ist. Teil 2: 1. Ich weiß wie ich am besten lernen kann, aber der Lehrer begreift mich nicht  Stimmt immer. 2. Ich stelle mir Bilder vor, wenn der Lehrer über etwas redet, wie z.B. London Bridge  oft. 3. Ich kapiere nur etwas von Englisch, wenn ich Sätze auswendig gelernt habe. Dann verstehe ich es.  Stimmt immer. 4. Damit ich Regeln und Grammatik verstehe, benutze ich immer Eselsbrücken  oft. 5. Wenn ich etwas dazu gelernt habe, benutze ich es gleich, um eine Geschichte auszudenken  ab und zu. Begründung: weil die Lehrerin das immer so erklärt, dass sie es versteht und deshalb gibt es keinen Grund für sie Geschichten zu erfinden. 6. Ich suche nach Besonderheiten in der englischen Sprache. So kann ich auch das Ganze verstehen  ab und zu. Begründung: weil sie Besonderheiten manchmal nicht erkennt. 7. Ich habe ab und zu keine blasse Ahnung, was der Lehrer meint  oft. 8. Ich werde ganz schnell müde, wenn der Lehrer etwas erklärt, weil ich es nicht verstehe  Stimmt immer.

Vorwissen und Interesse der Schwächsten: als asset sehen Hier wurde ein Video gezeigt, wie ein Lehrer das Interesse seiner Teenager an Rap nutzte und so auch die Vokabellernfähigkeit gerade der schwachen Schüler deutlich verbesserte

Literatur Konrad, Klaus/ Traub, Silke: Kooperatives lernen. Hohengehren Zeitschrift: Frühes Deutsch [Goethe Institut, beim WBV Verlag Bielefeld]: Themenheft Differenzierung Darin: Artikel von A. Kubanek und Peter Edelenbos] Bönsch. Armstrong, Thomas: Multiple Intelligences. Alexandria 2009 Puchta, Herbert et al.: Multiple Intelligenzen im DaF Unterricht. München 2009 Scholz, Ingvelde (ed.): Der Spagat zwischen Fördern und Fordern. Göttingen (Portal zur Methode Lernen durch Lehren) Bell, Steve/Harkness, Sallie: Storyline across the curriculum. Royston Über die Methode storyline Vos, Erik/Dekkers, Peter: Verhalend ontwerpen. Groningen Ham, Murat/ Kubanek, Angelika: Fremde Heimat Deutschland. Migranten erzählen. Stuttgart: ibidem 2011 [autobiographische Geschichten als Ausgangspunkt für Differenzierung. Daraus das Gedichtbeispiel im ppt, ansonsten enthält das Buch Reportagen) Kubanek, A. Überlegungen zum Stellenwert eines narrativen Prinzips im Fremdsprachenunterricht. Babylonia Heft 2/2012, S Kubanek, Angelika/ Edelenbos, Peter: