Konzepte von Interkultureller Pädagogik

Präsentation zum Thema: "Konzepte von Interkultureller Pädagogik"—  Präsentation transkript:

1 Konzepte von Interkultureller Pädagogik
Vorlesung zu Kapitel 2.1

2 Ausländerpädagogik: Defizite von Migrantenkindern und ihre Kompensation
2. Vorlesung

3 Einwanderung

4 Einwanderung von 1955 bis 1972 in Zahlen
Einwanderer aus im Jahre Italien Grie-chen-land Türkei Jugos-lawien Portu-gal Span-ien 1955 5898 Keine Angaben 12914 1960 145255 27469 3947 9812 706 32220 1965 271579 78726 72893 52501 12033 83733 1970 186174 94764 177646 239519 22829 62996

5 Einwanderung

6 Einwanderung

7 Einwanderung

8 Einwanderung von 1955 bis 1972 in Zahlen
37, 4 % waren Frauen, z.T. alleinstehend, z.T. mit Ehemann Bei den türkischen Einwanderern waren es ca. 20 %, z.T. alleinstehend, z.T. mit Ehemann. 21 % waren Kinder. In der Schule waren 1960 nur 0,4 % der Kinder Ausländer. 1973 waren 3 % der Kinder in der Schule Ausländer

9 Einwanderung

10 Einwanderung

11 Zahl ausländischer schulpflichtiger Kinder
Jahr Ausl. Schulkinder 1970 241816 1971 300740 1972 357546 1973 418645 1974 473279 1975 490092 1976 513644 1977 548551 1978 604782 1979 674593

12 Beginn der Ausländerpädagogik
1964: Beschluss der Kultusministerkonferenz, dass auch ausländische Kinder der Schulpflicht unterliegen. 1960: UNESO-Übereinkommen gegen Diskriminierung im Unterrichtswesen

13 Schulpflichtige Kinder

14 Homogenisierung und Heterogenität in der Schule
Schule versucht, homogene Lerngruppen zu organisieren: Alter Leistung Geschlecht Curriculum Sprache

15 Homogenisierung und Heterogenität in der Schule
Migrantenkinder wurden als Abweichung von homogenen Lerngruppen wahrgenommen: Teilweise anderes Alter Andere Leistung Anderes Wissen Andere Sprache

16 Homogenisierung und Heterogenität in der Schule
Lösung: Unter 7 Jahre: Über 7 Jahre: Einschulung in Regelklasse Einschulung in Vorbereitungs- klassen

17 Homogenisierung und Heterogenität in der Schule
Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 3. Dezember 1971: „Ausländische Kinder, die in ihrer Heimat noch nicht schulpflichtig waren und in der Bundesrepublik schulpflichtig werden, nehmen in der Regel von Anfang an am Unterricht für deutsche Kinder in der Klasse 1 teil. …

18 Homogenisierung und Heterogenität in der Schule
…Das gilt auch für Schüler, die im Verlauf des Schuljahres in die Klasse 1 eintreten. Ausländische Kinder, die einer der Klassen 2 bis 9 zuzuordnen wären, aber wegen Sprachschwierig-keiten dem Unterricht in einer deut-schen Klasse nicht folgen können, sollen in Vorbereitungsklassen aufge-nommen werden“.

19 Homogenisierung und Heterogenität in der Schule
„Anteil der ausländischen Kinder in einer Klasse [soll; AMN] ein Fünftel nicht übersteigen“. → Nationalklassen → Ausländerklassen

20 Doppelstrategie: Anpassung und Förderung der Rückkehrfähigkeit
„Von Anfang an war klar, daß der Schule in diesem Bildungsbereich eine Doppelaufgabe gestellt war: Zum einen mußte den ausländischen Schülern systematisch Deutschunterricht erteilt werden, um sie zu befähigen, die im deutschen Bildungssystem für sie liegenden Chancen wahrzunehmen, zum anderen mußten sie auch in ihrer Muttersprache weitergebildet werden, um ihrer heimatlichen Kultur und Gesellschaft nicht entfremdet zu werden.“ → Identifizierung von Defiziten und Kompensation → muttersprachlicher Ergänzungsunterricht oder Nationalklassen

21 Restriktionen der Beschulung ausländischer Kinder
Widerspruch zwischen Rückkehrförderung und Assimilation Gleichbehandlung von ausländischen und inländischen Randgruppen Bildungschancen deutscher Kinder wahren

22 Bildungserfolg oder sozialer Sprengstoff
„Es ist nicht nur eine humanitäre Frage, ob unser Land den insgesamt 1 Million ausländischen Kindern und Jugendlichen gute Entwicklungschancen bietet, sondern eine Frage der sozialen Stabilität unseres Landes (…) Jeder, der in Kategorien sozialer Prozesse denken kann, der weiß, daß das, was sich hier anbahnt, sozialer Zündstoff mit Zeitzünder ist“ .

23 Defizitannahme und kompensatorische Pädagogik
Fehlende Kenntnisse der deutschen Sprache Defizitärer Sprachgebrauch (restringierter Sprachcode) Defiziten in der Primärsozialisation

24 Defizitärer Sprachgebrauch
Restringierter Sprachcode versus elaborierter Sprachcode (Basil Bernstein)

25 Defizitärer Sprachgebrauch
Elaborierter Sprachcode: 1. Die logische Modifikation und der logische Akzent werden durch eine grammatikalisch komplexe Satzkonstruktion vermittelt, vor allem durch die Verwendung von Konjunktionen und Nebensätzen. 2. Häufiger Gebrauch von Präpositionen, die sowohl rein logische Beziehungen als auch zeitlichen oder räumliche Nähe anzeigen. 3. Häufige Verwendung der unpersönlichen Pronomen ‚es’ und ‚man’. 4. Diskriminierende Auswahl aus einer Reihe von Adjektiven und Adverbien.

26 Defizitärer Sprachgebrauch
5. Der expressive Symbolismus, der durch diese sprachliche Form bedingt wird, verleiht dem Gesagten weniger logische Bedeutung als affektive Unterstützung. 6. Die individuelle Qualifikation wird verbal durch die Struktur und die Beziehungen innerhalb und zwischen den Sätzen vermittelt. Die subjektive Absicht wird unter Umständen in Worten erläutert. 7. Es handelt sich um eine Form des Sprachgebrauchs, die auf die Möglichkeiten hinweist, die einer komplexen begrifflichen Hierarchie inhärent sind und die die Organisation der Erfahrung erlauben.

27 Defizitärer Sprachgebrauch
Restringierter Sprachcode: 1. Kurze, grammatisch einfache, oft unfertige Sätze von dürftiger Syntax, die meist in der Aktivform stehen. 2. Verwendung einfacher und immer derselben Konjunktionen (so, dann, und). 3. Häufige Verwendung kurzer Befehle und Fragen. 4. Seltener Gebrauch der unpersönlichen Pronomen ‚es’ und ‚man’.

28 Defizitärer Sprachgebrauch
5. Starre und begrenzte Verwendung von Adjektiven und Adverbien. 6. die Feststellung einer Tatsache wird oft im Sinne einer Begründung und einer Schlußfolgerung verwendet, genauer gesagt, Begründung und Folgerung werden durcheinandergeworfen, und am Ende entsteht eine kategorische Feststellung. 7. Die individuelle Auswahl aus einer Reihe traditioneller Wendungen oder Aphorismen spielt eine große Rolle.

29 Defizitärer Sprachgebrauch
8. Feststellungen werden als implizite Fragen formuliert, die dann eine Art Kreisgespräch auslösen, bei dem sich die Gesprächspartner ihrer gegenseitigen Sympathie versichern, das heißt man redet in gegenseitiger Übereinstimmung im Kreis herum. 9. Der Symbolismus besitzt einen niedrigen Grad der Allgemeinheit. 10. Die persönliche Qualifikation wird aus der Satzstruktur weggelassen oder ist nur implizit vorhanden; folglich wird die subjektive Absicht nicht mit Worten explizit gemacht oder erläutert

30 Defizitärer Sprachgebrauch
Aufgabe: Suchen Sie ein Beispiel für den restringierten Sprachcode! Überlegen Sie eine Trainingsmaßnahme, um ihn zu elaborieren!

31 Defizitärer Sprachgebrauch
2 Thesen: Zusammenhang zwischen Sprachcode und kognitiver Entwicklung Einem bestimmten Maß an kognitiver Entwicklung entspricht nur ein Sprachcode

32 Defizitärer Sprachgebrauch
Kritik von Labov: Die These, dass einem bestimmten Maß an kognitiver Entwicklung nur ein Sprachcode entspreche, stimmt nicht.

33 Defizitäre Primärsozialisation
Sozialisation bezeichnet „den Prozeß der Entstehung und Entwicklung der Persönlichkeit in wechselseitiger Abhängigkeit von der gesellschaftlich vermittelten sozialen und materiellen Umwelt. Vorrangig thematisch ist dabei..., wie sich der Mensch zu einem gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekt bildet“ (Geulen/ Hurrelmann 1980, S. 51).

34 Defizitäre Primärsozialisation
Primärsozialisation in Familie Sekundärsozialisation in Schule und Gleichaltrigengruppe Tertiärsozialisation nach Schule

35 Defizitäre Primärsozialisation
Sozialisation einheimischer Kinder Gesellschaft Familie t Primär- Sekundär- Sozialisation

36 Defizitäre Primärsozialisation
Sozialisation von Migrantenkindern Gesellschaft Familie t Primär Sekundär- Sozialisation

37 Defizitäre Primärsozialisation
Für die Sozialisation in der Türkei sei charakteristisch, dass „die gezielte Förderung der geistigen Entwicklung des Kindes nicht unmittelbar zu den kulturell vermittelten Aufgabenstellungen der türkischen Familie gehört. Türken kennen kaum Kinderspielzeug, was sich auch im Fehlen einer Spielzeugindustrie in der Türkei offenbart. Deshalb sehen türkische Eltern weder Sinn noch Notwendigkeit, pädagogisch wertvolles Spielzeug zu kaufen. Somit dürfte auch die Funktion von Spiel und Spielzeug, nämlich die geistige und soziale Entwicklung des Kindes zu fördern, den türkischen Eltern aus kulturellen Gründen nicht ohne weiteres verständlich zu machen sein“.

38 Defizitäre Primärsozialisation
„Bei vielen Italienern aus der Unterschicht ist die ehemalige scuola elementare mit fünf Jahren bis zum Schulabschluß noch fest im Bewußtsein. Es ist deshalb nicht verwunderlich, wenn viele Kinder – meistens Mädchen – nach der fünften Klasse nicht mehr in der Schule erscheinen. Sie hüten dann kleinere Geschwister oder müssen mitverdienen“.

39 Defizitäre Primärsozialisation
„Bildungsanregungen und Anleitung sind bei den Familienverhältnissen nicht zu erwarten. Tagsüber sind die Kinder unbeaufsichtigt und darüber hinaus mit der Haushaltsführung beschäftigt. Abends bleibt in der engen Wohnung kein Platz und keine Zeit für die Beschäftigung mit den Kindern. Hausaufgaben werden nachlässig oder gar nicht gemacht: für den Lehrer Resultat der häuslichen Verhältnisse, für die Eltern Beweis der Überforderung in der fremdsprachigen Schule und deren Versagen“.

40 Fehlende Kenntnisse der deutschen Sprache
Kontrastiv-Hypothese: Herkunfts-sprache Verhält-nis Zielsprache Ergebnis Elemente und Regeln = Fehlerfreies Lernen ≠ Fehlerhaftes Lernen

41 Fehlende Kenntnisse der deutschen Sprache
Im Bereich der Laute Deutsch Türkisch Unterschiede von kurzen und langen Vokalen, z.B.: Radiergummi/Lehrer/Papier Kurz-lang-Opposition ist unbekannt Unterschiedliche Bedeutung der Buchstaben z.B. beim „s“ und „z“. „s“ kann im Deutschen stimmhaft (Anlaut) und stimmlos (Inlaut, Auslaut) ausgesprochen werden. „s“ ist im Türkischen immer stimmlos. „z“ wird wie das deutsche stimmhafte „s“ gesprochen

42 Fehlende Kenntnisse der deutschen Sprache
Im Bereich der Satzstrukturen Deutsch Türkisch Aussagesatz Ich heiße Ali. S – P – N Adım Ali(dir) S – N – P Fragesatz Wo ist die Toilette? FP – P – S Tuvalet nerede(dir)? Toilette wo (ist)? S – FP – P

43 Fehlende Kenntnisse der deutschen Sprache
Im Bereich der Satzstrukturen Deutsch Türkisch Aufforderungs-satz Male die Lehrerin P – Akk-Objekt Öğretmenin resmini yap! Lehrerin meiner Bild ihres mach!

44 Unterrichtsbeispiel Sachanalyse
Das deutsche (j) und türkische (y) sind zwei unterschiedliche Buchstaben für denselben Laut. Bei dem Laut -j- handelt es sich um einen Reibe- und Vordergaumenlaut. Im Wort kann das (j) die Stellung als An- oder Inlaut einnehmen. jedoch nicht als Auslaut: z. B. Junge, Jacke, Jäger. Im Deutschen ist die Anzahl der Wörter mit dem Laut -j- klein, im Türkischen gibt es sehr viele Wörter mit (y). Es empfiehlt sich wegen des häufigen Gebrauchs im Türkischen, den (j)-(y)-Laut möglichst früh einzuführen. Auch nach der Einführung muß der richtige Gebrauch des (j) den Schülern durch Übungen bewußt gemacht werden. Häufig vorkommende falsche Schreibweise für (j): yar - Jahr, yug - jung, yets - jetzt,

45 Unterrichtsbeispiel Stundenskizze für die Einführung auf kontrastivem Weg Lernziele: 1. Die Schüler sollen erkennen, daß das deutsche Schriftzeichen (j) und das türkische Schriftzeichen (y) für denselben Laut stehen. 2. Die Schüler sollen (j) und (y) optisch in deutschen und türki­schen Wörtern identifizieren können. 3. Die Schüler sollen den Laut -j- in deutschen und türkischen Wörtern akustisch identifizieren können. 4. Die Schüler sollen überschaubares Wortmaterial richtig ge­brauchen können, mit (j) und (y)

46 Unterrichtsbeispiel Wortmaterial: (j) (y) der Junge yatak – das Bett
der Jäger yaprak – das Blatt die Jacke yem – das Futter das Jahr yılan – die Schlange Jung yol – der Weg yumurta – das Ei yedi – sieben

47 Unterrichtsbeispiel Arbeitsmaterial:
Gegenstände, Jojo, yaprak – Blatt, yem – Futter, Bildkarten und Folien zu den Wörtern der Wortliste.

48 Unterrichtsbeispiel Stundenverlauf:
Einstieg zur Einführung der neuen Wörter: Lehrer erzählt Rätsel. Die Lösungswörter fangen mit (j) oder (y) an. Der Mann hat grüne Kleider an. Er hat ein Gewehr. Er schießt Hasen und Rehe. (Jäger) Jeden Abend schläfst Du darin. Es hat vier Beine. (yatak – Bett) Wieviel Tage hat die Woche? (yedi – sieben)

49 Unterrichtsbeispiel Erarbeitung der Buchstaben (j) und (y)
Die Schüler heften die Bildkarten mit den Lösungsbildern an die Tafel. Sie ordnen die entsprechenden Wortkarten zu. Die Schüler erkennen die unterschiedlichen Buchstaben am Wortanfang und kreisen sie rot und blau ein. Die Lehrerin erklärt, dass (j) und (y) sich gleich anhören, aber unterschiedlich geschrieben werden. Die Schüler üben das optische und akustische Identifizieren und Diskriminieren auf einem Arbeitsblatt.

50 Unterrichtsbeispiel

51 Zur Aktualität des ausländer-pädagogischen Diskurses
„Konzept für einen bundesweiten Integrationskurs“ des Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge (darin: 30stündiger Orientierungskurs): 1. „Verständnis für das deutsche Staatswesen wecken“ 2. „Positive Bewertung des deutschen Staates entwickeln“ 3. „Kenntnisse der Rechte und Pflichten als Einwohner und Staatsbürger vermitteln“

52 Zur Aktualität des ausländer-pädagogischen Diskurses
4. „Fähigkeit herausbilden, sich weiter zu orientieren“ 5. „Zur Teilhabe am gesellschaftlichen Leben befähigen“ 6. „Interkulturelle Kompetenz erwerben“

53 Das Gesellschaftsmodell der Ausländerpädagogik:
Nächstes Mal: Das Gesellschaftsmodell der Ausländerpädagogik: Soziale Stabilität durch gemeinsame Werte und Normen